La Metacognición en la educación (página 2)

Partes: 1, , 3

Resultados generales en porcentajes según tipo de
inteligencia

Luego de llenar los porcentajes y órdenes de
prioridades del la tabla, se deberá realizar un
gráfico estadístico de barras o centrograma para su
presentación y mejor interpretación.

LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL

La Inteligencia
Emocional es un constructo mental fundamentado en la Metacognición Humana.

El término inteligencia emocional fue utilizado
por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de La universidad de
Harvard, y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, los
cuales definen a la Inteligencia Emocional como "la capacidad
de controlar y regular las emociones de uno
mismo para resolver los problemas de
manera pacífica, obteniendo un bienestar para sÍ
mismo y para los demás"; es también guía
del pensamiento y
de la acción.

Daniel Goleman parte del estudio de Salovey y Mayer,
centrándose en temas tales como el fundamento
biológico de las emociones y su relación con la
parte más volitiva del cerebro; la
implicación de la inteligencia emocional en ámbitos
como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el
ámbito educativo.

El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia
Emocional como un importante factor de éxito,
y básicamente consiste en la capacidad "aprensible"
para conocer, controlar e inducir emociones y estados de
ánimo, tanto en uno mismo como en los
demás.

La Inteligencia Emocional tiene como sustento al
carácter multifactorial de las
inteligencias, es decir las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner. En el estudio de Gardner
se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la
relación social:

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento
individual personal, su
identidad, su
autoestima.

La inteligencia intrapersonal consiste, según la
definición de Howard Gardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo preciso
y verídico de nosotros mismos, así como utilizar
dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la
vida.

La inteligencia intrapersonal en el
aula

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida
el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el
punto de vista del profesor es
también tremendamente importante porque de ella depende
que acabemos el curso en mejor o peor estado
anímico. Para los estudiantes es importante porque sin
capacidad de auto – motivarse no hay rendimiento
posible.

Cualquier aprendizaje
supone un esfuerzo. El control de las
emociones es importante no sólo durante un examen, sino en
el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo
implica inevitables periodos de confusión y
frustración y de tensión. Los estudiantes incapaces
de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a
intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos
olvidar que en muchos países la docencia es
una de las profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como
la depresión.
Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustración
y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los
profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal
está totalmente dejada de lado en nuestro sistema
educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las
demás inteligencias es, sin embargo, educable.

Algunos sistemas
escolares incluyen periodos lectivos en los que trabajan la
inteligencia intrapersonal. Además hay asignaturas, como
las lenguas, en las que se pueden incluir fácilmente
actividades dirigidas a potenciar la inteligencia
intrapersonal.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el
reconocimiento de emociones ajenas.

La inteligencia interpersonal es la que nos permite
entender a los demás. La inteligencia interpersonal es
mucho más importante en nuestra vida diaria que la
brillantez académica, porque es la que determina la
elección de la pareja, los amigos y, en gran medida,
nuestro éxito en el trabajo o e
el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de
dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la
capacidad de manejar las relaciones
interpersonales.

La inteligencia interpersonal en el
aula

La inteligencia interpersonal es importante para
cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos,
trabajar en grupos, o
conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es
una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es todavía
más importante desde el punto de vista del profesor,
porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus
necesidades y sus motivaciones.

Además la empatía no sólo me
permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y
aprendo a pensar como él puedo entender, entre otras
cosas, la impresión que yo le causo y eso es crucial para
un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera
de explicar hasta encontrar la más adecuada para ese
alumno o grupo de
estudiantes.

Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con
los que nos es más fácil el trabajo que
con otros. Las mismas pautas de comportamiento
que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores nos
pueden ayudar a extender nuestro radio de
acción.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA
EMOCIONAL

Nuestra sociedad ha
valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto del
ser humano: la persona
inteligente.

El ser Inteligente en la escuela
tradicional, se consideraba a un niño cuando dominaba
el Lenguaje y
las Matemáticas.

Recientemente, se ha identificado al niño
inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en
los tests de inteligencia.

El Cociente Intelectual CI se ha convertido en el
referente de este ideal y este argumento se sustentó en la
relación positiva que existe entre el CI de los
estudiantes y su rendimiento académico: los estudiantes
que más puntuación obtuvieron en los tests de CI
suelen conseguir las mejores calificaciones en la
escuela.

Para los profesores, era imprescindible y necesario
seguir las pautas que éste CI marcaba para detectar las
"cualidades" de los estudiantes, sin atender a "cuando el tonto
es listo".

Los efectos del CI en las personas sólo lo saben
los que lo hayan vivido; es decir, aquéllos padres e hijos
a los que los profesores dijeron que el nivel de inteligencia del
niño o joven era más bajo del requerido para
continuar con sus estudios académicos o
profesionales.

Esta visión tan atrasada ha entrado en conflicto por
que:

1. Los que supieron conocer sus emociones y cómo
   gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su
   inteligencia son lo que triunfaron y triunfan permanentemente
   en todo ámbito de relación social. Son los que
   cultivaron las relaciones
   humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y
   mueven a las personas, los que se interesaron más por
   las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor
   riqueza que poseemos es el capital
   humano.

2. La inteligencia académica no es suficiente
   para alcanzar el éxito profesional: Los
   profesionales que ganan más, no son necesariamente los
   más inteligentes de su promoción escolar. No son aquellos
   adolescentes
   que siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando
   preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas
   notas académicas los abanderados de sus instituciones educativas.
3. La inteligencia no garantiza el éxito en
   nuestra vida cotidiana: La inteligencia no facilita la
   felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que
   tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no
   contribuye a nuestro equilibrio
   emocional ni a nuestra salud
   mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las
   responsables de nuestra estabilidad emocional y mental,
   así como de nuestro ajuste social y
   relacional.

Es en este contexto en el que la sociedad se ha hecho la
pregunta: ¿por qué son tan importantes las
emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fácil,
pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de
personas.

En este momento de crisis ya no
vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando
surge el concepto de
inteligencia emocional IE como una alternativa a la visión
clásica.

Daniel Goleman presenta el
conocimiento partiendo de la interdisciplinariedad que se ha efectuado desde
hace más de una década sobre el funcionamiento del
sistema cerebral
y la complejidad de todas las interconexiones conocidas de sus
estructuras
internas de la red neuronal, siendo
conciente de la complejidad que queda por conocer.

EL
CEREBRO EMOCIONAL

Goleman advierte que a partir de Descartes se
empezó a considerar la mente humana dividida en "corazón y
cabeza", pero hoy podemos hablar de una auténtica red de
complejidad.

Análogamente, puede considerar-se a la mente
humana dividida en mente emocional, -donde reside el
"corazón", que siente-, y mente racional, -donde habita la
"cabeza", que piensa-, con la diferencia de que no están
separadas, sino interconectadas y más o menos localizadas
geográficamente en el cerebro.

Durante la ontogénesis (De ontogenia. Se refiere
al desarrollo del individuo,
referido en especial al período embrionario) se
desarrollan ambas, primeramente lo emocional que lo
racional.

Más, ¿cuándo termina ese
desarrollo? Filogenéticamente (De filogenia. Origen y
desarrollo evolutivo de las especies, y en general, de las
estirpes de seres vivos), el desarrollo cerebral partió
del tallo encefálico, desplazándose luego al
lóbulo olfativo, base de nuestra razón
después de millones de años; luego, el
neocórtex para pasar a ocupar la parte superior del tallo
encefálico, con el que conforman las ramificaciones del
sistema límbico y cuyo desarrollo posterior supuso el
aprendizaje y la memoria.
Hace aproximadamente cien millones de años hubo una
transformación.

En el neocórtex del homo sapiens se asentaron los
registros de
los sentidos y
los pensamientos sobre las impresiones de éstos, siendo
así la sede del pensamiento
racional.

La mente emocional se encuentra en la conexión
entre la amígdala y el hipocampo. La amígdala
está situada sobre el tallo encefálico, cerca de la
base del anillo límbico, y está ligada a su vez a
la memoria y al
aprendizaje; su ausencia funcional impide reconocer sentimientos
y "todo sentimiento sobre los propios sentimientos". Es la
centinela activadora de la noradrenalina (n), la hormona que
activa la alerta de los sentidos; registra el clima emocional
del contexto creado en el hipocampo; pero, ¿atendemos a la
razón, o al sentimiento?

La "emoción" abarca de la alegría
al miedo, pasando por la tristeza y la ira. Sufrimos
"secuestros emocionales" en un instante, antes de que el
neocórtex tenga tiempo a
reaccionar; por otro lado también sufrimos engaños
por parte de los sentimientos recibidos de los sentidos, nos
equivocamos respecto a la realidad; actúa ante un
conocimiento o un registro, por lo
que la intensidad afecta al recuerdo. El proceso de
llegada y salida de la información al y del neocórtex dura
más o memos un segundo, y esquematizado queda de esta
manera respectivamente:

En el proceso hay un detalle a tener en cuenta, y es que
el proceso de llegada de información de la visión
pasa primero por el tálamo, luego por la amígdala y
finalmente al neocórtex; pero al mismo tiempo se anticipa
al neocórtex como por un "camino
lateral".

Con la llegada de información de los sentidos, la
amígdala está conectada con las glándulas
suprarrenales, produciéndose una secreción de
adrenalina y noradrenalina, en función de
la intensidad de la emoción, provocándonos un
efecto de predisposición del cuerpo; la adrenalina activa
el nervio vago que controla la actividad cardiaca y envía
señales
al cerebro, activado a su vez por la noradrenalina antes de pasar
por la amígdala. La señal ahorra tiempo, pero es
imprecisa, pudiendo provocar la extrapolación de la
realidad y crear confusiones emocionales o "emociones
precognitivas" de impulsos neuronales fragmentarios
–bits desorganizados-.

El hipocampo por su parte no está directamente
involucrado en la respuesta emocional, sino que más que
nada se encarga de reconocer, registra y da sentido a las pautas
perceptivas; proporciona una aguda memoria del contexto que luego
actúa en el significado emocional de la
amígdala.

La conexión estructural del sistema
límbico que sí está involucrada en la
respuesta emocional es la que conforma las conexiones entre el
neocórtex y la amígdala, que se dan en el
lóbulo prefrontal y el lóbulo temporal, reguladores
de la desconexión de los impulsos. Es el área
prefrontal la que gobierna la reacción
emocional.

El lóbulo prefrontal es la zona clave del
autocontrol y coordina la conexión entre el tálamo
y el neocórtex. La neurona que
conecta la amígdala con el córtex prefrontal llega
al córtex orbitofrontal, "zona decisiva en la
valoración de las posibles respuestas emocionales y su
posible corrección". Además hay tantas
conexiones entre el córtex orbitofrontal y todo el sistema
límbico que es lo que "conforma la parte pensante del
cerebro emocional" y se denomina "córtex
límbico". El córtex prefrontal es el modulador
de respuestas más analíticas, como el
discernimiento, encargándose de planificar y organizar las
acciones con
un objetivo,
incluso emocional, trabajando junto a la amígdala,
amortiguando sus señales, siendo un gestor eficaz de
emociones, por lo que en este caso el pensamiento precede al
sentimiento.

Entre la amígdala y el lóbulo prefrontal
también hay un "puente bioquímico" sensible
a la acción de la serotonina, que favorece la
cooperación entre ambas si la concentración es alta
y la dificulta si es baja. En el lóbulo prefrontal
izquierdo se regulan las emociones desagradables y en el derecho
los sentimientos negativos. Podría decirse que la
amígdala propone y el lóbulo prefrontal dispone.
Asimismo, hay un convencimiento creciente de que cada
emoción está vinculada a diferentes regiones del
cerebro.

Resumiendo, en la red formada entre la amígdala,
el sistema límbico y el neocórtex es donde se dan
los acuerdos entre el corazón y cabeza, influyendo a su
vez la tensión emocional.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de
inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias
de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a
la inteligencia intrapersonal y dos a la
interpersonal.

Goleman manifiesta que las emociones son vitales a la
hora de valorar la inteligencia de las personas. A "La
naturaleza de
la Inteligencia Emocional" Goleman lo fundamenta en cinco
competencias:

1. La autoconciencia, implica reconocer los
   propios estados de ánimo, los recursos y las
   intuiciones. "Poder dar
   una apreciación y dar nombre a las propias emociones en
   uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la
   mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo
   quien sabe por qué se siente como siente puede manejar
   sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera
   consciente".

Comprende las siguientes sub –
competencias:

2. Conciencia emocional: identificar las propias
   emociones y los efectos que pueden tener.
3. Correcta autovaloración: conocer las propias
   fortalezas y sus limitaciones.
4. Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y
   capacidad.

1. La autorregulación, Se refiere a
   manejar los propios estados de ánimo, impulsos y
   recursos. Platón hablaba de "cuidado e inteligencia
   en el gobierno de la
   propia vida" y que en Roma y en el
   cristianismo
   pasó a ser la templanza (temperantia) Equilibrio
   Emocional. "No podemos elegir nuestras emociones… Pero
   está en nuestro poder conducir nuestras reacciones
   emocionales y completar o sustituir el programa de
   comportamiento congénito primario… Lo que hagamos con
   nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma
   inteligente, depende de la IE".

Comprende las siguientes sub -competencias:

2. Autocontrol: mantener vigiladas las emociones
   perturbadoras y los impulsos.
3. Confiabilidad: mantener estándares adecuados
   de honestidad e
   integridad.
4. Conciencia: asumir las responsabilidades del propio
   desempeño laboral.
5. Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las
   situaciones de cambio.
6. Innovación: sentirse cómodo con la
   nueva información, las nuevas ideas y las nuevas
   situaciones.

2. La motivación, Se refiere a las tendencias
   emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las
   metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno
   mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque
   también interviene e influye "la
   motivación de los demás".
3. "…Los verdaderos buenos resultados requieren
   cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener
   confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las
   derrotas". Esta actitud es
   sinérgica, por lo cual, en el trabajo en
   equipo, motiva a los demás a perseverar con
   optimismo el logro de objetivos
   propuestos.

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un
   estándar de excelencia académica.
3. Compromiso: matricularse con las metas del grupo,
   curso o institución educativa.
4. Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las
   oportunidades.
5. Optimismo: persistencia en la persecución de
   los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos
   que puedan presentarse.

1. La empatía, implica tener conciencia
   de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros,
   lo que genera sentimientos de simpatía,
   comprensión y ternura.

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Comprensión de los otros: darse cuenta de los
   sentimientos y perspectivas de los compañeros de
   estudio.
3. Desarrollar a los otros: estar al tanto de las
   necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus
   habilidades.
4. Servicio de orientación: anticipar, reconocer
   y satisfacer las necesidades reales de los
   demás.
5. Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades
   académicas del currículo a través de distintos
   tipos de personas.
6. Conciencia política: ser capaz
   de leer las corrientes emocionales del grupo, así como
   el poder de las relaciones entre sus miembros.

1. Las destrezas sociales, Implican ser un
   experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la
   base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales".
   Están en el autocontrol, saber dominarse y en la
   empatía. Hay que partir de la idea de que el aprendizaje
   y desarrollo de los roles se da en la infancia,
   evidenciado en la plasticidad emocional de la imitación
   motriz de los niños, así como de saber reconocer
   e intuir las expresiones en los demás, que es de lo que
   trata La comunicación no verbal. "Que tengamos
   un trato satisfactorio con las demás personas depende,
   entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar
   relaciones, de reconocer los conflictos y
   solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los
   estados de ánimo del interlocutor". Que sienta que
   lo que está haciendo tiene un valor significativo; que
   él está contribuyendo y que se le reconozca por
   ello afectivamente (Compromiso social).

Comprende las siguientes sub-competencias:

2. Influencia: idear efectivas tácticas de
   persuasión.
3. Comunicación: saber escuchar abiertamente al
   resto y elaborar mensajes convincentes.
4. Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los
   desacuerdos que se presenten dentro del equipo de
   trabajo.
5. Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los
   individuos y al grupo en su conjunto.
6. Catalizador del cambio: iniciador o administrador
   de las situaciones nuevas.
7. Constructor de lazos: alimentar y reforzar las
   relaciones interpersonales dentro del grupo.
8. Colaboración y cooperación: trabajar
   con otros para alcanzar metas compartidas.
9. Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia
   para la persecución de metas colectivas.

Es necesario que el maestro trate de identificar estas
competencias generales de la Inteligencia Emocional, para
así definir lineamientos estratégicos de trabajo
en el aula.

EL
ANALFABETISMO
EMOCIONAL

Las claves en la educación
emocional parten de la infancia, -además de otras
cuestiones biológicas y culturales-, manifiesta Goleman,
por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo
Emocional.

A Goleman le preocupan los males actuales crecientes de
violencia,
drogadicción, marginación,
depresión y aislamiento crecientes, sobre todo en el
período de socialización de la persona en la infancia,
"precio de la
modernidad". Su
respuesta de solución se fundamenta en las "competencias
emocionales" –conocer los sentimientos-, "competencias
cognitivas" –de la vida cotidiana- y "competencias de
conducta"
–verbal y no verbal-.

Según Goleman hay que educar al afecto mismo,
poniendo énfasis en los momentos emocionales más
caóticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia
Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de
reafirmación y re – dirección de Visión, Misión y
Valores
Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a
través de preguntas activas simulaciones y visualizaciones
de las cosas que influyen filosóficamente en nuestra vida,
sueños y principios sobre
las cuales basamos nuestro actuar.

Recordando que ante todo somos seres humanos, que
tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no,
racionalmente.

Una de las necesidades principales es el vacío
personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han
recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue. Sabiendo que
la interacción familiar y de amistad es un
factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato
emocional que recibimos, marca toda
nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos
mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en
lo familiar, social y profesional.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO
FAMILIAR

La personalidad
se desarrolla a raíz del proceso de socialización,
en la que el niño asimila las actitudes,
valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres
los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a
través de su amor y
cuidados, de la figura de identificación que son para los
niños (son agentes activos de
socialización). Es decir, la vida familiar será la
primera escuela de aprendizaje emocional.

También influirá en el mayor número
de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el
desarrollo de su personalidad. De tal manera que los padres
contribuyen al desarrollo de la cognición social de sus
hijos al motivar, controlar y corregir la mayor parte de sus
experiencias.

Partiendo del hecho de que los padres son el principal
modelo de imitación de los hijos, lo ideal sería
que, como padres, empiecen a entrenar y ejercitar su propia
Inteligencia Emocional para que a la vez, sus hijos puedan
adquirir dichos hábitos adquiridos en su relación
intrafamiliar. Aquí cabe la máxima de nuestros
mayores: "Se enseña con el
ejemplo…".

La regla imperante en este sentido, es la siguiente:
"Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen
los demás".

Si analizamos esta regla podemos obtener cinco
principios en la relación emocional Padres e
Hijos:

1. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de
   sus hijos.
2. Muestre empatía y comprenda los puntos de
   vista de sus hijos
3. Haga frente de forma positiva a los impulsos
   emocionales y de conducta de sus hijos y regúlelos
   permanentemente. Recuerde que los niños aprenden
   inicialmente por medio del ensayo error
   o la repetición constante de las reglas de
   interrelación social.
4. Plantéese conjuntamente con sus hijos
   objetivos positivos y trace proyectos de
   vida con alternativas reales para alcanzarlos
5. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a
   la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Insistimos,
   los niños aprenden de manera repetitiva y por medio del
   ensayo-error.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA
INFANCIA

La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a
hijos, sobre todo a partir de los modelos que el niño se
crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que
los niños son capaces de captar los estados de
ánimo de los adultos (en uno de estos se descubrió
que los bebés son capaces de experimentar una clase de
angustia empática, incluso antes de ser totalmente
conscientes de su existencia). El conocimiento afectivo
está muy relacionado con la madurez general,
autonomía y la competencia
social del niño.

El estudio de las emociones de los niños es
difícil, porque la obtención de información
sobre los aspectos subjetivos de las emociones sólo pueden
proceder de la introspección, una técnica que los
niños no pueden utilizar con éxito cuando
todavía son demasiados pequeños. Pero, en vista del
papel importante que desempeñan las emociones en la vida
del niño no es sorprendente que algunas de las creencias
tradicionales sobre las emociones, que han surgido durante el
curso de los años para explicarlas, hayan persistido a
falta de información precisa que las confirme o
contradiga.

Por ejemplo, hay una creencia muy aceptada de que
algunas personas, al nacer, son más emotivas que otras. En
consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que no hay nada que
se pueda realizar para modificar esa
característica.

Aunque se acepta que puede haber diferencias
genéticas  de la emotividad, las evidencias
señalan a las condiciones ambientales como las principales
responsables de las diferencias de emotividad de los
recién nacidos y que se han atribuido, en parte, a las
diferentes tensiones emocionales experimentadas por sus madres
durante el embarazo.

Hay también pruebas de que
los niños que se crían en un ambiente
excitante o están sujetos a presiones constantes para
responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o
docentes de
escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy
emotivas.

La capacidad para responder emotivamente se encuentra
presente en los recién nacidos. La primera señal de
conducta emotiva es la excitación general, debido a una
fuerte estimulación. Esta excitación difundida se
refleja en la actividad masiva del recién
nacido.

Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra
respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados
emocionales específicos.

El patrón general emocional no sólo sigue
un curso predecible, sino que también pronosticable, de
manera similar, el patrón que corresponde a cada
emoción diferente. Por ejemplo, los "pataleos" o
"berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4
años  de edad y se ven reemplazados  por otros
patrones más maduros de expresiones de ira, tales como la
terquedad y la indiferencia.

Aún cuando el patrón de desarrollo
emocional es predecible, hay variaciones de frecuencia,
intensidad y duración de las distintas emociones y las
edades a las que aparecen.

Todas las emociones se expresan menos violentamente
cuando la edad de los niños aumenta, debido al hecho de
que aprenden cuáles son los sentimientos de las personas
hacia las expresiones emocionales violentas, incluso
alegría y otras de placer.

Las variaciones se deben también, en parte, a los
estados físicos de los niños en el momento de que
se trate y sus niveles intelectuales;
y, en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se
ven afectadas por reacciones sociales, a las conductas
emocionales. Cuando esas reacciones sociales son desfavorables,
como en el caso del temor o la envidia, a las emociones
aparecerán con menos frecuencia y en forma mejor
controlada que lo que lo harían si las reacciones sociales
fueran más favorables; si las emociones sirven para
satisfacer las necesidades de los niños  esto
influirá en las variaciones emocionales citadas
previamente.

Los niños, como grupo, expresan las emociones que
se consideran apropiadas para su sexo, tales
como el enojo, con mayor frecuencia y de modo más intenso
que las que se consideran más apropiadas para las
niñas, tales como temor, ansiedad y afecto.  Los
celos y berrinches son más comunes en las familias
grandes, mientras que la envidia lo es en las familias
pequeñas.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ESCUELA

Si nos detenemos en el tipo de educación implantada
hace unos años, podremos observar cómo los
profesores preferían a los niños conformistas, que
conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta
forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos
más que a los aprendices activos).

De este modo, no era raro encontrarse con la
profecía autocumplida en casos en los que "el profesor
espera que el niño saque buenas notas y éste las
consigue", quizá no tanto por el mérito del
niño en sí, sino como por el trato que el profesor
le da en la calificación de sus tareas, pruebas,
etc.

También se encontraban casos de desesperanza
aprendida, producida por el modo en que los profesores
respondían a los fracasos de sus estudiantes.

Este orden de cosas han cambiado o deberían
cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la
escuela sea la formadora de personas inteligentemente
emocionales, creativas y productivas.

Para lo cual, se debe replantear el currículo
escolar o por lo menos el de aula en el que se brinde herramientas
académicas básicas como el manejo efectivo del
lenguaje, el
trabajo empático y en equipo, la resolución
de conflictos, la creatividad,
el liderazgo
emocional, el servicio
productivo…

Goleman, ha llamado a esta educación de las
emociones Alfabetización Emocional (también,
escolarización emocional), y según él, lo
que se pretende con ésta es enseñar a los
niños a modular su emocionalidad desarrollando su
Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la
implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela,
serían los siguientes:

• Detectar casos de pobre desempeño en el
  área emocional.
• Conocer cuáles son las emociones y
  reconocerlas en los demás
• Clasificar sentimientos, estados de
  ánimo.
• Modular y gestionar la emocionalidad.
• Desarrollar la tolerancia a
  las frustraciones diarias.
• Prevenir el consumo de
  drogas y
  otras conductas de riesgo.
• Adoptar una actitud positiva ante la
  vida.
• Prevenir conflictos interpersonales
• Mejorar la calidad de
  vida escolar, familiar y comunitaria
• Aprender a servir con calidad.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un
nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos
acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de manera
eficaz para sí y para sus estudiantes. Para ello es
necesario que él mismo se convierta en modelo de
equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades
empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa
de los conflictos interpersonales, como fuente de aprendizaje
ejemplar para sus estudiantes.

Este nuevo Profesor debe saber transmitir modelos de
afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones
que los niños tienen entre sí.

Por tanto, no buscamos sólo a un Docente que
tenga unos conocimientos óptimos de las Áreas y/o
asignaturas que dicte en el aula de clase, sino que además
sea capaz de transmitir una serie de valores a sus estudiantes,
desarrollando una nueva competencia profesional.

Estas son algunas de las funciones que
tendrá que desarrollar el nuevo Docente

1. Percepción de necesidades, intereses y
   problemas de los niños, en concordancia con las
   necesidades, intereses y problemas del medio inmediato
   (familia y
   escuela) y mediato (barrio, comunidad,
   etc.).
2. La ayuda a los niños a establecerse objetivos
   personales con sujeción a sus proyectos de
   vida.
3. La facilitación de los procesos de toma de
   decisiones y responsabilidad personal.
4. La orientación personal del niño que
   propenda su desarrollo emocional.
5. El establecimiento de un clima emocional positivo,
   ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la
   autoconfianza y autoestima de los niños que atiende en
   el aula de clases.

La escolarización de las emociones se
llevará a cabo analizando las situaciones conflictivas y
problemas cotidianos que acontecen en el contexto
familiar, escolar y comunitario, que generan tensión y
propiciar el desarrollo de las competencias emocionales en los
niños.

Por último, vamos a puntualizar que para que se
produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe
contar algunos factores importantes en el ámbito intra y
extra escolar:

1. Confianza en sí mismo y en sus
   capacidades
2. Curiosidad por descubrir
3. Intencionalidad, ligado a la sensación de
   sentirse capaz y eficaz.
4. Autocontrol
5. Relación con el grupo de iguales
6. Capacidad de comunicar
7. Cooperar con los demás

De este modo, debemos resaltar que para una
educación emocionalmente inteligente, lo primero
será que los padres de los futuros niños
escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional
a sus hijos, para que una vez que éstos comiencen su
educación regular, ya estén provistos de un amplio
repertorio de esas capacidades emocionalmente
inteligentes.

TEST DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL

Primera parte

En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en
el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente
pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar
dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que usted
crea que sería lo correcto.

Segunda parte

Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le
indicarán las capacidades que reflejan los diferentes
elementos:

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

Tercera parte

Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada
aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido
puntaje 1 – 2 – 3. A continuación marque en la columna
derecha las aptitudes que han recibido puntaje 4 – 5 –
6.

Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que
desea desarrollar.

LA INFORMACIÓN EN EL
APRENDIZAJE

(SISTEMAS DE REFERENCIA
–VAK–)

El trabajar con la teoría
de la Inteligencia Emocional requiere también de elementos
básicos de conocimiento de cómo trabaja nuestro
cerebro con la información que recibimos y emitimos a
nuestro entorno.

Vamos a analizar el cómo captamos y trabajamos
con los sistemas de referencia de información (Sistemas de
Referencia VAK -Visualización, Audición y
Kinestesia-).

LOS SISTEMAS DE REFERENCIA VAK

Cada vez que explicamos algo o sugerimos la
realización de un ejercicio en un área determinada
a nuestros estudiantes utilizamos un sistema de
representación y no otro. Cada ejercicio, cada actividad,
cada experimento, según como este diseñado,
presentará la información de una determinada manera
y le pedirá implícitamente a los/las
niños/as que utilicen un sistema de representación
concreto o varios de ellos.

¿Qué sistema de representación
deben utilizar nuestros estudiantes cuando les explicamos algo
oralmente, cuándo escribimos en la pizarra o cuándo
completan un rompecabezas?

Una buena práctica es hacer una lista de las
actividades que más solemos utilizar en el aula y
clasificarlas según el sistema o sistemas de
representación que utilizamos.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o
kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros
estudiantes. Cuando nos presentan una información, o
cuando tenemos que hacer un ejercicio en nuestro sistema de
representación preferido nos es más fácil
entenderla.

Cuando se examina a los estudiantes hay que procurar
darles las instrucciones por escrito de la forma más clara
posible.

Casi siempre algún niño/a nos
pedirá que se le explique mejor alguna de las preguntas
del examen. Normalmente debemos empezar por leerles la pregunta
en voz alta. Con mucha frecuencia, tan pronto como acabemos de
leer en voz alta lo que está escrito en el papel, nos
dirán que ya está, que no necesitan más
explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye
que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente
iguales.

No sólo los estudiantes tienen sus preferencias y
su estilo de aprendizaje. Todos los/las maestros/as tenemos
nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo también
se refleja en como empleamos los distintos sistemas de
representación. La mayoría de nosotros tendemos a
utilizar más un sistema de representación que otro
cuando desarrollamos nuestro proceso de aprendizaje.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos
analizar nuestra manera de dictar clase analizándolos
desde el punto de vista de los sistemas de representación.
Hacemos otra vez, una lista de las actividades que más
solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el
sistema o sistemas de representación. Observando los
datos que
hemos escrito, pensemos: ¿Se distribuyen por igual los
sistemas de referencia? O tal vez, ¿tendemos a utilizar
más un sistema que otro?

Por norma general, en cualquier grupo de estudiantes nos
vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si
nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros
estudiantes, el aprendizaje les será más
fácil que si no es así. Observar el comportamiento
de nuestros estudiantes nos puede dar mucha información
sobre su manera preferida de aprender.

Nuestra manera de pensar y de procesar la
información se refleja en nuestro comportamiento. En el
cuadro los Sistemas de Representación y el Comportamiento
se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de
comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de
representación.

A los estudiantes debemos procurar pasarles por un
pequeño test sobre
Sistemas de Representación (incluido más adelante)
que nos dé una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo
siempre que no es más que una idea inicial de Sistemas de
Referencia VAK, después habrá que contrastar con la
observación del estudiante y su desarrollo
en el aula, día a día, para definir su sistema
preferido.

Esta información será de mucha utilidad para el
docente, el cual planificará su currículo tomando
en cuenta las diferencias individuales y grupales de su
estudiantado.

SISTEMA DE REPRESENTACION
PREFERIDO Y EL COMPORTAMIENTO

Sistema de representación
visual

Cuando pensamos en imágenes
(por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página
del libro de
texto con la
información que necesitamos) podemos traer a la mente
mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza
el sistema de representación visual tiene más
facilidad para absorber grandes cantidades de información
con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer
relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno
tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma
auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está
directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
También la capacidad de planificar. Esas dos
características explican que la gran mayoría de
los/las estudiantes universitarios (y por ende, de los/las
maestros/as) sean visuales.

Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o
ven la información de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o, en su defecto,
tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación
auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de
representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y
ordenada. En un examen, por ejemplo, el/la estudiante que vea
mentalmente la página del libro podrá pasar de un
punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo
toda la información a la vez. Sin embargo, el/la
estudiante auditivo necesita escuchar su grabación mental
paso a paso. Los/las estudiantes que memorizan de forma auditiva
no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario, un/a
estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores
problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la
información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o
elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el
sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo,
fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de
la música.

Los/las estudiantes auditivos aprenden mejor cuando
reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación
kinestésico

Cuando procesamos la información
asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de
representación kinestésico. Utilizamos este
sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para
muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos/as maestros/as
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus estudiantes, notan
físicamente si algo está mal o bien. O que las
faltas de ortografía les molestan físicamente.
Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje
kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no
necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les
pregunta dónde está una letra cualquiera puede
resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben
lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es
lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo
para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar
en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria
la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es
profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas
al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria
muscular,  es muy difícil que se nos
olvide.

Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema
kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que
los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su
distinta manera de aprender.

Los/las estudiantes kinestésicos aprenden cuando
hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de
laboratorio o
proyectos.

El/la estudiante kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para
satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarán cualquier excusa para levantarse y
moverse.

LOS SISTEMAS VAK Y EL
ESTUDIANTADO

Cada uno de nuestros estudiantes posee un sistema de
referencia en el cual se sien más a gusto para su
aprendizaje, lo cual exige a que los docentes podamos detectar
los mismos par poder optimizar nuestros procesos de aula. A
continuación vamos a analizar los Sistemas VAK y las
características en los estudiantes (Debemos tener cuidado
de no encasillar a nuestros educandos en uno u otro sistema pues
los mismos existen en más o menos intensidad,
combinándose permanentemente).

EL PRESENTE CONTINUO
EN VAK

Cuando se explica la utilización del presente
continuo, nos podemos dar cuenta que se puede utilizar los
Sistemas de Referencia de muchas maneras. Si se está
consciente de cual sistema de representación se utiliza
personalmente, se puede planificar las clases para utilizar todos
los sistemas y no sólo uno de ellos, sobre todo cuando se
trata de puntos especialmente conflictivos y
difíciles.

ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

A continuación presentamos un cuadro comparativo
entre actividades que realizan estudiantes y maestros en el
proceso de aprendizaje, según su sistema de referencia y
que se puede tomar en cuenta para la planificación y desarrollo de la
clase:

Según como  organicemos la
información que recibimos podemos distinguir entre
estudiantes que utilizan más el hemisferio derecho y
estudiantes que utilizan el hemisferio izquierdo del cerebro,
dentro de su proceso de asimilación del
conocimiento.