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Problemática en torno a la definición de objetivos instruccionales



Monografía destacada

    1. Planteamiento del
      problema
    2. Objetivos
    3. Marco
      teórico
    4. Diseño
      metodológico
    5. Resultados
    6. Propuestas
    7. Referencias

    INTRODUCCIÓN

    Existe un debate en
    torno a la definición de los objetivos instruccionales.
    Dicha discusión se focaliza principalmente en las
    distintas perspectivas pedagógicas, psicológicas,
    epistemológicas y filosóficas que sobre el proceso de
    enseñanzaaprendizaje
    tienen autores y pensadores de las ciencias de la
    educación tales como Gimeno, Mestre, Montenegro,
    Gallego y Polo entre otros.

    Como elementos de fondo de tal controversia se destacan
    la concepción cognoscente que se tiene del estudiante, el
    papel del docente, el grado de participación del
    estudiante y la relación docente-alumno en la
    concepción y consecución de los objetivos
    propuestos en función de
    la realidad que como sistema complejo
    se pretende conocer. Entre los aspectos coyunturales de dicha
    problemática resaltan los alcances, debilidades y
    fortalezas relacionadas con las metodologías para abordar
    el planteamiento de los objetivos instruccionales.

    Cabe destacar, sin embargo, que a pesar de las
    controversias en torno a la definición de los objetivos de
    instrucción, pareciera existir un consenso entre los
    investigadores en cuanto a la valoración atribuida a la
    planificación del proceso de
    enseñanza-aprendizaje; lo cual, en consecuencia, enriquece
    el debate al conferirle trascendencia a los objetivos
    instruccionales como elementos esenciales de dicho proceso. Este
    avance lo interpreta Niaz (2005): señalando que "Competencias,
    controversias y conflictos
    entre los investigadores conducen a mayor poder
    heurístico/explicativo de las diferentes teorías
    y así facilitan el desarrollo
    (construcción) del conocimiento".
    (p.4)

    Bajo esta perspectiva se pretende estudiar en este
    trabajo la
    problemática en torno a la definición de los
    objetivos instruccionales, dentro de la concepción
    paradigmática de las revoluciones científicas,
    donde un programa de
    investigación remplaza paulatinamente al
    dominante, de Lakatos (1970 citado en Martínez,
    1993)

    En síntesis,
    se considera el avance de los objetivos operacionales a los
    objetivos por competencias como manifestación de una
    crisis
    paradigmática entre un programa de investigación
    dominante y uno emergente.

    PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

    Expresado en términos de la tesis de
    Lakatos sobre la emergencia de programas de
    investigación que sustituyen paulatinamente a un agotado
    programa dominante, la crisis de la pedagogía por objetivos se origina desde el
    mismo momento que dicho modelo no es
    capaz de ofrecer alternativas válidas a las nuevas
    necesidades que impone la creciente dinámica de capacitación y formación del mundo
    actual. En consecuencia, al surgir el planteamiento de la educación centrada
    en competencias se genera todo un conjunto de rivalidades e
    intereses por la resistencia que
    genera todo cambio.

    Tal situación la evidencia Gimeno (1999) quien de
    manera magistral ofrece una excelente visión
    panorámica de las características más
    resaltantes del paradigma
    educativo dominante y sus implicaciones directas en el
    tratamiento pedagógico, didáctico y
    metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
    Por los intereses particulares de este trabajo, se procede a
    destacar aquellas que hacen referencia directa a la materia que
    ocupa este estudio: los objetivos instruccionales. Al respecto
    dicho autor critica

    "El desarrollo de múltiples
    taxonomías de objetivos, el afán de
    clasificar tipos distintos de objetivos según su
    contenido y nivel de generalidad, el querer derivar
    objetivos concretos y de conducta a partir de otros más
    generales, (…) la intención de lograr que cada
    uno de esos diseños se ajuste a objetivos
    específicos, la huida de la ambigüedad, de
    los objetivos no formulados en esos términos, la
    obsesión por el cómo formularlos, la
    búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos
    pedagógicos que persiguen esos diseños
    ajustados, (…) el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en
    qué medida se logran los objetivos especificados
    de forma conductual previamente, …" (pp.
    9-10)

    Se percibe en este mismo trabajo la firme
    convicción del autor de que el modelo pedagógico
    por objetivos es una propuesta sumergida en una fuerte crisis por
    su concepción ortodoxa, tecnicista y utilitaria de la
    educación,
    de donde se genera, al mismo tiempo, su
    coherencia y propiedad como
    técnica de programación y modelo
    instruccional.

    Al respecto Gimeno (op.cit.) puntualiza que la
    misión
    básica de este modelo es la de tecnificar el proceso
    educativo sin pretender comprender la educación como
    proceso.

    A pesar de la crítica, Gimeno (op.cit.) mantiene
    expectativas en cuanto a las potencialidades del modelo por
    objetivos al señalar que éste "…configura un
    paradigma pedagógico dentro del que se puede encuadrar
    aportaciones diferentes, pero con un sustrato común que es
    el que caracteriza a dicho paradigma." (p.9) Esto es, una
    evolución del paradigma dominante. Llama la
    atención, sin embargo, la
    reiteración de las críticas al modelo por objetivos
    por cuanto "Su preocupación es técnica, no de
    discusión teórica e ideológica, cuando,
    paradójicamente, la crisis fundamental hoy es un problema
    de cambio de rumbo, un problema de fines tanto o más que
    un problema técnico." (p. 11)

    Lo anterior, expresado en términos de la tesis de
    la inconmesurabilidad de los paradigmas de
    Kuhn (1962 citado en Niaz,1997) representa una
    contradicción por cuanto las ideas centrales
    ("núcleo-duro" / "centro-firme") de las teorías son
    resistentes al cambio.

    Tal evolución paradigmática se refleja en
    el trabajo de
    Mestre (s.f.) quien concluye que "para que el proceso docente sea
    eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de
    la determinación científica de los objetivos,
    elemento rector del proceso dada la esencia social del mismo, y
    al cual se subordinan el resto de las categorías del
    proceso." (Conclusiones,1).

    Esto, al estudiarse a la luz de las
    críticas de Gimeno (op.cit.) respecto a la
    pedagogía por objetivos en tanto a "modelo que ha
    resaltado el valor de los
    objetivos en enseñanza más que el valor de
    los objetivos de la enseñanza." (p.11) ilustra la
    importancia atribuida a los objetivos en el proceso educativo con
    criterios más técnicos para su formulación.
    El estudiante mantiene su carácter de objeto de la educación;
    un elemento más a considerar en la planificación de
    la instrucción.

    Se reconocen los avances logrados en el trabajo de
    Mestre (op.cit.) en cuanto a las posibilidades de ofrecer
    una mayor apertura y flexibilidad curricular al considerar el
    aporte de otras corrientes psicológicas,
    epistemológicas y filosóficas: "apropiación
    del conocimiento y de las actividades vinculadas", "la
    repetición del conocimiento asimilado", "resolver
    situaciones nuevas para las que no son suficientes los
    conocimientos adquiridos" "complejidad y riqueza con que se
    domina cada habilidad", y "apoyo en el concepto de
    sistema", (Características generales de los objetivos
    instructivos, 2-4) son, entre otros, elementos que evidencian
    adaptaciones del paradigma dominante a la dinámica de un
    mundo cambiante. Sin embargo, el "núcleo duro" en
    términos kuhnianos se mantiene.

    Es esta misma dinámica global generada en lo
    político, económico, social, cultural y humano,
    alimenta y retroalimenta el debate en torno al agotamiento del
    modelo educativo vigente como escenario válido para
    afrontar retos derivados de tal dinámica.

    Al respecto, Montenegro (2003) expresa: "Los sistemas
    educativos, en general, están produciendo seres parciales,
    hombres fragmentados." (p.10). Esta afirmación,
    además de sustanciar el consenso existente sobre el status
    quo de la educación, plantea concentrar la atención
    en el sujeto de dicho proceso: el hombre. De
    tal preocupación, este intelectual propone una alternativa
    "Para superar al hombre
    fragmentado, inmerso en una civilización con hondos
    desequilibrios, es conveniente asumir la educación como un
    proceso de formación y promoción humana integral." Montenegro
    (op. Cit., 11)

    Tal conclusión había sido plasmada
    anteriormente en el informe a la
    UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
    Educación para el Siglo XXI titulado La
    educación encierra un tesoro
    . Delors et al. (1996), en
    el cual se destaca la preponderancia en los sistemas educativos
    formales a la adquisición de conocimientos, "en detrimento
    de otras formas de aprendizaje" (p. 36) y aboga por una
    concepción de la educación como un todo.
    Igualmente, se fija posición en cuanto el rumbo a seguir
    "En esa concepción deben buscar inspiración y
    orientación las reformas
    educativas, tanto en la elaboración de los programas
    como en la definición de las nuevas políticas
    pedagógicas." (Op. Cit., 36)

    Tal integralidad de la educación debería
    engranarse como un sistema complejo que permita avanzar, en
    términos epistemológicos, del consumo a la
    construcción del conocimiento; donde el estudiante pasa de
    ser objeto a ser sujeto participante en su
    educación; avanzar de la sociedad de la
    información a la sociedad del
    conocimiento.

    En este sentido, el modelo pedagógico por
    objetivos y su concepción metodológica operacional
    y eficientista parecieran no ofrecer alternativas válidas
    que vayan más allá de sus criterios técnicos
    y estructurales, a una educación cuyo futuro apunta hacia
    el desarrollo integral del ser humano. Esto implica, como lo
    señala Fuentes y
    Mestre (1996) una necesaria elevación de la calidad de la
    educación mediante la superación de:

    "los viejos esquemas instructivos
    en que el docente regía su actividad por programas
    que excluían la independencia y la creatividad del estudiante; (…) la
    tradición según la cual profesor y estudiante se limitan a la
    simple repetición de conceptos y leyes,
    reduciendo sus capacidades de independencia y
    creación." (p.1)

    Una educación de calidad que forme para la vida,
    la creatividad, la alteridad, el desempeño laboral, para la
    democracia, la
    autonomía, el desarrollo
    personal, la valoración ética, la
    ciudadanía, el respeto por el
    medio
    ambiente, la solidaridad.

    Ante estas necesidades, se han venido construyendo
    expectativas y aspiraciones, producto del
    debate planteado con base en la crisis paradigmática
    discutida, propuestas alternativas que parecieran converger en el
    planteamiento del desarrollo
    humano integral a partir de diseños curriculares que
    promueven la creación de escenarios de aprendizajes en los
    cuales los estudiantes se involucran y se comprometen con
    actitud
    positiva en la elaboración de sus propias competencias,
    por cuanto, como lo expresa Gallego (1999):

    "si una persona no se enamora de un campo dado, ni
    se compromete con él, entonces no se
    dedicará a construir y reconstruir las competencia que necesita. Es así
    porque no dispondrá de las energías
    emotivas para tal efecto" (p.78)

    En este mismo orden de ideas, Montenegro (2003) da
    cuenta de la conformación de un enfoque de una
    educación por competencias y resalta que esta propuesta
    tiene la intención de presentar alternativas de
    solución a los problemas
    educativos actuales, y justifica su validez al "llamar la
    atención sobre el "cómo" hacer las cosas;
    dado que la supervivencia del hombre depende de manera directa
    del conjunto de acciones que
    realiza." (p.13).

    Gallego (op.cit.), por su parte, aporta una idea
    rectora del fin educativo a promover:

    "proponer que una educación centrada en
    la reconstrucción y construcción de
    competencias no puede tener otro horizonte de sentido que
    aquel de formar "protagonistas " dentro de una comunidad de saberes." (p. 11)

    En síntesis, se plantea la visión de una
    educación que promueva la formación de un
    estudiante forjador de sus propias alternativas de soluciones a
    la problemática en su devenir, dentro de un marco
    ético, social y culturalmente convenido con y entre los
    demás actores sociales.

    Ante tal modelo educativo, cabe preguntar:
    ¿Cómo definir los objetivos instruccionales en
    función de tales aspiraciones? ¿Qué
    tratamiento se debe dar a la planificación de la
    instrucción? ¿Se integrar los objetivos
    operacionales a la pedagogía por competencias?
    ¿Cómo avanzar de la pedagogía por objetivos
    a la educación por competencias? o como lo plantea
    Camperos (1997) "sustitución del modelo de objetivos" o
    "revisión del modelo para replantearlo o modificarlo".
    (p.238). En todo caso ¿Cuáles son las bases para la
    planificación de una educación contemporánea
    con visión de futuro?

    OBJETIVOS

    Con el propósito de explorar alternativas que
    permitan una mejor interpretación de la problemática
    planteada en torno a los objetivos instruccionales, se plantean
    los siguientes objetivos:

    OBJETIVO GENERAL:

    Analizar desde una perspectiva constructivista la
    problemática en torno a la definición de objetivos
    instruccionales con el propósito de configurar escenarios
    y dominios que faciliten la toma de
    decisiones al momento de diseñar la
    instrucción.

    OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

    1. Analizar el estado
      del arte de la
      pedagogía por objetivos y sus implicaciones en el
      proceso enseñanza-aprendizaje.
    2. Evaluar la propuesta de construcción de
      competencias como alternativa a los problemas educativos
      actuales.
    3. Argumentar con base en una concepción integral
      de la educación las debilidades, fortalezas y
      potencialidades de la educación por
      competencias.
    4. Proponer criterios a considerar al momento de
      plantear objetivos de formación en un diseño de instrucción.

    MARCO TEÓRICO

    Al asumir como válida y a la vez compartir la
    posición de Polo (2001), con respecto a la forma de
    abordar la problemática planteada en torno a una
    educación integral mediante diseños
    instruccionales, se pretende contextualizar un conjunto de
    directrices cuyos propósitos concentran la voluntad
    política
    por una educación auténtica, pertinente y de
    calidad por medio de la reflexión acerca del cómo
    deben educarse los estudiantes como respuesta a las exigencias de
    la realidad que viven día a día.

    Al respecto la mencionada autora señala que "se
    insiste en la necesidad, para planificar la instrucción,
    de seguir centrándola en el alumno y recurriendo a
    sistemas altamente holísticos. " (Polo, 2001, Resumen)
    Esto, resalta el papel que ha de cumplir el diseño
    instruccional dentro del modelo de educación y la
    concepción del aprendizaje que se asuma.

    Cabe destacar, en consecuencia, que en este trabajo se
    aborda la problemática del proceso de
    enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva
    constructivista, pues se estima que ésta permitirá
    aprovechar las buenas experiencias ganadas en el avance de
    la ciencia y
    la tecnología de la educación. A los
    efectos, se precisa aún más el enfoque al asumir en
    este trabajo una posición comprometida con el constructivismo
    dialéctico que según Schunk (1991) destaca entre
    sus premisas que:

    "El
    conocimiento proviene de las interacciones de los
    individuos y su entorno. Las construcciones no
    están ligadas invariablemente al mundo externo ni
    son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan
    las consecuencias de las contradicciones mentales que
    resultan de las interacciones con el medio." (p.
    210)

    En concordancia con lo planteado, se comparte igualmente
    la conclusión de Polo (op. cit) con respecto a que
    las cualidades del diseño instruccional

    "deja de ser lineal. Se presenta como el
    pensamiento, múltiple,
    dialéctico, holístico, lo que desemboca en
    una diversidad de interacciones, que deben ser
    integradas." (Selección de estrategias, 3)

    Dentro de este mismo orden de ideas, en este estudio se
    refrenda la validez del conocimiento construido en el proceso de
    enseñanza-aprendizaje en los términos expresados
    por Niaz (2005) "el conocimiento es válido sólo si
    epistemológicamente refleja objetos, eventos y
    transformaciones que ocurren en el ambiente."

    En este punto conviene preguntarse cuál es el
    modelo de educación que permitirá abordar tales
    concepciones filosóficas, epistemológicas,
    psicológicas y metodológicas. ¿De qué
    problemas adolece la educación actual? ¿Qué
    retos afronta nuestra forma de concebir la educación?
    ¿Cuáles son los lineamientos para contribuir a la
    formación de los estudiantes? ¿Cómo
    diseñar la instrucción para que represente una
    opción educativa válida, atractiva, significativa,
    vigente y pertinente para el presente y el porvenir de los
    estudiantes?

    Retomando una vez más el debate entorno a la
    crisis de paradigmas desde la visión de Lakatos citado en
    Niaz (1997), incorporamos al escenario en discusión la
    concepción de la educación que presenta
    Montenegro:

    "la educación se puede asumir como el
    camino para incrementar la racionalidad humana, que en su
    expresión moderna significa la posibilidad de
    pensar y de actuar de la mejor manera posible, tanto en
    el plano individual como en el colectivo." (op.
    cit.
    , p.11)

    Esta posición brinda la oportunidad de indexar el
    desarrollo de este estudio a la propuesta educativa de la UNESCO
    que para el decenio 2005-2014, ha puesto en marcha el programa de
    Educación para el Desarrollo
    Sustentable. En el destaca la trascendencia e importancia de
    la Educación de Calidad, concepto propuesto en Education
    for All (EFA) y Millennium Development Goals (MDG), como elemento
    esencial para el desarrollo sustentable.

    Entre sus objetivos se encuentran:

    • "Promover y mejorar la educación
      básica
    • Reorientar los programas educativos existentes en
      todos los niveles en función del desarrollo
      sustentable
    • Desarrollar programas de conscientización y
      comprensión de la sustentabilidad
    • Proveer capacitación
    • Involucrar a la Educación
      Superior" Traducido. (Education for Sustainable
      Development, 2)

    Tal empresa pretende
    el logro de los principios para
    el "desarrollo humano sustentable" (Education,3) enunciados en la
    Cumbre para el desarrollo Sustentable de 2002, y concibe a la
    educación como el "agente primario de
    transformación para un desarrollo sustentable". (Quality
    Educaction,1). En tal sentido, conforma su basamento y ejes de
    acción
    en los cuatros pilares de la educación propuestos en el
    informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
    Educación para el Siglo XXI titulado "La educación
    encierra un tesoro" Delors et al. (1996), a saber:

    • "Aprender a conocer
    • Aprender a hacer
    • Aprender a convivir
    • Aprender a ser" (op. cit., 36)

    La Educación de Calidad se consolida en cuanto
    contempla y desarrolla un conjunto de valores y
    principios que generan condiciones que facilitan un aprendizaje
    auténtico, autónomo y con pertinencia
    bio-socio-cultural. En líneas generales, tales condiciones
    se originan por cuanto la Educación de Calidad:

    • "Se apoya en el respeto a los derechos
      humanos en todos los esfuerzos educativos
    • Concibe al estudiante como un individuo,
      un miembro de una familia, de una
      comunidad y como un ciudadano global, y educa para crear
      competencias individuales en todos estos roles.
    • Sostiene y apoya la idea de un mundo sustentable,
      igualitario y pacífico.
    • Considera los contextos sociales, económicos y
      ambientales particulares de los pueblos y estructura
      su currículo en función de reflejar
      tales condiciones.
    • Estudia el pasado, contextualiza el presente y
      prepara para el futuro
    • Construye el conocimiento, habilidades para la vida,
      perspectivas, aptitudes y valores
    • Provee herramientas
      para la transformación de las sociedades
      actuales en sociedades más sustentables
    • Es mensurable" Traducido. (Quality education,
      1)

    Este programa representa un gran reto por las
    implicaciones epistemológicas que supone y por la
    marcada tendencia que prevalece en la educación
    latinoamericana en donde:

    "los modelos educativos tienen fuerte tendencia
    academicista y a fragmentar la realidad ? sin la
    capacidad suficiente para integrar el conocimiento, de
    manera que sirva de soporte a la actuación humana,
    que en esencia, es holística." Montenegro
    (op.cit., 10).

    Al respecto Furió (1996) citado en Gallego
    (op. cit.) sostiene que "En la actualidad, la estructura
    cognoscitiva no se reduce a lo puramente conceptual, sino que
    se ha hecho más compleja" lo cual permite a Gallego
    afirmar que:

    "Desde ese punto de vista, el paradigma de la
    adquisición mecánica resulta, con mayor
    razón insostenible. En efecto, el
    aprendizaje hay que formularlo como
    transformación compleja de todos estos factores
    (conceptual, metodológico, estético,
    actitudinal y axiológico) de manera
    interrelacionada." Para ello plantea, de manera
    inequivoca, la vía para orientar los esfuerzos en
    función del desarrollo integral de nuestros
    estudiantes "los procesos pedagógicos y
    didácticos para la construcción y
    reconstrucción de competencias han de ocuparse de
    una educación para lo superior." (p.
    18)

    Con lo anterior, se marca un hito
    en la necesidad avanzar más allá del sentido
    operacional de los objetivos para abordar el desarrollo del
    estudiante en función de la construcción y
    reconstrucción de sus competencias ante su realidad. Se
    entiende por objetivos operacionales las "Actividades
    operativas que los estudiantes deben ser capaces de realizar en
    situación real de trabajo, con un determinado nivel de
    desempeño, después de haber seguido una
    formación." Gallego (op. cit.) por su parte
    brinda una excelente definición de
    competencias:

    "saber reflexionar, saber interpretar, y saber
    actuar sistemáticamente. ? dentro y a partir de de
    unas estructuras conceptuales,
    metodológicas, estéticas, actitudinales y
    axiológicas elaboradas a partir de la actividad
    representacional del sujeto cognoscente." (p.
    20)

    Así, como lo expresa Gallego, en tanto
    construcciones, las competencias son susceptibles de
    reconstrucciones, mas no de desarrollo y perfeccionamiento.
    Esto, más allá de establecer diferencias con el
    enfoque conductista en la educación, marca el
    carácter continuo y progresivo de la formación
    integral del estudiante: una educación para la
    vida.

    Tal posición brinda la oportunidad para precisar
    aún más la perspectiva filosófica en cuanto
    a la concepción de la educación. Para ello se asume
    los expresado por Glasersfeld, Pascual-Leone y Piaget y
    García quienes citados por Niaz (1997) sostienen que en la
    nueva filosofía de la ciencia "lo
    que el científico observa e investiga es una
    "construcción" de la realidad de acuerdo con su
    formación, marco
    teórico y hasta valores sociales". (p.5) Ésto,
    en la propuesta de la educación por competencias, lo
    refleja Gallego (op. cit.) cuando expresa que:

    "Esa interpretación la hace desde las
    estructuras conceptuales, metodológicas,
    estéticas, actitudinales y axiológicas que
    ha elaborado y que le permiten ser quien es, alguien que
    lee desde sí el mundo para ser lo que es: sujeto
    de ese mundo, quien decide, desde su
    interpretación, pertenecer a él. Esa
    lectura es indispensablemente una
    actividad cognoscitiva, afectiva, conativa y
    comportamental" (p.16)

    La caracterización de la actividad de
    interpretación de la realidad ofrecida por Gallego permite
    incorporar otras definiciones a fin de enriquecer el debate.
    Así, la Dirección de Formación Profesional
    (2002) de Colombia define
    las competencias como:

    "el conjunto de capacidades socioafectivas y
    habilidades cognoscitivas, sicológicas y motrices,
    que permiten a la persona llevar a cabo de manera
    adecuada, una actividad, un papel, una función,
    utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee." (CINTEFOR,
    Competencia Laboral. SENA )

    Tal definición engrana de manera perfecta con la
    caracterización hecha por parte del Ministerio de
    Educación de Brasil (1996) de
    una persona competente

    "constituye, articula y moviliza valores,
    conocimientos y habilidades para la solución de
    problemas, no solo rutinarios, sino también
    inesperados, en su campo de actuación". (CINTEFOR,
    Competencia Laboral. )

    Igualmente, el Ministerio de Educación de la
    República Bolivariana de Venezuela
    establece que en el Currículo Básico Nacional del
    Nivel de Educación Básica:

    "el perfil de competencias se define con una
    visión humanística, científica y
    social atendiendo a los diferentes tipos de capacidades
    que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel
    educativo." (Perfil de competencias, 1)

    Para efectos de este trabajo y con el propósito
    de brindar el mejor escenario posible para la
    interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje
    basado en competencias, se puntualizan algunos aspectos que de
    importancia que consolidan la propuesta central de este estudio;
    a saber:

    Conocimiento: "la representación de la
    realidad y la capacidad para intervenir en ella; el medio de
    representación natural es el cerebro." Leahey
    (1998) citado en Montenegro (op.cit., p.13)

    Aprendizaje: "En un enfoque moderno, el
    aprendizaje es considerado como conocimiento en evolución
    y ocurre tanto de manera implícita como explicita"
    Montenegro (p.19)

    Formación a lo largo de la vida:
    "Concepto político acuñado por Jacques Delors. La
    formación a lo largo de la vida nace del principio de
    desarrollo, generalización y sistematización de la
    educación continua y permanente para responder a la
    creciente necesidad de recomposición y construcción
    permanente de conocimientos y competencias." García (2005,
    p. 24)

    "La educación a lo largo de la vida se basa en
    cuatro pilares:

    Aprender a conocer, combinando una cultura
    general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar
    los conocimientos en un pequeño número de materias.
    Lo que supone además: aprender a aprender para poder
    aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
    largo de la vida.

    Aprender a hacer, a fin de adquirir no
    sólo una calificación profesional sino, más
    generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer
    frente a gran núnero de situaciones y a trabajar en
    equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las
    distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a os
    jóvenes y adolescentes,
    bien espontáneamente a causa del contexto social o
    nacional, bien formalmente al desarrollo de la enseñanza
    por alternancia.

    Aprender a vivir juntos desarrollando la
    comprensión del otro y la percepción
    de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes
    y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de
    pluralismo, comprensión mutua y paz.

    Aprender a ser para que florezca mejor la propia
    personalidad y
    se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
    autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal
    fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
    posibilidades de cada individuo: memoria,
    razonamiento, sentido estético, capacidades
    físicas, aptitud ara comunicar?" Delors et al. (op. cit.,
    36)

    -Manifestaciones de las competencias:
    actuacionales, objeto de interpretación,
    connotación axiológica (ética). Gallego
    (op.cit., p.12)

    -Estructura de las competencias (componentes):
    acción, objeto y condición. Posada (2004, p.
    28)

    Dimensiones de las competencias: Montenegro
    (p.15)

    Biológica: sensorial, motor, postura
    corporal y ubicación espacial

    Intelectual: Procesos lingüísticos,
    comunicativos, lógicos, cognitivos, científicos y
    técnicos.

    Social: Procesos sociales, afectivos,
    éticos y estéticos

    Intrapersonal: Conocimiento sobre sí
    mismo: salud, aspectos
    físicos, procesos cognitivos, habilidades y
    sentimientos.

    Tipos de competencias: Básicas y
    Transversales.

    "Competencias básicas:

    Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad
    de escuchar.

    Aptitudes analíticas: pensar
    creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y
    organizar elementos visuales y otro tipo de información,
    saber aprender y razonar.

    Cualidades personales: responsabilidad, autoestima,
    sociabilidad, gestión
    personal, integridad y honestidad.

    Competencias transversales:

    Gestión de recursos: tiempo, dinero,
    materiales y
    distribución, personal. Relaciones
    interpersonales
    : trabajo en
    equipo, enseñar a otros, desplegar liderazgo,
    negociar y trabajar con personas diversas.

    Gestión de información: buscar y
    evaluar información, organizar y mantener sistemas de
    información, interpretar y comunicar, usar
    computadores.

    Comprensión sistémica: comprender
    interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y
    corregir desempeño, mejorar o diseñar
    sistemas.

    Dominio tecnológico: seleccionar
    tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar
    mantenimiento
    y reparar equipos." Secretary´s Commission on Achieving
    Necessary Skills" (SCANS) (1991) (CINTEFOR, Competencia
    Laboral)

    Elementos del Currículo con base en
    competencias:
    Competencias (centro de interés),
    conocimientos, contenido (áreas, ejes y núcleos),
    evaluación, pedagogías, logros y créditos. Posada (p.25)

    Diseño instruccional y competencias:
    Diseños Instruccionales para entornos abiertos. "se
    generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos, formas
    del saber, son problematizados para que sean descubiertos,
    enlazados e interrelacionados. De esta manera, generan
    diseños instruccionales no lineales." Polo (La web como entorno
    abierto,2)

    Evaluación del aprendizaje: proceso
    permanente que permite tomar decisiones y emitir juicios, acerca
    de los logros obtenidos por un participante, durante y al
    concluir la experiencia educativa. García
    (p.23)

    Evaluación y competencias: "Para la
    evaluación cualitativa será importante pensar desde
    la problematización de la realidad. Aquí, la
    relación problema/reflexión permitirá el
    pronunciamiento de los alumnos. (?) Lo que interesa es desplegar
    el nivel epistemológico sobre el nivel cognoscitivo; se
    trata de encontrar las bases funcionales de todo pensamiento
    sobre la realidad, y que la enseñanza y la
    evaluación se expresen como constructoras de un
    aprendizaje relevante. (?) La idea se orienta hacia a darle un
    piso teórico-metodológico a la evaluación,
    buscando hacerla cualitativa y que su base conceptual sea pensar
    la realidad para poder transformarla." Pérez y
    Sánchez (2005, p. )

    Competencias comunicativas: Interpretativa,
    argumentativa y propositiva. "Competencias
    interpretativas
    : implica dialogar, relacionar y confrontar
    significados, ?explicar?, articulación de conceptos y
    teorías?, organizar premisas y relaciones causales para
    sustentar una conclusión, etc.

    Competencias argumentativas: argumentar es
    profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso
    ante una temática o problemática a través de
    conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.

    Competencias propositivas: Proponer implica
    asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o
    alternativas ante la problemática, presente en un texto o
    situación determinada; resolver problemas, elaborar
    hipótesis y argumentos, construir mundos
    posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, ?"
    Hernández citado en Posada (pp. 6-8)

    Objetivos: "Los objetivos son el modelo
    pedagógico del encargo que la Sociedad realiza a la
    Escuela; son los
    propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente –
    educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y
    actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsión
    del resultado de la actividad del estudiante." Mestre (op. cit.,
    Introducción, 3)

    Dick (1995) citado en Polo (op. cit.) manifiesta que los
    sistemas de instrucción continuarán
    basándose en la formulación de objetivos, para lo
    cual se valorarán más la selección y
    planificación de las estrategias instruccionales y la
    evaluación formativa, porque serán vitales para el
    diseño.

    Al respecto Gimeno (op. cit.) argumenta lo fácil
    que resulta admitir que la racionalidad implica partir de
    objetivos, pero plantea además la problemática
    entorno a la definición de los objetivos "cómo
    determinarlos, de qué tipo de objetivos se ha de partir,
    en que grado nos han de condicionar, y cúal va a ser la
    flexibilidad del camino emprendido." (p.11)

    Habermas(1984) citado en Niaz (1997) recomienda que no
    es apropiado aplicar una sola metodología a las diferentes formas del
    conocimiento. De igual manera los resultados de una
    revisión bibliográfica realizada por Niaz ha
    demostrado que en áreas relevantes para la
    educación, los investigadores se encuentran muy lejos de
    abogar por la investigación cualitativa como única
    metodología. Concluye este autor expresando que la
    competencia entre las diferentes metodologías de la
    investigación (Lakatos,(1970) en Niaz (1997) facilita un
    marco propicio para integrar las distintas experiencias
    investigativas.

    En este sentido, se aprovecha en este trabajo, cuando se
    formulan objetivos instruccionales, la integración de las fortalezas de los
    objetivos operacionales a la propuesta de la
    educación centrada en competencias, lo que nos
    permitirá avanzar hacia la construcción y
    reconstrucción de los "objetivos por competencias"
    (Pérez, 2006, p.3); y más aún, al
    establecimiento de un método
    mixto de investigación, en concordancia con Johnson y
    Onwuegbuzie (2004) quienes apuestan a un mejor
    porvenir:

    "?el método mixto de investigación
    se presenta en la investigación educativa como el
    tercer paradigma. Se tiene la esperanza de que en este
    campo se pueda avanzar más allá de la
    confrontación entre lo cuantitativo y lo
    cualitativo". (p.15)

    El programa Educación para el Desarrollo
    Sustentable de la UNESCO que concibe una educación de
    calidad para el desarrollo humano con base en el aprender a
    conocer
    , aprender a convivir, aprender a hacer
    y aprender a ser brinda un excelente escenario para el
    comienzo de un nuevo tiempo para la educación integral de
    nuestros pueblos.

    DISEÑO METODOLÓGICO

    Tipo de Investigación

    El presente estudio se ubica dentro del dominio de la
    investigación
    documental. La construcción de su planteamiento
    central se deriva de la recopilación,
    clasificación, evaluación y análisis de distintas fuentes impresas y
    electrónicas sobre el debate planteado referente a la
    problemática en torno de la definición de objetivos
    instruccionales.

    Diseño de Investigación

    El estudio se conduce dentro de una perspectiva
    básicamente descriptiva. Las concepciones, teorías,
    posturas y enfoques filosóficos, epistémicos,
    psicológicos, pedagógicos, sociológicos y
    didácticos, como lo señalan Hernández et al
    (2003) se analizan en función de destacar aspectos
    relevantes que permitan una mayor comprensión del
    fenómeno estudiado; sus características,
    componentes, conceptualizaciones, etc. En este caso, aspectos
    relacionados con la problemática en torno de la
    definición de objetivos instruccionales.

    Desarrollo de la Investigación

    Fase I: Planteamiento del problema

    Este estudio tiene su origen en las estrategias de
    aprendizaje diseñadas por el Dr. Carlos Pérez
    Rodríguez para el desarrollo del programa modular
    "Diseño Instruccional" (2006) del postgrado en
    Educación con menciones de la Universidad de
    Oriente, Núcleo de Sucre, Venezuela. La
    problemática trabajada en el presente informe conforma uno
    de los núcleos temáticos objeto de estudio del
    seminario
    "Diseño Instruccional". Las condiciones establecidas para
    la planificación y desarrollo de este estudio se
    diseñaron en función de las características,
    contextualización, propósitos e
    interpretación del tema a tratar mediante la propuesta de
    objetivos a lograr.

    Fase II: Objetivos

    El objetivo
    general del estudio se planteó desde una perspectiva
    constructivista en función de mantener una apertura en la
    interpretación de la problemática a abordar. Los
    objetivos específicos permitieron dar mayor
    orientación y enfoque al trabajo propuesto, y le imprimen
    pertinencia didáctica al conocimiento
    elaborado.

    Fase III: Marco Teórico

    La cuerpo teórico de este trabajo se
    construyó en el marco del debate acerca de la crisis entre
    el paradigma cuantitativo y el cualitativo y sus implicaciones
    filosóficas, epistémicas y metodológicas en
    los modelos de educación, en el currículo y en el
    diseño instruccional (particularmente en la
    definición de los objetivos). Se argumenta a favor de una
    de las concepciones debatidas.

    Fase IV: Diseño
    metodológico

    En función de la naturaleza del
    tema tratado y de los objetivos propuestos, se desarrolla este
    estudio dentro del ámbito de la investigación
    documental. Además, se inscribe dentro de una perspectiva
    interpretativa en función de sostener argumentos entorno
    al avance en la definición de objetivos instruccionales.
    Se elaboraron fichas y se
    aplicaron técnicas
    de procesamiento y análisis de datos.

    Fase V: Resultados / Propuestas.

    El principal aporte de este estudio es la
    conformación de un marco teórico en relación
    con la problemática entorno a la definición de
    objetivos instruccionales, el cual permite una mayor
    comprensión de la relación existente entre la
    concepción de la educación y los diseños
    instruccionales. Un modelo de educación integral como el
    que se plantea en la actualidad requiere de diseños
    abiertos, flexibles y en permanente construcción y
    reconstrucción.

    Un alumno competente necesita el apoyo de un docente
    competente y que como docentes se
    debe asumir la formación que tal compromiso
    implica.

    Se propone el desarrollo de un taller que promueva en el
    docente en ejercicio y en el docente en formación, en
    términos marxistas, la praxis de tal
    compromiso.

    Fase VI: Redacción del informe

    Siguiendo las normas que rigen
    la presentación de resultados de investigación se
    procedió a elaborar el respectivo informe del estudio
    realizado.

    RESULTADO

    Con base en los criterios establecidos para el
    desarrollo del trabajo, se conformó un marco
    teórico que no sólo brinda una
    interpretación desde la perspectiva constructivista sino
    que abre la posibilidad de otros estudios de la materia desde
    otras corrientes psicológicas y filosóficas. Esto,
    además de enriquecer el debate, le confiere un poder
    heurístico a la construcción del conocimiento
    entorno a la problemática relacionada con la
    definición de objetivos instruccionales.

    En resumen se señalar que el conocimiento sobre
    el núcleo temático estudiado se construye y
    reconstruye, en este trabajo en particular, por la
    relación e interrelación sistemática de los
    elementos considerados en él. A saber: paradigma educativo
    neopositivista – pedagogía por objetivos operacionales,
    paradigma educativo constructivista ? educación por
    competencias.

    Se argumenta sobre la pertinencia de asumir la
    pedagogía por construcción y reconstrucción
    de competencias con base en su potencialidad para favorecer el
    desarrollo humano de manera integral.

    PROPUESTA

    Con base en el núcleo temático estudiado,
    se propone la planificación y desarrollo de un taller como
    recurso de enseñanza/aprendizaje que oriente la praxis de
    la educación por competencias como vehículo para el
    desarrollo integral de los estudiantes y permita a los
    participantes la construcción y reconstrucción de
    conocimientos para la formulación de objetivos por
    competencias.

    REFERENCIAS

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    http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/ index.htm

    Trabajo desarrollado para cumplir con una
    de las estrategias de aprendizaje diseñadas y planteadas
    por el Dr. Carlos Pérez Rodríguez, facilitador del
    seminario Diseño Instruccional

     

     

    Lic. Pablo Rodríguez Romero

    Cohorte XI ? Nueva Esparta, febrero de 2006

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