Problemática en torno a la definición de objetivos instruccionales
- Planteamiento del
problema - Objetivos
- Marco
teórico - Diseño
metodológico - Resultados
- Propuestas
- Referencias
Existe un debate en
torno a la definición de los objetivos instruccionales.
Dicha discusión se focaliza principalmente en las
distintas perspectivas pedagógicas, psicológicas,
epistemológicas y filosóficas que sobre el proceso de
enseñanza–aprendizaje
tienen autores y pensadores de las ciencias de la
educación tales como Gimeno, Mestre, Montenegro,
Gallego y Polo entre otros.
Como elementos de fondo de tal controversia se destacan
la concepción cognoscente que se tiene del estudiante, el
papel del docente, el grado de participación del
estudiante y la relación docente-alumno en la
concepción y consecución de los objetivos
propuestos en función de
la realidad que como sistema complejo
se pretende conocer. Entre los aspectos coyunturales de dicha
problemática resaltan los alcances, debilidades y
fortalezas relacionadas con las metodologías para abordar
el planteamiento de los objetivos instruccionales.
Cabe destacar, sin embargo, que a pesar de las
controversias en torno a la definición de los objetivos de
instrucción, pareciera existir un consenso entre los
investigadores en cuanto a la valoración atribuida a la
planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje; lo cual, en consecuencia, enriquece
el debate al conferirle trascendencia a los objetivos
instruccionales como elementos esenciales de dicho proceso. Este
avance lo interpreta Niaz (2005): señalando que "Competencias,
controversias y conflictos
entre los investigadores conducen a mayor poder
heurístico/explicativo de las diferentes teorías
y así facilitan el desarrollo
(construcción) del conocimiento".
(p.4)
Bajo esta perspectiva se pretende estudiar en este
trabajo la
problemática en torno a la definición de los
objetivos instruccionales, dentro de la concepción
paradigmática de las revoluciones científicas,
donde un programa de
investigación remplaza paulatinamente al
dominante, de Lakatos (1970 citado en Martínez,
1993)
En síntesis,
se considera el avance de los objetivos operacionales a los
objetivos por competencias como manifestación de una
crisis
paradigmática entre un programa de investigación
dominante y uno emergente.
Expresado en términos de la tesis de
Lakatos sobre la emergencia de programas de
investigación que sustituyen paulatinamente a un agotado
programa dominante, la crisis de la pedagogía por objetivos se origina desde el
mismo momento que dicho modelo no es
capaz de ofrecer alternativas válidas a las nuevas
necesidades que impone la creciente dinámica de capacitación y formación del mundo
actual. En consecuencia, al surgir el planteamiento de la educación centrada
en competencias se genera todo un conjunto de rivalidades e
intereses por la resistencia que
genera todo cambio.
Tal situación la evidencia Gimeno (1999) quien de
manera magistral ofrece una excelente visión
panorámica de las características más
resaltantes del paradigma
educativo dominante y sus implicaciones directas en el
tratamiento pedagógico, didáctico y
metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por los intereses particulares de este trabajo, se procede a
destacar aquellas que hacen referencia directa a la materia que
ocupa este estudio: los objetivos instruccionales. Al respecto
dicho autor critica
"El desarrollo de múltiples |
Se percibe en este mismo trabajo la firme
convicción del autor de que el modelo pedagógico
por objetivos es una propuesta sumergida en una fuerte crisis por
su concepción ortodoxa, tecnicista y utilitaria de la
educación,
de donde se genera, al mismo tiempo, su
coherencia y propiedad como
técnica de programación y modelo
instruccional.
Al respecto Gimeno (op.cit.) puntualiza que la
misión
básica de este modelo es la de tecnificar el proceso
educativo sin pretender comprender la educación como
proceso.
A pesar de la crítica, Gimeno (op.cit.) mantiene
expectativas en cuanto a las potencialidades del modelo por
objetivos al señalar que éste "…configura un
paradigma pedagógico dentro del que se puede encuadrar
aportaciones diferentes, pero con un sustrato común que es
el que caracteriza a dicho paradigma." (p.9) Esto es, una
evolución del paradigma dominante. Llama la
atención, sin embargo, la
reiteración de las críticas al modelo por objetivos
por cuanto "Su preocupación es técnica, no de
discusión teórica e ideológica, cuando,
paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema
de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que
un problema técnico." (p. 11)
Lo anterior, expresado en términos de la tesis de
la inconmesurabilidad de los paradigmas de
Kuhn (1962 citado en Niaz,1997) representa una
contradicción por cuanto las ideas centrales
("núcleo-duro" / "centro-firme") de las teorías son
resistentes al cambio.
Tal evolución paradigmática se refleja en
el trabajo de
Mestre (s.f.) quien concluye que "para que el proceso docente sea
eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de
la determinación científica de los objetivos,
elemento rector del proceso dada la esencia social del mismo, y
al cual se subordinan el resto de las categorías del
proceso." (Conclusiones,1).
Esto, al estudiarse a la luz de las
críticas de Gimeno (op.cit.) respecto a la
pedagogía por objetivos en tanto a "modelo que ha
resaltado el valor de los
objetivos en enseñanza más que el valor de
los objetivos de la enseñanza." (p.11) ilustra la
importancia atribuida a los objetivos en el proceso educativo con
criterios más técnicos para su formulación.
El estudiante mantiene su carácter de objeto de la educación;
un elemento más a considerar en la planificación de
la instrucción.
Se reconocen los avances logrados en el trabajo de
Mestre (op.cit.) en cuanto a las posibilidades de ofrecer
una mayor apertura y flexibilidad curricular al considerar el
aporte de otras corrientes psicológicas,
epistemológicas y filosóficas: "apropiación
del conocimiento y de las actividades vinculadas", "la
repetición del conocimiento asimilado", "resolver
situaciones nuevas para las que no son suficientes los
conocimientos adquiridos" "complejidad y riqueza con que se
domina cada habilidad", y "apoyo en el concepto de
sistema", (Características generales de los objetivos
instructivos, 2-4) son, entre otros, elementos que evidencian
adaptaciones del paradigma dominante a la dinámica de un
mundo cambiante. Sin embargo, el "núcleo duro" en
términos kuhnianos se mantiene.
Es esta misma dinámica global generada en lo
político, económico, social, cultural y humano,
alimenta y retroalimenta el debate en torno al agotamiento del
modelo educativo vigente como escenario válido para
afrontar retos derivados de tal dinámica.
Al respecto, Montenegro (2003) expresa: "Los sistemas
educativos, en general, están produciendo seres parciales,
hombres fragmentados." (p.10). Esta afirmación,
además de sustanciar el consenso existente sobre el status
quo de la educación, plantea concentrar la atención
en el sujeto de dicho proceso: el hombre. De
tal preocupación, este intelectual propone una alternativa
"Para superar al hombre
fragmentado, inmerso en una civilización con hondos
desequilibrios, es conveniente asumir la educación como un
proceso de formación y promoción humana integral." Montenegro
(op. Cit., 11)
Tal conclusión había sido plasmada
anteriormente en el informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI titulado La
educación encierra un tesoro. Delors et al. (1996), en
el cual se destaca la preponderancia en los sistemas educativos
formales a la adquisición de conocimientos, "en detrimento
de otras formas de aprendizaje" (p. 36) y aboga por una
concepción de la educación como un todo.
Igualmente, se fija posición en cuanto el rumbo a seguir
"En esa concepción deben buscar inspiración y
orientación las reformas
educativas, tanto en la elaboración de los programas
como en la definición de las nuevas políticas
pedagógicas." (Op. Cit., 36)
Tal integralidad de la educación debería
engranarse como un sistema complejo que permita avanzar, en
términos epistemológicos, del consumo a la
construcción del conocimiento; donde el estudiante pasa de
ser objeto a ser sujeto participante en su
educación; avanzar de la sociedad de la
información a la sociedad del
conocimiento.
En este sentido, el modelo pedagógico por
objetivos y su concepción metodológica operacional
y eficientista parecieran no ofrecer alternativas válidas
que vayan más allá de sus criterios técnicos
y estructurales, a una educación cuyo futuro apunta hacia
el desarrollo integral del ser humano. Esto implica, como lo
señala Fuentes y
Mestre (1996) una necesaria elevación de la calidad de la
educación mediante la superación de:
"los viejos esquemas instructivos |
Una educación de calidad que forme para la vida,
la creatividad, la alteridad, el desempeño laboral, para la
democracia, la
autonomía, el desarrollo
personal, la valoración ética, la
ciudadanía, el respeto por el
medio
ambiente, la solidaridad.
Ante estas necesidades, se han venido construyendo
expectativas y aspiraciones, producto del
debate planteado con base en la crisis paradigmática
discutida, propuestas alternativas que parecieran converger en el
planteamiento del desarrollo
humano integral a partir de diseños curriculares que
promueven la creación de escenarios de aprendizajes en los
cuales los estudiantes se involucran y se comprometen con
actitud
positiva en la elaboración de sus propias competencias,
por cuanto, como lo expresa Gallego (1999):
"si una persona no se enamora de un campo dado, ni |
En este mismo orden de ideas, Montenegro (2003) da
cuenta de la conformación de un enfoque de una
educación por competencias y resalta que esta propuesta
tiene la intención de presentar alternativas de
solución a los problemas
educativos actuales, y justifica su validez al "llamar la
atención sobre el "cómo" hacer las cosas;
dado que la supervivencia del hombre depende de manera directa
del conjunto de acciones que
realiza." (p.13).
Gallego (op.cit.), por su parte, aporta una idea
rectora del fin educativo a promover:
"proponer que una educación centrada en |
En síntesis, se plantea la visión de una
educación que promueva la formación de un
estudiante forjador de sus propias alternativas de soluciones a
la problemática en su devenir, dentro de un marco
ético, social y culturalmente convenido con y entre los
demás actores sociales.
Ante tal modelo educativo, cabe preguntar:
¿Cómo definir los objetivos instruccionales en
función de tales aspiraciones? ¿Qué
tratamiento se debe dar a la planificación de la
instrucción? ¿Se integrar los objetivos
operacionales a la pedagogía por competencias?
¿Cómo avanzar de la pedagogía por objetivos
a la educación por competencias? o como lo plantea
Camperos (1997) "sustitución del modelo de objetivos" o
"revisión del modelo para replantearlo o modificarlo".
(p.238). En todo caso ¿Cuáles son las bases para la
planificación de una educación contemporánea
con visión de futuro?
Con el propósito de explorar alternativas que
permitan una mejor interpretación de la problemática
planteada en torno a los objetivos instruccionales, se plantean
los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL:
Analizar desde una perspectiva constructivista la
problemática en torno a la definición de objetivos
instruccionales con el propósito de configurar escenarios
y dominios que faciliten la toma de
decisiones al momento de diseñar la
instrucción.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Analizar el estado
del arte de la
pedagogía por objetivos y sus implicaciones en el
proceso enseñanza-aprendizaje. - Evaluar la propuesta de construcción de
competencias como alternativa a los problemas educativos
actuales. - Argumentar con base en una concepción integral
de la educación las debilidades, fortalezas y
potencialidades de la educación por
competencias. - Proponer criterios a considerar al momento de
plantear objetivos de formación en un diseño de instrucción.
Al asumir como válida y a la vez compartir la
posición de Polo (2001), con respecto a la forma de
abordar la problemática planteada en torno a una
educación integral mediante diseños
instruccionales, se pretende contextualizar un conjunto de
directrices cuyos propósitos concentran la voluntad
política
por una educación auténtica, pertinente y de
calidad por medio de la reflexión acerca del cómo
deben educarse los estudiantes como respuesta a las exigencias de
la realidad que viven día a día.
Al respecto la mencionada autora señala que "se
insiste en la necesidad, para planificar la instrucción,
de seguir centrándola en el alumno y recurriendo a
sistemas altamente holísticos. " (Polo, 2001, Resumen)
Esto, resalta el papel que ha de cumplir el diseño
instruccional dentro del modelo de educación y la
concepción del aprendizaje que se asuma.
Cabe destacar, en consecuencia, que en este trabajo se
aborda la problemática del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva
constructivista, pues se estima que ésta permitirá
aprovechar las buenas experiencias ganadas en el avance de
la ciencia y
la tecnología de la educación. A los
efectos, se precisa aún más el enfoque al asumir en
este trabajo una posición comprometida con el constructivismo
dialéctico que según Schunk (1991) destaca entre
sus premisas que:
"El |
En concordancia con lo planteado, se comparte igualmente
la conclusión de Polo (op. cit) con respecto a que
las cualidades del diseño instruccional
"deja de ser lineal. Se presenta como el |
Dentro de este mismo orden de ideas, en este estudio se
refrenda la validez del conocimiento construido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los términos expresados
por Niaz (2005) "el conocimiento es válido sólo si
epistemológicamente refleja objetos, eventos y
transformaciones que ocurren en el ambiente."
En este punto conviene preguntarse cuál es el
modelo de educación que permitirá abordar tales
concepciones filosóficas, epistemológicas,
psicológicas y metodológicas. ¿De qué
problemas adolece la educación actual? ¿Qué
retos afronta nuestra forma de concebir la educación?
¿Cuáles son los lineamientos para contribuir a la
formación de los estudiantes? ¿Cómo
diseñar la instrucción para que represente una
opción educativa válida, atractiva, significativa,
vigente y pertinente para el presente y el porvenir de los
estudiantes?
Retomando una vez más el debate entorno a la
crisis de paradigmas desde la visión de Lakatos citado en
Niaz (1997), incorporamos al escenario en discusión la
concepción de la educación que presenta
Montenegro:
"la educación se puede asumir como el |
Esta posición brinda la oportunidad de indexar el
desarrollo de este estudio a la propuesta educativa de la UNESCO
que para el decenio 2005-2014, ha puesto en marcha el programa de
Educación para el Desarrollo
Sustentable. En el destaca la trascendencia e importancia de
la Educación de Calidad, concepto propuesto en Education
for All (EFA) y Millennium Development Goals (MDG), como elemento
esencial para el desarrollo sustentable.
Entre sus objetivos se encuentran:
- "Promover y mejorar la educación
básica - Reorientar los programas educativos existentes en
todos los niveles en función del desarrollo
sustentable - Desarrollar programas de conscientización y
comprensión de la sustentabilidad - Proveer capacitación
- Involucrar a la Educación
Superior" Traducido. (Education for Sustainable
Development, 2)
Tal empresa pretende
el logro de los principios para
el "desarrollo humano sustentable" (Education,3) enunciados en la
Cumbre para el desarrollo Sustentable de 2002, y concibe a la
educación como el "agente primario de
transformación para un desarrollo sustentable". (Quality
Educaction,1). En tal sentido, conforma su basamento y ejes de
acción
en los cuatros pilares de la educación propuestos en el
informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI titulado "La educación
encierra un tesoro" Delors et al. (1996), a saber:
- "Aprender a conocer
- Aprender a hacer
- Aprender a convivir
- Aprender a ser" (op. cit., 36)
La Educación de Calidad se consolida en cuanto
contempla y desarrolla un conjunto de valores y
principios que generan condiciones que facilitan un aprendizaje
auténtico, autónomo y con pertinencia
bio-socio-cultural. En líneas generales, tales condiciones
se originan por cuanto la Educación de Calidad:
- "Se apoya en el respeto a los derechos
humanos en todos los esfuerzos educativos - Concibe al estudiante como un individuo,
un miembro de una familia, de una
comunidad y como un ciudadano global, y educa para crear
competencias individuales en todos estos roles. - Sostiene y apoya la idea de un mundo sustentable,
igualitario y pacífico. - Considera los contextos sociales, económicos y
ambientales particulares de los pueblos y estructura
su currículo en función de reflejar
tales condiciones. - Estudia el pasado, contextualiza el presente y
prepara para el futuro - Construye el conocimiento, habilidades para la vida,
perspectivas, aptitudes y valores - Provee herramientas
para la transformación de las sociedades
actuales en sociedades más sustentables - Es mensurable" Traducido. (Quality education,
1)
Este programa representa un gran reto por las
implicaciones epistemológicas que supone y por la
marcada tendencia que prevalece en la educación
latinoamericana en donde:
"los modelos educativos tienen fuerte tendencia |
Al respecto Furió (1996) citado en Gallego
(op. cit.) sostiene que "En la actualidad, la estructura
cognoscitiva no se reduce a lo puramente conceptual, sino que
se ha hecho más compleja" lo cual permite a Gallego
afirmar que:
"Desde ese punto de vista, el paradigma de la |
Con lo anterior, se marca un hito
en la necesidad avanzar más allá del sentido
operacional de los objetivos para abordar el desarrollo del
estudiante en función de la construcción y
reconstrucción de sus competencias ante su realidad. Se
entiende por objetivos operacionales las "Actividades
operativas que los estudiantes deben ser capaces de realizar en
situación real de trabajo, con un determinado nivel de
desempeño, después de haber seguido una
formación." Gallego (op. cit.) por su parte
brinda una excelente definición de
competencias:
"saber reflexionar, saber interpretar, y saber |
Así, como lo expresa Gallego, en tanto
construcciones, las competencias son susceptibles de
reconstrucciones, mas no de desarrollo y perfeccionamiento.
Esto, más allá de establecer diferencias con el
enfoque conductista en la educación, marca el
carácter continuo y progresivo de la formación
integral del estudiante: una educación para la
vida.
Tal posición brinda la oportunidad para precisar
aún más la perspectiva filosófica en cuanto
a la concepción de la educación. Para ello se asume
los expresado por Glasersfeld, Pascual-Leone y Piaget y
García quienes citados por Niaz (1997) sostienen que en la
nueva filosofía de la ciencia "lo
que el científico observa e investiga es una
"construcción" de la realidad de acuerdo con su
formación, marco
teórico y hasta valores sociales". (p.5) Ésto,
en la propuesta de la educación por competencias, lo
refleja Gallego (op. cit.) cuando expresa que:
"Esa interpretación la hace desde las |
La caracterización de la actividad de
interpretación de la realidad ofrecida por Gallego permite
incorporar otras definiciones a fin de enriquecer el debate.
Así, la Dirección de Formación Profesional
(2002) de Colombia define
las competencias como:
"el conjunto de capacidades socioafectivas y |
Tal definición engrana de manera perfecta con la
caracterización hecha por parte del Ministerio de
Educación de Brasil (1996) de
una persona competente
"constituye, articula y moviliza valores, |
Igualmente, el Ministerio de Educación de la
República Bolivariana de Venezuela
establece que en el Currículo Básico Nacional del
Nivel de Educación Básica:
"el perfil de competencias se define con una |
Para efectos de este trabajo y con el propósito
de brindar el mejor escenario posible para la
interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en competencias, se puntualizan algunos aspectos que de
importancia que consolidan la propuesta central de este estudio;
a saber:
–Conocimiento: "la representación de la
realidad y la capacidad para intervenir en ella; el medio de
representación natural es el cerebro." Leahey
(1998) citado en Montenegro (op.cit., p.13)
–Aprendizaje: "En un enfoque moderno, el
aprendizaje es considerado como conocimiento en evolución
y ocurre tanto de manera implícita como explicita"
Montenegro (p.19)
–Formación a lo largo de la vida:
"Concepto político acuñado por Jacques Delors. La
formación a lo largo de la vida nace del principio de
desarrollo, generalización y sistematización de la
educación continua y permanente para responder a la
creciente necesidad de recomposición y construcción
permanente de conocimientos y competencias." García (2005,
p. 24)
"La educación a lo largo de la vida se basa en
cuatro pilares:
Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar
los conocimientos en un pequeño número de materias.
Lo que supone además: aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida.
Aprender a hacer, a fin de adquirir no
sólo una calificación profesional sino, más
generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran núnero de situaciones y a trabajar en
equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a os
jóvenes y adolescentes,
bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente al desarrollo de la enseñanza
por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes
y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y
se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal
fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades
físicas, aptitud ara comunicar?" Delors et al. (op. cit.,
36)
-Manifestaciones de las competencias:
actuacionales, objeto de interpretación,
connotación axiológica (ética). Gallego
(op.cit., p.12)
-Estructura de las competencias (componentes):
acción, objeto y condición. Posada (2004, p.
28)
Dimensiones de las competencias: Montenegro
(p.15)
Biológica: sensorial, motor, postura
corporal y ubicación espacial
Intelectual: Procesos lingüísticos,
comunicativos, lógicos, cognitivos, científicos y
técnicos.
Social: Procesos sociales, afectivos,
éticos y estéticos
Intrapersonal: Conocimiento sobre sí
mismo: salud, aspectos
físicos, procesos cognitivos, habilidades y
sentimientos.
Tipos de competencias: Básicas y
Transversales.
"Competencias básicas:
Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad
de escuchar.
Aptitudes analíticas: pensar
creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y
organizar elementos visuales y otro tipo de información,
saber aprender y razonar.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, gestión
personal, integridad y honestidad.
Competencias transversales:
Gestión de recursos: tiempo, dinero,
materiales y
distribución, personal. Relaciones
interpersonales: trabajo en
equipo, enseñar a otros, desplegar liderazgo,
negociar y trabajar con personas diversas.
Gestión de información: buscar y
evaluar información, organizar y mantener sistemas de
información, interpretar y comunicar, usar
computadores.
Comprensión sistémica: comprender
interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y
corregir desempeño, mejorar o diseñar
sistemas.
Dominio tecnológico: seleccionar
tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar
mantenimiento
y reparar equipos." Secretary´s Commission on Achieving
Necessary Skills" (SCANS) (1991) (CINTEFOR, Competencia
Laboral)
Elementos del Currículo con base en
competencias: Competencias (centro de interés),
conocimientos, contenido (áreas, ejes y núcleos),
evaluación, pedagogías, logros y créditos. Posada (p.25)
Diseño instruccional y competencias:
Diseños Instruccionales para entornos abiertos. "se
generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos, formas
del saber, son problematizados para que sean descubiertos,
enlazados e interrelacionados. De esta manera, generan
diseños instruccionales no lineales." Polo (La web como entorno
abierto,2)
Evaluación del aprendizaje: proceso
permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios, acerca
de los logros obtenidos por un participante, durante y al
concluir la experiencia educativa. García
(p.23)
Evaluación y competencias: "Para la
evaluación cualitativa será importante pensar desde
la problematización de la realidad. Aquí, la
relación problema/reflexión permitirá el
pronunciamiento de los alumnos. (?) Lo que interesa es desplegar
el nivel epistemológico sobre el nivel cognoscitivo; se
trata de encontrar las bases funcionales de todo pensamiento
sobre la realidad, y que la enseñanza y la
evaluación se expresen como constructoras de un
aprendizaje relevante. (?) La idea se orienta hacia a darle un
piso teórico-metodológico a la evaluación,
buscando hacerla cualitativa y que su base conceptual sea pensar
la realidad para poder transformarla." Pérez y
Sánchez (2005, p. )
Competencias comunicativas: Interpretativa,
argumentativa y propositiva. "Competencias
interpretativas: implica dialogar, relacionar y confrontar
significados, ?explicar?, articulación de conceptos y
teorías?, organizar premisas y relaciones causales para
sustentar una conclusión, etc.
–Competencias argumentativas: argumentar es
profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso
ante una temática o problemática a través de
conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.
–Competencias propositivas: Proponer implica
asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o
alternativas ante la problemática, presente en un texto o
situación determinada; resolver problemas, elaborar
hipótesis y argumentos, construir mundos
posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, ?"
Hernández citado en Posada (pp. 6-8)
Objetivos: "Los objetivos son el modelo
pedagógico del encargo que la Sociedad realiza a la
Escuela; son los
propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente –
educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y
actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsión
del resultado de la actividad del estudiante." Mestre (op. cit.,
Introducción, 3)
Dick (1995) citado en Polo (op. cit.) manifiesta que los
sistemas de instrucción continuarán
basándose en la formulación de objetivos, para lo
cual se valorarán más la selección y
planificación de las estrategias instruccionales y la
evaluación formativa, porque serán vitales para el
diseño.
Al respecto Gimeno (op. cit.) argumenta lo fácil
que resulta admitir que la racionalidad implica partir de
objetivos, pero plantea además la problemática
entorno a la definición de los objetivos "cómo
determinarlos, de qué tipo de objetivos se ha de partir,
en que grado nos han de condicionar, y cúal va a ser la
flexibilidad del camino emprendido." (p.11)
Habermas(1984) citado en Niaz (1997) recomienda que no
es apropiado aplicar una sola metodología a las diferentes formas del
conocimiento. De igual manera los resultados de una
revisión bibliográfica realizada por Niaz ha
demostrado que en áreas relevantes para la
educación, los investigadores se encuentran muy lejos de
abogar por la investigación cualitativa como única
metodología. Concluye este autor expresando que la
competencia entre las diferentes metodologías de la
investigación (Lakatos,(1970) en Niaz (1997) facilita un
marco propicio para integrar las distintas experiencias
investigativas.
En este sentido, se aprovecha en este trabajo, cuando se
formulan objetivos instruccionales, la integración de las fortalezas de los
objetivos operacionales a la propuesta de la
educación centrada en competencias, lo que nos
permitirá avanzar hacia la construcción y
reconstrucción de los "objetivos por competencias"
(Pérez, 2006, p.3); y más aún, al
establecimiento de un método
mixto de investigación, en concordancia con Johnson y
Onwuegbuzie (2004) quienes apuestan a un mejor
porvenir:
"?el método mixto de investigación |
El programa Educación para el Desarrollo
Sustentable de la UNESCO que concibe una educación de
calidad para el desarrollo humano con base en el aprender a
conocer, aprender a convivir, aprender a hacer
y aprender a ser brinda un excelente escenario para el
comienzo de un nuevo tiempo para la educación integral de
nuestros pueblos.
Tipo de Investigación
El presente estudio se ubica dentro del dominio de la
investigación
documental. La construcción de su planteamiento
central se deriva de la recopilación,
clasificación, evaluación y análisis de distintas fuentes impresas y
electrónicas sobre el debate planteado referente a la
problemática en torno de la definición de objetivos
instruccionales.
Diseño de Investigación
El estudio se conduce dentro de una perspectiva
básicamente descriptiva. Las concepciones, teorías,
posturas y enfoques filosóficos, epistémicos,
psicológicos, pedagógicos, sociológicos y
didácticos, como lo señalan Hernández et al
(2003) se analizan en función de destacar aspectos
relevantes que permitan una mayor comprensión del
fenómeno estudiado; sus características,
componentes, conceptualizaciones, etc. En este caso, aspectos
relacionados con la problemática en torno de la
definición de objetivos instruccionales.
Desarrollo de la Investigación
Fase I: Planteamiento del problema
Este estudio tiene su origen en las estrategias de
aprendizaje diseñadas por el Dr. Carlos Pérez
Rodríguez para el desarrollo del programa modular
"Diseño Instruccional" (2006) del postgrado en
Educación con menciones de la Universidad de
Oriente, Núcleo de Sucre, Venezuela. La
problemática trabajada en el presente informe conforma uno
de los núcleos temáticos objeto de estudio del
seminario
"Diseño Instruccional". Las condiciones establecidas para
la planificación y desarrollo de este estudio se
diseñaron en función de las características,
contextualización, propósitos e
interpretación del tema a tratar mediante la propuesta de
objetivos a lograr.
Fase II: Objetivos
El objetivo
general del estudio se planteó desde una perspectiva
constructivista en función de mantener una apertura en la
interpretación de la problemática a abordar. Los
objetivos específicos permitieron dar mayor
orientación y enfoque al trabajo propuesto, y le imprimen
pertinencia didáctica al conocimiento
elaborado.
Fase III: Marco Teórico
La cuerpo teórico de este trabajo se
construyó en el marco del debate acerca de la crisis entre
el paradigma cuantitativo y el cualitativo y sus implicaciones
filosóficas, epistémicas y metodológicas en
los modelos de educación, en el currículo y en el
diseño instruccional (particularmente en la
definición de los objetivos). Se argumenta a favor de una
de las concepciones debatidas.
Fase IV: Diseño
metodológico
En función de la naturaleza del
tema tratado y de los objetivos propuestos, se desarrolla este
estudio dentro del ámbito de la investigación
documental. Además, se inscribe dentro de una perspectiva
interpretativa en función de sostener argumentos entorno
al avance en la definición de objetivos instruccionales.
Se elaboraron fichas y se
aplicaron técnicas
de procesamiento y análisis de datos.
Fase V: Resultados / Propuestas.
El principal aporte de este estudio es la
conformación de un marco teórico en relación
con la problemática entorno a la definición de
objetivos instruccionales, el cual permite una mayor
comprensión de la relación existente entre la
concepción de la educación y los diseños
instruccionales. Un modelo de educación integral como el
que se plantea en la actualidad requiere de diseños
abiertos, flexibles y en permanente construcción y
reconstrucción.
Un alumno competente necesita el apoyo de un docente
competente y que como docentes se
debe asumir la formación que tal compromiso
implica.
Se propone el desarrollo de un taller que promueva en el
docente en ejercicio y en el docente en formación, en
términos marxistas, la praxis de tal
compromiso.
Fase VI: Redacción del informe
Siguiendo las normas que rigen
la presentación de resultados de investigación se
procedió a elaborar el respectivo informe del estudio
realizado.
Con base en los criterios establecidos para el
desarrollo del trabajo, se conformó un marco
teórico que no sólo brinda una
interpretación desde la perspectiva constructivista sino
que abre la posibilidad de otros estudios de la materia desde
otras corrientes psicológicas y filosóficas. Esto,
además de enriquecer el debate, le confiere un poder
heurístico a la construcción del conocimiento
entorno a la problemática relacionada con la
definición de objetivos instruccionales.
En resumen se señalar que el conocimiento sobre
el núcleo temático estudiado se construye y
reconstruye, en este trabajo en particular, por la
relación e interrelación sistemática de los
elementos considerados en él. A saber: paradigma educativo
neopositivista – pedagogía por objetivos operacionales,
paradigma educativo constructivista ? educación por
competencias.
Se argumenta sobre la pertinencia de asumir la
pedagogía por construcción y reconstrucción
de competencias con base en su potencialidad para favorecer el
desarrollo humano de manera integral.
Con base en el núcleo temático estudiado,
se propone la planificación y desarrollo de un taller como
recurso de enseñanza/aprendizaje que oriente la praxis de
la educación por competencias como vehículo para el
desarrollo integral de los estudiantes y permita a los
participantes la construcción y reconstrucción de
conocimientos para la formulación de objetivos por
competencias.
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Trabajo desarrollado para cumplir con una
de las estrategias de aprendizaje diseñadas y planteadas
por el Dr. Carlos Pérez Rodríguez, facilitador del
seminario Diseño Instruccional
Lic. Pablo Rodríguez Romero
Cohorte XI ? Nueva Esparta, febrero de 2006