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Problemática en torno a la definición de objetivos instruccionales




Monografía destacada
  1. Planteamiento del problema
  2. Objetivos
  3. Marco teórico
  4. Diseño metodológico
  5. Resultados
  6. Propuestas
  7. Referencias

INTRODUCCIÓN

Existe un debate en torno a la definición de los objetivos instruccionales. Dicha discusión se focaliza principalmente en las distintas perspectivas pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y filosóficas que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje tienen autores y pensadores de las ciencias de la educación tales como Gimeno, Mestre, Montenegro, Gallego y Polo entre otros.

Como elementos de fondo de tal controversia se destacan la concepción cognoscente que se tiene del estudiante, el papel del docente, el grado de participación del estudiante y la relación docente-alumno en la concepción y consecución de los objetivos propuestos en función de la realidad que como sistema complejo se pretende conocer. Entre los aspectos coyunturales de dicha problemática resaltan los alcances, debilidades y fortalezas relacionadas con las metodologías para abordar el planteamiento de los objetivos instruccionales.

Cabe destacar, sin embargo, que a pesar de las controversias en torno a la definición de los objetivos de instrucción, pareciera existir un consenso entre los investigadores en cuanto a la valoración atribuida a la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje; lo cual, en consecuencia, enriquece el debate al conferirle trascendencia a los objetivos instruccionales como elementos esenciales de dicho proceso. Este avance lo interpreta Niaz (2005): señalando que "Competencias, controversias y conflictos entre los investigadores conducen a mayor poder heurístico/explicativo de las diferentes teorías y así facilitan el desarrollo (construcción) del conocimiento". (p.4)

Bajo esta perspectiva se pretende estudiar en este trabajo la problemática en torno a la definición de los objetivos instruccionales, dentro de la concepción paradigmática de las revoluciones científicas, donde un programa de investigación remplaza paulatinamente al dominante, de Lakatos (1970 citado en Martínez, 1993)

En síntesis, se considera el avance de los objetivos operacionales a los objetivos por competencias como manifestación de una crisis paradigmática entre un programa de investigación dominante y uno emergente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Expresado en términos de la tesis de Lakatos sobre la emergencia de programas de investigación que sustituyen paulatinamente a un agotado programa dominante, la crisis de la pedagogía por objetivos se origina desde el mismo momento que dicho modelo no es capaz de ofrecer alternativas válidas a las nuevas necesidades que impone la creciente dinámica de capacitación y formación del mundo actual. En consecuencia, al surgir el planteamiento de la educación centrada en competencias se genera todo un conjunto de rivalidades e intereses por la resistencia que genera todo cambio.

Tal situación la evidencia Gimeno (1999) quien de manera magistral ofrece una excelente visión panorámica de las características más resaltantes del paradigma educativo dominante y sus implicaciones directas en el tratamiento pedagógico, didáctico y metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por los intereses particulares de este trabajo, se procede a destacar aquellas que hacen referencia directa a la materia que ocupa este estudio: los objetivos instruccionales. Al respecto dicho autor critica

"El desarrollo de múltiples taxonomías de objetivos, el afán de clasificar tipos distintos de objetivos según su contenido y nivel de generalidad, el querer derivar objetivos concretos y de conducta a partir de otros más generales, (...) la intención de lograr que cada uno de esos diseños se ajuste a objetivos específicos, la huida de la ambigüedad, de los objetivos no formulados en esos términos, la obsesión por el cómo formularlos, la búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos pedagógicos que persiguen esos diseños ajustados, (...) el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en qué medida se logran los objetivos especificados de forma conductual previamente, ..." (pp. 9-10)

Se percibe en este mismo trabajo la firme convicción del autor de que el modelo pedagógico por objetivos es una propuesta sumergida en una fuerte crisis por su concepción ortodoxa, tecnicista y utilitaria de la educación, de donde se genera, al mismo tiempo, su coherencia y propiedad como técnica de programación y modelo instruccional.

Al respecto Gimeno (op.cit.) puntualiza que la misión básica de este modelo es la de tecnificar el proceso educativo sin pretender comprender la educación como proceso.

A pesar de la crítica, Gimeno (op.cit.) mantiene expectativas en cuanto a las potencialidades del modelo por objetivos al señalar que éste "...configura un paradigma pedagógico dentro del que se puede encuadrar aportaciones diferentes, pero con un sustrato común que es el que caracteriza a dicho paradigma." (p.9) Esto es, una evolución del paradigma dominante. Llama la atención, sin embargo, la reiteración de las críticas al modelo por objetivos por cuanto "Su preocupación es técnica, no de discusión teórica e ideológica, cuando, paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que un problema técnico." (p. 11)

Lo anterior, expresado en términos de la tesis de la inconmesurabilidad de los paradigmas de Kuhn (1962 citado en Niaz,1997) representa una contradicción por cuanto las ideas centrales ("núcleo-duro" / "centro-firme") de las teorías son resistentes al cambio.

Tal evolución paradigmática se refleja en el trabajo de Mestre (s.f.) quien concluye que "para que el proceso docente sea eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del proceso dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las categorías del proceso." (Conclusiones,1).

Esto, al estudiarse a la luz de las críticas de Gimeno (op.cit.) respecto a la pedagogía por objetivos en tanto a "modelo que ha resaltado el valor de los objetivos en enseñanza más que el valor de los objetivos de la enseñanza." (p.11) ilustra la importancia atribuida a los objetivos en el proceso educativo con criterios más técnicos para su formulación. El estudiante mantiene su carácter de objeto de la educación; un elemento más a considerar en la planificación de la instrucción.

Se reconocen los avances logrados en el trabajo de Mestre (op.cit.) en cuanto a las posibilidades de ofrecer una mayor apertura y flexibilidad curricular al considerar el aporte de otras corrientes psicológicas, epistemológicas y filosóficas: "apropiación del conocimiento y de las actividades vinculadas", "la repetición del conocimiento asimilado", "resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos" "complejidad y riqueza con que se domina cada habilidad", y "apoyo en el concepto de sistema", (Características generales de los objetivos instructivos, 2-4) son, entre otros, elementos que evidencian adaptaciones del paradigma dominante a la dinámica de un mundo cambiante. Sin embargo, el "núcleo duro" en términos kuhnianos se mantiene.

Es esta misma dinámica global generada en lo político, económico, social, cultural y humano, alimenta y retroalimenta el debate en torno al agotamiento del modelo educativo vigente como escenario válido para afrontar retos derivados de tal dinámica.

Al respecto, Montenegro (2003) expresa: "Los sistemas educativos, en general, están produciendo seres parciales, hombres fragmentados." (p.10). Esta afirmación, además de sustanciar el consenso existente sobre el status quo de la educación, plantea concentrar la atención en el sujeto de dicho proceso: el hombre. De tal preocupación, este intelectual propone una alternativa "Para superar al hombre fragmentado, inmerso en una civilización con hondos desequilibrios, es conveniente asumir la educación como un proceso de formación y promoción humana integral." Montenegro (op. Cit., 11)

Tal conclusión había sido plasmada anteriormente en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro. Delors et al. (1996), en el cual se destaca la preponderancia en los sistemas educativos formales a la adquisición de conocimientos, "en detrimento de otras formas de aprendizaje" (p. 36) y aboga por una concepción de la educación como un todo. Igualmente, se fija posición en cuanto el rumbo a seguir "En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas." (Op. Cit., 36)

Tal integralidad de la educación debería engranarse como un sistema complejo que permita avanzar, en términos epistemológicos, del consumo a la construcción del conocimiento; donde el estudiante pasa de ser objeto a ser sujeto participante en su educación; avanzar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.

En este sentido, el modelo pedagógico por objetivos y su concepción metodológica operacional y eficientista parecieran no ofrecer alternativas válidas que vayan más allá de sus criterios técnicos y estructurales, a una educación cuyo futuro apunta hacia el desarrollo integral del ser humano. Esto implica, como lo señala Fuentes y Mestre (1996) una necesaria elevación de la calidad de la educación mediante la superación de:

"los viejos esquemas instructivos en que el docente regía su actividad por programas que excluían la independencia y la creatividad del estudiante; (...) la tradición según la cual profesor y estudiante se limitan a la simple repetición de conceptos y leyes, reduciendo sus capacidades de independencia y creación." (p.1)

Una educación de calidad que forme para la vida, la creatividad, la alteridad, el desempeño laboral, para la democracia, la autonomía, el desarrollo personal, la valoración ética, la ciudadanía, el respeto por el medio ambiente, la solidaridad.

Ante estas necesidades, se han venido construyendo expectativas y aspiraciones, producto del debate planteado con base en la crisis paradigmática discutida, propuestas alternativas que parecieran converger en el planteamiento del desarrollo humano integral a partir de diseños curriculares que promueven la creación de escenarios de aprendizajes en los cuales los estudiantes se involucran y se comprometen con actitud positiva en la elaboración de sus propias competencias, por cuanto, como lo expresa Gallego (1999):

"si una persona no se enamora de un campo dado, ni se compromete con él, entonces no se dedicará a construir y reconstruir las competencia que necesita. Es así porque no dispondrá de las energías emotivas para tal efecto" (p.78)

En este mismo orden de ideas, Montenegro (2003) da cuenta de la conformación de un enfoque de una educación por competencias y resalta que esta propuesta tiene la intención de presentar alternativas de solución a los problemas educativos actuales, y justifica su validez al "llamar la atención sobre el "cómo" hacer las cosas; dado que la supervivencia del hombre depende de manera directa del conjunto de acciones que realiza." (p.13).

Gallego (op.cit.), por su parte, aporta una idea rectora del fin educativo a promover:

"proponer que una educación centrada en la reconstrucción y construcción de competencias no puede tener otro horizonte de sentido que aquel de formar "protagonistas " dentro de una comunidad de saberes." (p. 11)

En síntesis, se plantea la visión de una educación que promueva la formación de un estudiante forjador de sus propias alternativas de soluciones a la problemática en su devenir, dentro de un marco ético, social y culturalmente convenido con y entre los demás actores sociales.

Ante tal modelo educativo, cabe preguntar: ¿Cómo definir los objetivos instruccionales en función de tales aspiraciones? ¿Qué tratamiento se debe dar a la planificación de la instrucción? ¿Se integrar los objetivos operacionales a la pedagogía por competencias? ¿Cómo avanzar de la pedagogía por objetivos a la educación por competencias? o como lo plantea Camperos (1997) "sustitución del modelo de objetivos" o "revisión del modelo para replantearlo o modificarlo". (p.238). En todo caso ¿Cuáles son las bases para la planificación de una educación contemporánea con visión de futuro?

OBJETIVOS

Con el propósito de explorar alternativas que permitan una mejor interpretación de la problemática planteada en torno a los objetivos instruccionales, se plantean los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

Analizar desde una perspectiva constructivista la problemática en torno a la definición de objetivos instruccionales con el propósito de configurar escenarios y dominios que faciliten la toma de decisiones al momento de diseñar la instrucción.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  1. Analizar el estado del arte de la pedagogía por objetivos y sus implicaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje.
  2. Evaluar la propuesta de construcción de competencias como alternativa a los problemas educativos actuales.
  3. Argumentar con base en una concepción integral de la educación las debilidades, fortalezas y potencialidades de la educación por competencias.
  4. Proponer criterios a considerar al momento de plantear objetivos de formación en un diseño de instrucción.

MARCO TEÓRICO

Al asumir como válida y a la vez compartir la posición de Polo (2001), con respecto a la forma de abordar la problemática planteada en torno a una educación integral mediante diseños instruccionales, se pretende contextualizar un conjunto de directrices cuyos propósitos concentran la voluntad política por una educación auténtica, pertinente y de calidad por medio de la reflexión acerca del cómo deben educarse los estudiantes como respuesta a las exigencias de la realidad que viven día a día.

Al respecto la mencionada autora señala que "se insiste en la necesidad, para planificar la instrucción, de seguir centrándola en el alumno y recurriendo a sistemas altamente holísticos. " (Polo, 2001, Resumen) Esto, resalta el papel que ha de cumplir el diseño instruccional dentro del modelo de educación y la concepción del aprendizaje que se asuma.

Cabe destacar, en consecuencia, que en este trabajo se aborda la problemática del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista, pues se estima que ésta permitirá aprovechar las buenas experiencias ganadas en el avance de la ciencia y la tecnología de la educación. A los efectos, se precisa aún más el enfoque al asumir en este trabajo una posición comprometida con el constructivismo dialéctico que según Schunk (1991) destaca entre sus premisas que:

"El conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las construcciones no están ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio." (p. 210)

En concordancia con lo planteado, se comparte igualmente la conclusión de Polo (op. cit) con respecto a que las cualidades del diseño instruccional

"deja de ser lineal. Se presenta como el pensamiento, múltiple, dialéctico, holístico, lo que desemboca en una diversidad de interacciones, que deben ser integradas." (Selección de estrategias, 3)

Dentro de este mismo orden de ideas, en este estudio se refrenda la validez del conocimiento construido en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los términos expresados por Niaz (2005) "el conocimiento es válido sólo si epistemológicamente refleja objetos, eventos y transformaciones que ocurren en el ambiente."

En este punto conviene preguntarse cuál es el modelo de educación que permitirá abordar tales concepciones filosóficas, epistemológicas, psicológicas y metodológicas. ¿De qué problemas adolece la educación actual? ¿Qué retos afronta nuestra forma de concebir la educación? ¿Cuáles son los lineamientos para contribuir a la formación de los estudiantes? ¿Cómo diseñar la instrucción para que represente una opción educativa válida, atractiva, significativa, vigente y pertinente para el presente y el porvenir de los estudiantes?

Retomando una vez más el debate entorno a la crisis de paradigmas desde la visión de Lakatos citado en Niaz (1997), incorporamos al escenario en discusión la concepción de la educación que presenta Montenegro:

"la educación se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad humana, que en su expresión moderna significa la posibilidad de pensar y de actuar de la mejor manera posible, tanto en el plano individual como en el colectivo." (op. cit., p.11)

Esta posición brinda la oportunidad de indexar el desarrollo de este estudio a la propuesta educativa de la UNESCO que para el decenio 2005-2014, ha puesto en marcha el programa de Educación para el Desarrollo Sustentable. En el destaca la trascendencia e importancia de la Educación de Calidad, concepto propuesto en Education for All (EFA) y Millennium Development Goals (MDG), como elemento esencial para el desarrollo sustentable.

Entre sus objetivos se encuentran:

  • "Promover y mejorar la educación básica
  • Reorientar los programas educativos existentes en todos los niveles en función del desarrollo sustentable
  • Desarrollar programas de conscientización y comprensión de la sustentabilidad
  • Proveer capacitación
  • Involucrar a la Educación Superior" Traducido. (Education for Sustainable Development, 2)

Tal empresa pretende el logro de los principios para el "desarrollo humano sustentable" (Education,3) enunciados en la Cumbre para el desarrollo Sustentable de 2002, y concibe a la educación como el "agente primario de transformación para un desarrollo sustentable". (Quality Educaction,1). En tal sentido, conforma su basamento y ejes de acción en los cuatros pilares de la educación propuestos en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI titulado "La educación encierra un tesoro" Delors et al. (1996), a saber:

  • "Aprender a conocer
  • Aprender a hacer
  • Aprender a convivir
  • Aprender a ser" (op. cit., 36)

La Educación de Calidad se consolida en cuanto contempla y desarrolla un conjunto de valores y principios que generan condiciones que facilitan un aprendizaje auténtico, autónomo y con pertinencia bio-socio-cultural. En líneas generales, tales condiciones se originan por cuanto la Educación de Calidad:

  • "Se apoya en el respeto a los derechos humanos en todos los esfuerzos educativos
  • Concibe al estudiante como un individuo, un miembro de una familia, de una comunidad y como un ciudadano global, y educa para crear competencias individuales en todos estos roles.
  • Sostiene y apoya la idea de un mundo sustentable, igualitario y pacífico.
  • Considera los contextos sociales, económicos y ambientales particulares de los pueblos y estructura su currículo en función de reflejar tales condiciones.
  • Estudia el pasado, contextualiza el presente y prepara para el futuro
  • Construye el conocimiento, habilidades para la vida, perspectivas, aptitudes y valores
  • Provee herramientas para la transformación de las sociedades actuales en sociedades más sustentables
  • Es mensurable" Traducido. (Quality education, 1)

Este programa representa un gran reto por las implicaciones epistemológicas que supone y por la marcada tendencia que prevalece en la educación latinoamericana en donde:

"los modelos educativos tienen fuerte tendencia academicista y a fragmentar la realidad ? sin la capacidad suficiente para integrar el conocimiento, de manera que sirva de soporte a la actuación humana, que en esencia, es holística." Montenegro (op.cit., 10).

Al respecto Furió (1996) citado en Gallego (op. cit.) sostiene que "En la actualidad, la estructura cognoscitiva no se reduce a lo puramente conceptual, sino que se ha hecho más compleja" lo cual permite a Gallego afirmar que:

"Desde ese punto de vista, el paradigma de la adquisición mecánica resulta, con mayor razón insostenible. En efecto, el aprendizaje hay que formularlo como transformación compleja de todos estos factores (conceptual, metodológico, estético, actitudinal y axiológico) de manera interrelacionada." Para ello plantea, de manera inequivoca, la vía para orientar los esfuerzos en función del desarrollo integral de nuestros estudiantes "los procesos pedagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucción de competencias han de ocuparse de una educación para lo superior." (p. 18)

Con lo anterior, se marca un hito en la necesidad avanzar más allá del sentido operacional de los objetivos para abordar el desarrollo del estudiante en función de la construcción y reconstrucción de sus competencias ante su realidad. Se entiende por objetivos operacionales las "Actividades operativas que los estudiantes deben ser capaces de realizar en situación real de trabajo, con un determinado nivel de desempeño, después de haber seguido una formación." Gallego (op. cit.) por su parte brinda una excelente definición de competencias:

"saber reflexionar, saber interpretar, y saber actuar sistemáticamente. ? dentro y a partir de de unas estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas elaboradas a partir de la actividad representacional del sujeto cognoscente." (p. 20)

Así, como lo expresa Gallego, en tanto construcciones, las competencias son susceptibles de reconstrucciones, mas no de desarrollo y perfeccionamiento. Esto, más allá de establecer diferencias con el enfoque conductista en la educación, marca el carácter continuo y progresivo de la formación integral del estudiante: una educación para la vida.

Tal posición brinda la oportunidad para precisar aún más la perspectiva filosófica en cuanto a la concepción de la educación. Para ello se asume los expresado por Glasersfeld, Pascual-Leone y Piaget y García quienes citados por Niaz (1997) sostienen que en la nueva filosofía de la ciencia "lo que el científico observa e investiga es una "construcción" de la realidad de acuerdo con su formación, marco teórico y hasta valores sociales". (p.5) Ésto, en la propuesta de la educación por competencias, lo refleja Gallego (op. cit.) cuando expresa que:

"Esa interpretación la hace desde las estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas que ha elaborado y que le permiten ser quien es, alguien que lee desde sí el mundo para ser lo que es: sujeto de ese mundo, quien decide, desde su interpretación, pertenecer a él. Esa lectura es indispensablemente una actividad cognoscitiva, afectiva, conativa y comportamental" (p.16)

La caracterización de la actividad de interpretación de la realidad ofrecida por Gallego permite incorporar otras definiciones a fin de enriquecer el debate. Así, la Dirección de Formación Profesional (2002) de Colombia define las competencias como:

"el conjunto de capacidades socioafectivas y habilidades cognoscitivas, sicológicas y motrices, que permiten a la persona llevar a cabo de manera adecuada, una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee." (CINTEFOR, Competencia Laboral. SENA )

Tal definición engrana de manera perfecta con la caracterización hecha por parte del Ministerio de Educación de Brasil (1996) de una persona competente

"constituye, articula y moviliza valores, conocimientos y habilidades para la solución de problemas, no solo rutinarios, sino también inesperados, en su campo de actuación". (CINTEFOR, Competencia Laboral. )

Igualmente, el Ministerio de Educación de la República Bolivariana de Venezuela establece que en el Currículo Básico Nacional del Nivel de Educación Básica:

"el perfil de competencias se define con una visión humanística, científica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo." (Perfil de competencias, 1)

Para efectos de este trabajo y con el propósito de brindar el mejor escenario posible para la interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, se puntualizan algunos aspectos que de importancia que consolidan la propuesta central de este estudio; a saber:

-Conocimiento: "la representación de la realidad y la capacidad para intervenir en ella; el medio de representación natural es el cerebro." Leahey (1998) citado en Montenegro (op.cit., p.13)

-Aprendizaje: "En un enfoque moderno, el aprendizaje es considerado como conocimiento en evolución y ocurre tanto de manera implícita como explicita" Montenegro (p.19)

-Formación a lo largo de la vida: "Concepto político acuñado por Jacques Delors. La formación a lo largo de la vida nace del principio de desarrollo, generalización y sistematización de la educación continua y permanente para responder a la creciente necesidad de recomposición y construcción permanente de conocimientos y competencias." García (2005, p. 24)

"La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran núnero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a os jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud ara comunicar?" Delors et al. (op. cit., 36)

-Manifestaciones de las competencias: actuacionales, objeto de interpretación, connotación axiológica (ética). Gallego (op.cit., p.12)

-Estructura de las competencias (componentes): acción, objeto y condición. Posada (2004, p. 28)

Dimensiones de las competencias: Montenegro (p.15)

Biológica: sensorial, motor, postura corporal y ubicación espacial

Intelectual: Procesos lingüísticos, comunicativos, lógicos, cognitivos, científicos y técnicos.

Social: Procesos sociales, afectivos, éticos y estéticos

Intrapersonal: Conocimiento sobre sí mismo: salud, aspectos físicos, procesos cognitivos, habilidades y sentimientos.

Tipos de competencias: Básicas y Transversales.

"Competencias básicas:

Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar.

Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar.

Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad.

Competencias transversales:

Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal. Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.

Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.

Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos." Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills" (SCANS) (1991) (CINTEFOR, Competencia Laboral)

Elementos del Currículo con base en competencias: Competencias (centro de interés), conocimientos, contenido (áreas, ejes y núcleos), evaluación, pedagogías, logros y créditos. Posada (p.25)

Diseño instruccional y competencias: Diseños Instruccionales para entornos abiertos. "se generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos, formas del saber, son problematizados para que sean descubiertos, enlazados e interrelacionados. De esta manera, generan diseños instruccionales no lineales." Polo (La web como entorno abierto,2)

Evaluación del aprendizaje: proceso permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios, acerca de los logros obtenidos por un participante, durante y al concluir la experiencia educativa. García (p.23)

Evaluación y competencias: "Para la evaluación cualitativa será importante pensar desde la problematización de la realidad. Aquí, la relación problema/reflexión permitirá el pronunciamiento de los alumnos. (?) Lo que interesa es desplegar el nivel epistemológico sobre el nivel cognoscitivo; se trata de encontrar las bases funcionales de todo pensamiento sobre la realidad, y que la enseñanza y la evaluación se expresen como constructoras de un aprendizaje relevante. (?) La idea se orienta hacia a darle un piso teórico-metodológico a la evaluación, buscando hacerla cualitativa y que su base conceptual sea pensar la realidad para poder transformarla." Pérez y Sánchez (2005, p. )

Competencias comunicativas: Interpretativa, argumentativa y propositiva. "Competencias interpretativas: implica dialogar, relacionar y confrontar significados, ?explicar?, articulación de conceptos y teorías?, organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusión, etc.

-Competencias argumentativas: argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temática o problemática a través de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.

-Competencias propositivas: Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la problemática, presente en un texto o situación determinada; resolver problemas, elaborar hipótesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, ?" Hernández citado en Posada (pp. 6-8)

Objetivos: "Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo que la Sociedad realiza a la Escuela; son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsión del resultado de la actividad del estudiante." Mestre (op. cit., Introducción, 3)

Dick (1995) citado en Polo (op. cit.) manifiesta que los sistemas de instrucción continuarán basándose en la formulación de objetivos, para lo cual se valorarán más la selección y planificación de las estrategias instruccionales y la evaluación formativa, porque serán vitales para el diseño.

Al respecto Gimeno (op. cit.) argumenta lo fácil que resulta admitir que la racionalidad implica partir de objetivos, pero plantea además la problemática entorno a la definición de los objetivos "cómo determinarlos, de qué tipo de objetivos se ha de partir, en que grado nos han de condicionar, y cúal va a ser la flexibilidad del camino emprendido." (p.11)

Habermas(1984) citado en Niaz (1997) recomienda que no es apropiado aplicar una sola metodología a las diferentes formas del conocimiento. De igual manera los resultados de una revisión bibliográfica realizada por Niaz ha demostrado que en áreas relevantes para la educación, los investigadores se encuentran muy lejos de abogar por la investigación cualitativa como única metodología. Concluye este autor expresando que la competencia entre las diferentes metodologías de la investigación (Lakatos,(1970) en Niaz (1997) facilita un marco propicio para integrar las distintas experiencias investigativas.

En este sentido, se aprovecha en este trabajo, cuando se formulan objetivos instruccionales, la integración de las fortalezas de los objetivos operacionales a la propuesta de la educación centrada en competencias, lo que nos permitirá avanzar hacia la construcción y reconstrucción de los "objetivos por competencias" (Pérez, 2006, p.3); y más aún, al establecimiento de un método mixto de investigación, en concordancia con Johnson y Onwuegbuzie (2004) quienes apuestan a un mejor porvenir:

"?el método mixto de investigación se presenta en la investigación educativa como el tercer paradigma. Se tiene la esperanza de que en este campo se pueda avanzar más allá de la confrontación entre lo cuantitativo y lo cualitativo". (p.15)

El programa Educación para el Desarrollo Sustentable de la UNESCO que concibe una educación de calidad para el desarrollo humano con base en el aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser brinda un excelente escenario para el comienzo de un nuevo tiempo para la educación integral de nuestros pueblos.

DISEÑO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

El presente estudio se ubica dentro del dominio de la investigación documental. La construcción de su planteamiento central se deriva de la recopilación, clasificación, evaluación y análisis de distintas fuentes impresas y electrónicas sobre el debate planteado referente a la problemática en torno de la definición de objetivos instruccionales.

Diseño de Investigación

El estudio se conduce dentro de una perspectiva básicamente descriptiva. Las concepciones, teorías, posturas y enfoques filosóficos, epistémicos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y didácticos, como lo señalan Hernández et al (2003) se analizan en función de destacar aspectos relevantes que permitan una mayor comprensión del fenómeno estudiado; sus características, componentes, conceptualizaciones, etc. En este caso, aspectos relacionados con la problemática en torno de la definición de objetivos instruccionales.

Desarrollo de la Investigación

Fase I: Planteamiento del problema

Este estudio tiene su origen en las estrategias de aprendizaje diseñadas por el Dr. Carlos Pérez Rodríguez para el desarrollo del programa modular "Diseño Instruccional" (2006) del postgrado en Educación con menciones de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, Venezuela. La problemática trabajada en el presente informe conforma uno de los núcleos temáticos objeto de estudio del seminario "Diseño Instruccional". Las condiciones establecidas para la planificación y desarrollo de este estudio se diseñaron en función de las características, contextualización, propósitos e interpretación del tema a tratar mediante la propuesta de objetivos a lograr.

Fase II: Objetivos

El objetivo general del estudio se planteó desde una perspectiva constructivista en función de mantener una apertura en la interpretación de la problemática a abordar. Los objetivos específicos permitieron dar mayor orientación y enfoque al trabajo propuesto, y le imprimen pertinencia didáctica al conocimiento elaborado.

Fase III: Marco Teórico

La cuerpo teórico de este trabajo se construyó en el marco del debate acerca de la crisis entre el paradigma cuantitativo y el cualitativo y sus implicaciones filosóficas, epistémicas y metodológicas en los modelos de educación, en el currículo y en el diseño instruccional (particularmente en la definición de los objetivos). Se argumenta a favor de una de las concepciones debatidas.

Fase IV: Diseño metodológico

En función de la naturaleza del tema tratado y de los objetivos propuestos, se desarrolla este estudio dentro del ámbito de la investigación documental. Además, se inscribe dentro de una perspectiva interpretativa en función de sostener argumentos entorno al avance en la definición de objetivos instruccionales. Se elaboraron fichas y se aplicaron técnicas de procesamiento y análisis de datos.

Fase V: Resultados / Propuestas.

El principal aporte de este estudio es la conformación de un marco teórico en relación con la problemática entorno a la definición de objetivos instruccionales, el cual permite una mayor comprensión de la relación existente entre la concepción de la educación y los diseños instruccionales. Un modelo de educación integral como el que se plantea en la actualidad requiere de diseños abiertos, flexibles y en permanente construcción y reconstrucción.

Un alumno competente necesita el apoyo de un docente competente y que como docentes se debe asumir la formación que tal compromiso implica.

Se propone el desarrollo de un taller que promueva en el docente en ejercicio y en el docente en formación, en términos marxistas, la praxis de tal compromiso.

Fase VI: Redacción del informe

Siguiendo las normas que rigen la presentación de resultados de investigación se procedió a elaborar el respectivo informe del estudio realizado.

RESULTADO

Con base en los criterios establecidos para el desarrollo del trabajo, se conformó un marco teórico que no sólo brinda una interpretación desde la perspectiva constructivista sino que abre la posibilidad de otros estudios de la materia desde otras corrientes psicológicas y filosóficas. Esto, además de enriquecer el debate, le confiere un poder heurístico a la construcción del conocimiento entorno a la problemática relacionada con la definición de objetivos instruccionales.

En resumen se señalar que el conocimiento sobre el núcleo temático estudiado se construye y reconstruye, en este trabajo en particular, por la relación e interrelación sistemática de los elementos considerados en él. A saber: paradigma educativo neopositivista - pedagogía por objetivos operacionales, paradigma educativo constructivista ? educación por competencias.

Se argumenta sobre la pertinencia de asumir la pedagogía por construcción y reconstrucción de competencias con base en su potencialidad para favorecer el desarrollo humano de manera integral.

PROPUESTA

Con base en el núcleo temático estudiado, se propone la planificación y desarrollo de un taller como recurso de enseñanza/aprendizaje que oriente la praxis de la educación por competencias como vehículo para el desarrollo integral de los estudiantes y permita a los participantes la construcción y reconstrucción de conocimientos para la formulación de objetivos por competencias.

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Trabajo desarrollado para cumplir con una de las estrategias de aprendizaje diseñadas y planteadas por el Dr. Carlos Pérez Rodríguez, facilitador del seminario Diseño Instruccional

 

 

Lic. Pablo Rodríguez Romero

Cohorte XI ? Nueva Esparta, febrero de 2006


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