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Normalismo




  1. Período de conformación del Sistema de Educación Pública (SEP) (1880-1916)
  2. Conclusión
  3. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

En este informe intentaremos explicar brevemente los conceptos teóricos correspondientes a la temática de Normalismo.

Para ellos relacionaremos el marco teórico con ejemplificaciones que consideremos pertinentes de las fuentes primarias y del relato (de las respuestas) del informante clave entrevistado.

El desarrollo de lo mencionado anteriormente, estará organizado en dos partes:

  1. Periodo de conformación del Sistema de Educación Publica (1880-1916)
  2. Rasgos del Normalismo: disciplina, moral, higienismo, homogenización, conciencia de Nación y barbarie, origen social, femeneizacion, vocación apostolado, etc.

Los datos con los que se relaciona el marco teórico, provenientes de fuentes primarias (libros de lectura editados para la escuela pública a fines del siglo XIX y primeras décadas del XX, y una entrevista a una maestra egresada de la Escuela Normal)

La informante clave tiene 68 años y es maestra egresada en 1956 de la Escuela Normal Nacional Mixta Sarmiento de Resistencia.

DESARROLLO

PRIMERA PARTE: "Período de conformación del Sistema de Educación Pública (SEP) (1880-1916)

La conformación del Sistema de Educación Publica (en adelante SEP) argentino, sucede enmarcado en un contexto socio político y económico particular.

Dentro del contexto político regía e este período (1880-1916) el modelo de Estado Oligárquico-Conservador. Esto significaba que el poder estaba en manos de un grupo "elite" (unos pocos-los mejores) y el gobierno estaba entonces en función de los intereses de esta "elite".

Manteniendo como parte de la política económica la meta de incorporar a la Argentina al mercado mundial (crecimiento hacia fuera) se favorece la exportación de materias primas e importación de productos elaborados (Tudesco, 1970)

En consecuencia se facilita y propagandiza el ingreso al territorio argentino como estrategia para incorporar la fuerza del trabajo que demandaba la incorporación al mercado mundial.

Esto moviliza una gran masa inmigrante, proveniente de Italia y España y principalmente, que constituye un primer momento de inmigración en la Argentina.

De este modo, comienza a configurarse un contexto social heterogéneo y diverso, cuya población estaría formada por inmigrantes, criollos, gauchos e indígenas.

Este grupo poblacional era concebido por la "elite" gobernante como barbarie que era necesario civilizar.

Civilizar significará entonces acciones como: educar, homogeneizar, nacionalizar, luchar contra la ignorancia.

Para cumplir con este imperativo, el Estado Oligárquico-Conservador considerará a la educación como una herramienta estratégica.

Mediante la educación se transmitirán contenidos que explicita o implícitamente, intentaran "obtener un tipo de hombre mas parecido al habitante de la ciudad –con hábitos de trabajo disciplina, compostura exterior costumbres y una particular cosmovisión- que la natural de un Estado con derechos y deberes políticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo."

Este Estado denominado docente por su fuerte política educativa, dispone la creación de Escuelas Normales Nacionales para la formación de los docentes primarios, futuros funcionarios estatales.

Los maestros normales nacionales se convierten según Beatriz Sarlo en una especie de "robot estatal": "el docente es un funcionario del Estado, no trabaja para la Iglesia, ni para la comunidad, tiene un titulo que se lo dio el Estado Nacional, cobra un suelo que proviene de este territorio."

De este modo, el maestro es formado, pagado y acreditado por el Estado. Este título como "credencial de competencia (...) quienes lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisión y apropiación."

Continuaremos con el desarrollo de los rasgos del normalismo en la segunda parte.

SEGUNDA PARTE

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo oligárquico, configurará un perfil del maestro ideal que tendrán que producir las Escuelas Normales Nacionales.

  • Disciplina: Según Alliaud (1992) la concepción normalización remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio. "La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada."

En este sentido que se supone que el maestro debe dar el ejemplo ante sus alumnos, debe enseñar no solo con la palabra, sino también con el ejemplo: "... que predique con los hechos..."

El énfasis se ponía en el aspecto externo de la persona. El maestro debe tener buena presencia, buen porte, buenos modales, etc. Aunque debe tener en cuenta que solo las características de auto presentación, sino también debe ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Los textos escolares correspondientes de esta época, constituyen un medio de alcance masivo frente a la inexistencia de los "mass media" actuales. En tanto dispositivos didácticos transmiten un sistema de valores y pautas de comportamiento específicas.

Según Suárez, "... ocultan pautas de disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro." Siguiendo esta idea, el alumno debe respetar la disciplina para poder aprender lo que el maestro enseña. "Un chico entretenido, es un chico que aprende, y un chico entretenido que aprende está en silencio."

Pablo Pizzurno (1930) expresa mediante una historia de dos hermanos, como los nietos bien educados deben comportarse. Por ejemplo: "Atilio y Sara ocupan su banco, sin hacer ruido al levantar o bajar el banco. Están siempre bien sentados. No apoyan el pecho en el borde de la mesa cuando escriben, ni inclinan mucho el cuerpo (...) La maestra cuida mucho de que todos estén bien sentados o cómodos."

Refiriendo se a los maestros específicamente, Felisa A. Batallada expresa "El maestro procurará con su conducta y en todas sus expresiones y maneras, inspirar a sus alumnos amor al orden, respeto a la religión, moderación y dulzura en el trato, sentimientos de honor, amor a la virtud, a la ciencia, honor al vicio, inclinación al trabajo, despego al interés, desprecio a todo lo que diga profusión y lujo, en el comer, vestir y demás necesidades de la vida."

En la entrevista frente a la pregunta:¿Cual era la misión del docente? La maestra responde: "...educar, formar, dar ejemplo."

Además menciona que cuando en la escuela en la que ella trabajaba daban el refrigerio o la comida, a sus alumnos les "daba lo mismo tomar una cuchara como un tenedor, y yo por ejemplo les aclaraba, les decía de buena manera: chicos no es así."

  • Moral: Representa un rasgo que atraviesa la misión educadora del maestro. Por lo tanto, supone un sistema de valores característicos del educador, representado por "un bloque sólido de ideas y prejuicios: racismo, higienismo autoritario, ausencia de todo respeto por la integridad y puracidad de los alumnos que el Estado y la familia habían confiado esa misma mañana del primer día de clase."

Aquí podemos ver el fuerte impacto del rasgo de la moralidad en la función de educar. Esta, a su vez, se equipara directamente con la función socializadora que se le atribuye al maestro normal.

En palabras de Alliaud "la escuela publica, con un predominio bastante marcado de moralidad, se desarrolla sistemáticamente para educar-antes que para instruir- (...) esta escuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimientos."

Moralizar implica también formar hábitos sistemáticamente, por ejemplo de urbanidad, buenas costumbres y formar el carácter. Estos pueden ser identificados en el texto de Pablo Pizzurno: "antes de cruzar las calles, dejan pasar los carros o coches que llegan. Son prudentes. Seden siempre el lado de la pared a las personas mayores."

"Cuando le sirven la sopa no se apresuran a tomarla, esperan que los demás empiecen. No llenan demasiado al cuchara, ni hacen ruido con la boca al sorber el caldo. No soplan para enfriarlo."

"Atilio y Sara son amables con sus condiscípulos. Jamás tienen una palabra grosera en los labios. Nunca hablan mal de nadie. Si otro viene a contarle algo en contra de un compañero ellos suelen decir: -debes estar equivocado... yo no lo creo... y cambian de conversación."

Los valores que deben transmitir y demostrar los maestros, se refieren a pautas especificas de comportamiento (como hemos dicho anteriormente), pero mas aun a sentimientos profundamente encarnados por el docente.

"Se necesita una maestra de verdad tan cumplidora del deber, puntual, activa, laboriosa, tan entusiasta, noble y bondadosa, que su vida predique con os hechos, para templar el carácter de aquel muchacho que la patria reclama con urgencia, (...) siempre recta, de alma abierta y generosa(...) poseída del sentido de la propia nacionalidad (...) patriotismo amplio, sereno y generoso..."

como vimos, la función moralizadora del docente se encuentra íntimamente relacionada con la concepción del magisterio como apostolado.

La analogía típica que se suele atribuir a la función del maestro se refiere a concebirlo como sacerdote. Este carácter sagrado de la educación normalista, supone por parte del "maestro laico" sacrificio, humildad, honestidad, prudencia, entrega. En palabras de Alliaud "... el maestro ‘moralizador’ mantiene los componentes sagrados del oficio, en tanto se define como ‘maestro modelo’ (...) promueve consagración, entrega, sacrificio (...) implica consagrarse a la enseñanza. (...) Tal como el obrar del sacerdote, cuanto mas sacrificada, humilde y silenciosa sea la tarea del maestro, pareciera ser mas merecedora de elogios."

Este apostolado, que debe llevara cabo el maestro, es causa y efecto de la vocación a ejercer esta profesión.

La vocación percibida como una voz interna, no racional, innata al "ser"maestro como un sentimiento que nace del alma.

La entrevistada lo expresa claramente cuando le preguntamos si hubo alguien que influencio en la elección de su carrera: "...por vocación sincera (...) soy maestra de alma de corazón."

El sacrificio y hacer prevalecer y el ejercicio de la profesión también son identificadas en la entrevista: "Yo tenia que ir 40 cuadras (...) y estaba embarazada (...) así que imagínense lo que me sacrifiqué (...) gastes del oficio como quien dice (...) por ejemplo en vez d faltar un día que podría haber faltado de titular, o tomarme una licencia porque estuve con... cólico renal muy pesado varias veces, yo me iba arrastrándome a la escuela (...), yo viví para la escuela, viví para mis alumnos. Y no para mis hijos."

  • Higienismo: Representa uno de los valores morales que se transmitía en el discurso y mediante el ejemplo por parte del maestro.

La higiene representa una forma de disciplinamiento y un icono de diferenciación social. De este modo el alumno seguía pautas especificas de aseo personal, esto formaba parte del autocontrol que también se promovía.

Según Puiggros (1997), "... el higienismo avanzó mas aún y penetro la vida cotidiana de las escuelas, se instalo en los rituales, el la palabra de los maestros, en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción."

En el caso de Rosa del Rio esto se identifica en la siguiente expresión: "Esos chicos no parecían muy limpios, con el pelo pegoteado, los cuellos sucios, las uñas negaras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero que hay que enseñarles a estos chico es higiene."

A esta situación le sigue la famosa escena de las cabezas rapadas, que representa además como la higiene es concebida como un valor moral que se expresa en características físicas.

Beatriz Sarlo agrega que "ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros."

En el texto de Pablo Pizzurno se encuentra la narración de una historia que transmite pautas especificas para la formación de hábitos.

Con respecto a la higiene se puede leer: "para lavarse, usa siempre agua fresca. Se lava por lo menos en dos aguas. En la primera usa el jabón. En la segunda se enjuaga. Atilio no tiene miedo al agua y se lava bien. Pasa las manos por todas las partes de la cara, es decir, por la frente, las sienes, las cejas, los ojos, las mejillas, la nariz, los labios y la barba."

El "decálogo estudiantil" de F. Julio Picarel, menciona en el primer punto: "... asistiendo diariamente a clase con el cabello corto, el cuerpo limpio, los zapatos lustrados..."

En la entrevista hemos podido identificar este rasgo cuando la informante expresa: "era una prioridad (...) el aseo, claro. Había chicos que venían mal vestiditos, eh... directamente tenían un solo botón en el guardapolvo."

  • Feminización: La posibilidad de estudiar el magisterio representa en este periodo (1880-1916) un nuevo camino para el desempeño de la mujer.

Acceder a la profesión de maestro tiene dos significados que varían según el origen social de las mujeres. "La carrera docente aseguraba cierta ‘formacion cultural’ para las mujeres de sectores sociales mas elevados, mientras que para los sectores sociales mas bajos era una vía legitima de ascenso social."

En este sentido, Cucuzza considera que la mujer en el siglo 19 debía optar entre "la singer o la tiza"; aludiendo de este modo a que, en este momento histórico, las mujeres no tenían la posibilidad de elegir que hacer con su futuro. Se preguntan entonces si debían dedicarse a la costura y los quehaceres domésticos o abandonar estas tareas y dedicarse a la docencia.

Además, de este sentido atribuido la feminización, se concibe a "la mujer como educadora por excelencia" Entendiéndose según esta concepción que la mujer gracias a su natural instinto maternal posee características singulares que garantizarían la función educadora y socializadora del maestro.

Tales cualidades se manifiestan en términos de dulzura, gracia, pureza, sensibilidad, amor, temperancia, ternura, bondad, entrega, belleza.

"Se necesita una maestra de verdad, que asume su profesión (...) que sintiéndose feliz en presencia de losa niños confunda su alma con la de ellos (...) noble y bondadosa (...) respetuosa y amable (...) que haga resplandecer en el corazón de aquel muchacho la sagrada llama del patrio amor, de ese patriotismo amplio, sereno, y generoso..." (Juana Bricca de Arrastra, "se necesita una maestra, citada en Sarlo, B. p. 40-41)

con relación al origen social de las mujeres podemos identificar en el caso de Rosa del Rio el significado del magisterio como vía de movilidad social, porque ella provenía de un sector social bajo, hija de padres inmigrantes y miembro de una numerosa familia.

Rosa del Rio tenia para optar por picar solapa en el taller de su padre o ser maestra, y ella deseaba ser maestra. "hasta que un día le dije ( a mi padre): ‘¿usted quiere que yo me quede toda la vida picando solapas?’Yo quiero estudiar para maestra y en la escuela me dijeron que puedo pedir un beca"

Acceder a la carrera docente representa para Rosa del Rio, acceder a un nuevo mundo lleno de significados desconocidos por ella: "la escuela Normal se había convertido para mi ene l mejor lugar que había conocido hasta ese momento: iban chicas mas finas que las que yo trataba en el barrio, chicas de buena familia, algunas copetudas también (...) yo quería ser como esa gente."

Esto seria en palabras de Pineau: "jugas a ser Sissi la emperatriz una vez por día", escapando temporalmente de su realidad u origen social e introduciéndose en ese espacio mágico y novedoso (la escuela)

Por otra parte, en relación a la movilidad social que facilitaría en las mujeres la docencia, Beatriz Sarlo agrega que las maestras "podían llegar a posiciones intermedias de dirección." (p. 69) Es por este motivo que es común ver que los cargos directivos eran ocupados por mujeres. En cambio, los cargos de inspectores de escuelas primarias y miembros del consejo de educación, son ocupados en su mayoría por hombre.

Esto se relaciona además con el prestigio que suponía ejercer la docencia. Aunque el reconocimiento económico para con el maestro no era absolutamente proporcionado en relación al prestigio social y a la importancia de la tarea educadora. Pero, frente a tal desproporción el docente no tenia derecho reclamar: "...la tarea de enseñar se asemeja a una obra de caridad, por la cual hasta parecía ilícito reclamar recompensas de cualquier tipo."

En los datos obtenidos en la entrevista, podemos identificar el prestigio social del que gozaba el maestro: "... antes un maestro era un maestro, (...) como un gobernador que se le rendía homenaje."

Sin embargo, como hemos explicado anteriormente, no se corresponde este prestigio, con el reconocimiento del maestro. En la entrevista, la maestra responde con respecto al sueldo: "...siempre fue pobre (...) de directora ganaba un poco mas pero no...m siempre ... a nosotros no nos valoraron nunca."

A pesar de esto el sueldo del maestro (en especial con cargos de directores) fue relativamente alto: "en 1921 una directora de escuela ganaba entre 500 y 600 pesos, contra los 1000 pesos de un inspector general."

Por ultimo, la entrevistada también coincide con que la mayoría de los maestros normales son mujeres "...pero maestros había muy pocos."

  • Homogenización: Como hemos mencionado en la primera parte, la política estatal busca por medio de la educación llevar a cabo la consolidación nacional.

El carácter de información y homogenización cultural y nacional es atribuido a directamente a la función educadora del maestro.

Por lo tanto, el maestro deberá encargarse de un reconversión social, transmitiendo contenidos legitimados por el gobierno que contribuyen a lograr un conciencia e identidad nacional argentina.

De este modo, los contenidos se remitirán a historia, geografía, idiomas nacionales, buscando a si inculcar los sentimientos de nación y patriotismo en los alumnos.

El proceso de homogeneización servirá para civilizar a la barbarie, y crear un nuevo sujeto: patriótico y trabajador.

Una manifestación de este rasgo esta representada por el guardapolvo blanco. Concebido este como icono de igualdad, uniformidad, pureza, aunque también significa la imposición de identidades culturales y sistemas de valores, ocultando bajo ese uniforme la diversidad cultural que en aquel momento no fue respetado y fue entendida como barbarie.

Por otra parte, otro mecanismo que respondió a la homogeneización fue la creación de escuelas Normales Nacionales. Se intento así unificar el territorio argentino pero sobre todo controlar las soberanías provinciales (sabiendo que en este momento la argentina estaba dividida en provincias y territorios nacionales)

Tal homogenización traducida en mecanismos de control por parte del Estado, se manifiesta también en el fuerte carácter prescriptito que adhiere el maestro normal.

Como ya hemos mencionado, los textos escolares y el fuerte hincapié que se realiza en cuanto al como enseñar, constituyen dispositivos didácticos, que transmiten pautas de comportamiento especificas.

El maestro debe ejecutar metodologías rescriptas de ante mano "la lectura de las recetas para la enseñanza de cualquier normalista de las primeras décadas del siglo hace evidente el alto contenido prescriptito asignado a la practica docente."

Esto puede reflejarse en la entrevista , cuando el informante habla de otras funciones que debía cumplir: "tareas co-programáticas, si en todas las escuelas teníamos, otra tarea daban... (por ejemplo club de madres)"

CONCLUSION

El desarrollo de este informe nos ha permitido analizar los rasgos del normalismo, profundizando el proceso iniciado en la instancia del primer parcial.

Este análisis lo hemos realizado con ejemplificaciones encontradas en los libros de textos escolares y con datos provenientes de la entrevista realizada a nuestra informante calve (fuentes primarias)

Creemos conveniente explicitar aquí que los limites entre los rasgos, mencionados en el desarrollo son difusos. Por lo tanto hemos considerado adecuado en la explicaron de los mismos realizarlos entre si.

Es así como podremos encontrar que en un categoría o rasgo general, pueden hallarse incluidos otros rasgos estrechamente vinculados.

La experiencia de la entrevista a una maestra normal, nos pareció algo novedoso, aunque esta no sea la primera que realizamos grupal mente. Tener la oportunidad de descubrir y tomar conciencia a través de las respuestas de la entrevistada, del importante papel que juega la vocación en el normalismo, fue lo mas interesante de esta experiencia.

Esto nos motivo a pensar por ejemplo en la continuidad de este rasgo en los educadores de la actualidad.

Pensar también que si bien la vocación "innata" no ha desaparecido, podemos plantear otro tipo de vocación, el que adquiere en ,los procesos de aprendizaje de carecer critico y reflexivo, en este sentido, coincidimos con Tenti Fanfani cuando expresa que "la época del apostolado ya no pertenece al presente (...) la sociedad necesita profesores profesionales (...) y no esperar a que vengan apóstoles el enseñanza que la rediman" (El oficio de ser maestro: contradicciones iniciales, p. 98)

Lo anteriormente dicho, refleja el resultado eun proceso grupal que hemos iniciado o al comienzo de esta cátedra. Por este motivo ,la modalidad del trabajo nos parece positiva, porque permite realizar un proceso de adquisición de un marco teórico, como primera medida y su posterior relación con fuentes primarias, eviantanda si que todo ese marco de referencia quede suelto, "colgado", sin relacionarse con nuestra realidad.

BIBLIOGRAFÍA

  • ALLIAUD, Andrea (1992) "Los maestros y su historia: apuntes para la reflexión" En: Revista Argentina de Educación. Año X N° 18, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, p. 69-91
  • ARTIEDA, T. (2003) "La conformación del sistema de educación pública en Argentina. 1880-1916" Serie Cuadernos de cátedra de Historia de la Educación Argentina. Facultad de Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación.
  • PUIGGROS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino, Bs. As., Galerna (cap. 1 selección: "La implantación pedagógica" y "Las masas populares y el sujeto pedagógico sarmientito") p. 80-84; 86-88
  • PUIGGROS, Adriana (1990) "Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino" Bs. As. Galerna. Introducción, p. 7-12
  • PUIGGROS, Adriana (1997) "Qué paso con la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo" Bs. As. Editorial Kapeluz
  • SARLO, Beatriz (1998) "La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas" Bs. As. Ariel, cap. 1, p. 9-93
  • SUAREZ, Daniel (1994) "Normalismo, profesionalización y formación docente. Nota para un debate inconcluso" En: La Educación, Revista Interamericana de desarrollo Educativo, Año XXXVIII, N° 118, p. 285-300
  • PINEAU, Pablo "Historia de la formación docente y demandas actuales" En Revista del Nordeste "Ciencias de la Educación" segunda época N° 19 (2003) p. 23-33
  • PIZZURNO, Pablo (1930) "Prosigue" (El escolar 2°) Libro segundo de lectura corriente. Bs. As. Cabaut y Cia. Editores (Fuente primaria)
  • LATALLADA, Felisa "Hogar y patria" Desinteres y patriotismo. Librería: La Facultad de Juan Roldan.Bs. As.
  • PICAREL, Julio "decálogo estudiantil" 8fuente primaria)
  • TENTI FANFANI, E. El arte del buen maestro. Cap. 4 "El oficio del maestro: contradicciones iniciales" (1998)Ed. Paz Mexico.

 

Alumnas:

Gutiérrez, Estefanía

Troisi, Ma. Soledad

Vega, Claudia

Vera, Cecilia

-UNNE-

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HISTORIA DE LA EDUCACION ARGENTINA

Instancia: Trabajo Práctico y Segundo Parcial

Año: 2005


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