- Sobre el desarrollo de la
personalidad de los adolescentes - Fundamentos filosóficos
del aprendizaje - Fundamentos
sociológicos del aprendizaje - Fundamentos
didácticos del aprendizaje - Teorías
de aprendizaje - El
diagnóstico en la dirección del proceso de
enseñanza – aprendizaje - La
comprensión de los procesos del aprendizaje: apuntes
para un marco conceptual - Educación,
desarrollo y aprendizaje - Aprendizaje
y metacognición - Aprendizaje
e interdisciplinaridad - Aprendizaje
grupal
El presente material es un importante esfuerzo de
trabajo
intelectual desarrollado por los miembros del Proyecto de
Investigación Dirección del Aprendizaje en
los adolescentes
de secundaria básica. Para llegar a elaborar esta
monografía ha sido necesaria la consulta de
una amplia bibliografía relacionada con la
temática, muchas sesiones de discusiones y de aprendizaje
interactivo, pensando siempre en poder entregar
un resultado científico que ayude en la elevación
de la calidad de
la
educación.
La intención de este trabajo es poder ofertar a
los docentes en
ejercicio y también a los que se forman en la universidad
pedagógica un material que tiene como centro una de las
mayores preocupaciones de la escuela
contemporánea: el proceso de
dirección del aprendizaje.
No se pretendió nunca poder abarcar todo lo que
sobre este tema se podría decir, por eso cada trabajo
sugiere lecturas complementarias que pueden enriquecer los
conocimientos del lector. No obstante, por el valor que le
concedemos a dos trabajos de profesores de la Universidad
Pedagógica "Enrique José Varona", los incluimos de
manera íntegra.
Esperemos que sea útil a los docentes que lo
consulten y que nos hagan llegar sus opiniones.
Dr.C José Ignacio Reyes
González, Coordinador.
SOBRE EL DESARROLLO DE
LA
PERSONALIDAD DE LOS ADOLESCENTES
DRA.C. CELIA DÍAZ CANTILLO
ASIST. DANILO QUIÑONES REYNA
Abordar el estudio del desarrollo de la personalidad
de los adolescentes, es encarar un problema científico y
social que estudian diferentes ciencias como
la Psicología, la Medicina, la
Sociología y la Pedagogía, entre otras. Esto provoca una
diversidad de criterios sobre este período del desarrollo
humano, algunos de los cuales lo refieren como "etapa de
desarrollo difícil, crítica, la mejor, insoportables" y pocas
veces se tiene en cuenta el desarrollo continuo alcanzado desde
el nacimiento hasta este momento, sus potencialidades y
posibilidades de crecimiento, importantes modificaciones
físicas, cognitivo – instrumental, afectivo –
volitiva y valorativa, visibles en el desarrollo de los
adolescentes.
Este período es donde intentan aceptar la
realidad de sí mismo, su propia identidad, que
provocan los cambios físicos, psíquicos y aparecen
interrogantes que llevan a comportamientos contradictorios y
variados, son críticos, entusiastas, emotivos y en otros
casos, poco animados, sin proyección y despectivos, y en
general manifiestan necesidades cognitivas, afectivas, de apoyo y
de orientación de las personas adultas que los
educan.
En los análisis realizados por diversos autores y
desde aristas diferentes como A. Amador (1995), C. Díaz
(1995) I. S. Kon (1990), F. González (1989), D. J.
González (1987), L. I. Bozhovich (1976), entre otros,
coinciden en la necesidad de un enfoque genético en el
estudio de la adolescencia,
donde las formaciones psicológicas se estructuran,
estabilizan y potencian nuevas y más complejas formaciones
psicológicas, como un proceso de configuración y
socialización de la
personalidad.
La Psicología analiza el desarrollo de la
personalidad de los adolescentes como etapa o período.
Esta conclusión obstaculiza las vías educativas que
deben poner en práctica los docentes y los padres, ya que
tienden a caracterizar, casi como absoluto, el desarrollo
alcanzado en cada período y no se percatan que es un
proceso ascendente y con interrelación con las etapas
anteriores.
En contraposición, el análisis
genético concibe a la personalidad en un proceso de
constantes cambios y transformaciones durante su evolución y desarrollo, donde se pueden
anticipar las acciones de
orientación del próximo desarrollo psíquico
y social del adolescente y atender sus individualidades desde las
necesidades personalizadas por cada sujeto en la compleja
interacción de factores internos y
externos.
Esto justifica que los adolescentes en su complejidad de
relaciones y de influencias de los contextos que los rodean
necesitan de un proceso educativo integrador que favorezca el
desarrollo de la personalidad como una unidad indisoluble; es
decir, no se puede fraccionar atendiendo a particularidades y
necesidades muy específicas. Debe tenerse en cuenta que el
desarrollo es un proceso que no culmina en una etapa, sino que
sustenta en otra superior y que en la combinación socio
– psico – biológica se producen estructuras
más complejas.
Así podemos sostener que la personalidad se
forma, se desarrolla y se estructura a
través del proceso de asimilación de la cultura
material y espiritual creada en y por la sociedad y en
la que el sujeto es activo y transformador en las actividades y
la
comunicación que despliega, que se hacen cada vez
más complejas.
La adolescencia como proceso del desarrollo
ontogenético continuo, aprovecha la estructuración
y potencialidades del periodo anterior, tomando en cuenta la
construcción y el acervo personal que ha
ido asimilando de los contextos de interacción que
favorecen o entorpecen su crecimiento personal; entendiendo por
crecimiento personal el desarrollo físico, psíquico
– social en el proceso de la práctica histórico –
social concreta.
En los contextos escolar, familiar y comunitario el
adolescente vivencia las influencias que sobre él se
ejercen, ya sean dirigidas o espontáneas y que le permite
un arsenal de conocimientos, reflexiones y criterios que lo
proyectan en la búsqueda de satisfacción de
necesidades en las formas de relaciones que establecen y que
dinamizan su desarrollo.
En estos contextos de socialización establece su
identidad personal, forja lazos interpersonales fuera de la familia con
sus amigos, e inicia la selección
de pareja, aprende a controlar de manera responsable la sexualidad en
desarrollo, sus actitudes
hacia las diferentes tareas, deberes, hábitos y
capacidades necesarias para enfrentar los distintos eventos que le
impone el medio social. Esto le exige una interrelación
que propicie respuestas asequibles a los cambios y
contradicciones que aparecen en sus contextos educativos y
responder desde las posibilidades cognitivas que poseen hasta ese
momento.
El desarrollo de los adolescentes está sometido a
un intercambio activo, dirigido, espontáneo o desde lo
oculto en sus contextos, que los implica
personológicamente para la búsqueda, de manera
personal, de alternativas ante las variadas contingencias, y que
aceptan o rechazan las condiciones e influencias que desarrolla
la familia, el
grupo, la
escuela o la sociedad en general.
Estas influencias educativas no siempre son aprovechadas
por la escuela y la familia para conocer el potencial de
desarrollo que van alcanzando los adolescentes desde la
reflexión y el análisis crítico con ellos,
pues tratan de imponer criterios o medidas educativas que
entorpecen el desarrollo normal y la educación de la
personalidad, y favorecen la aparición de conductas
negativas.
Los estudios sistematizados, sobre el adolescente
cubano, por diferentes autores como M. Rodríguez (1996),
A. Amador (1995), F. González (1990, 1989), parten de los
principios
básicos de los estudios de la personalidad en la
psicología marxista, tomando en cuenta la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo, la actividad y la comunicación y el sujeto activo en las
relaciones sociales; han particularizado en la
motivación, los ideales, la socialización y los
contextos que actúan como potencializadores del desarrollo
de la personalidad, entre otros aspectos.
Desde los referentes anteriores somos del criterio del
estudio holístico de la personalidad, donde se potencia la
formación integral y sana del sujeto, entendida esta
como los recursos
psicológicos, sociológicos, personológicos y
biológicos normales que van desarrollando los adolescentes
para responder a las influencias que reciben del medio social,
utilizarlo como premisas, y fuente de enriquecimiento personal,
congruente con las posiciones o tomas de decisiones del sujeto
ante cualquier actividad o relación que establece y poder
autorregular su conducta en los
contextos de actuación. (C. Díaz,
2001)
Coincidimos con M. Rodríguez (1996 : 95 ) cuando
plantea: "La actuación personal no tiene porqué
responder necesariamente a las exigencias, las normas y valores
contextualmente aceptados o socialmente adoptados… estas
decisiones que se toman, correctas e incorrectas, oportunas o no,
tienen como trasfondo la autorregulación
personal…", a lo que le agrego el desarrollo consciente de
la actuación personal que tiene cada sujeto.
En este período, los adolescentes, necesitan
recursos personales y orientación permanente, por parte de
los docentes y los padres para regular conscientemente su
conducta o modos de actuar, ya que este período
está en formación y estructuración de sus
formaciones psicológicas, de elaboración personal
de sus puntos de vista, ideas, convicciones y que no siempre
logra por sí mismo clarificar ante situaciones
adversas.
Estas incongruencias aparecen por la diversidad de
exigencias, la falta de coherencia entre los métodos
educativos que utiliza la escuela y los que asumen los padres en
el hogar, entre otros causales, por lo que la corrección
de lo anterior les permite, de manera efectiva, orientar el
desarrollo
personal de los adolescentes.
En este período los adolescentes no poseen una
estabilidad en su estructura psicológica que les permita
hacer proyecciones personales, análisis crítico en
determinados momentos, puntos de vista variados que les faciliten
formar cualidades positivas y desarrollar otras como la honestidad,
responsabilidad, el respeto, humanismo u
otras que son intransferibles y personales. Una vía
esencial que facilita lo anterior es la orientación grupal
e individual para la adquisición de conocimientos,
desarrollar la comunicación positiva en las diferentes
relaciones, la reflexión, la defensa de sus criterios,
conformar opiniones propias, vivenciar críticamente la
realidad, educar su independencia,
la autocrítica y lograr una autovaloración adecuada
desde sus implicaciones personales y su
autorregulación.
En el diagnóstico realizado como parte de la
investigación La prevención
educativa de los adolescentes en el contexto de la escuela y la
familia, defendido como tesis doctoral
por C. Díaz (2002) se aprecian características
importantes del desarrollo de la personalidad en el adolescente
tunero que se corresponde con otras en investigaciones
realizadas, como: La caracterización del adolescente de
séptimo y octavo grado de las secundarias básicas
de Las Tunas (1987 – 1988) y coincidentemente se
infiere durante la sistematización del análisis y
la reflexión de los resultados de los informes de
caracterización que realizan los estudiantes del ISP, bajo
la dirección del colectivo de El Adolescente y su
Desarrollo.
Se reflexiona que los adolescentes, de forma general,
son comunicativos, se expresan con claridad y sus contenidos se
corresponden con los temas de discusión y sus necesidades,
se manifiestan activos,
críticos ante situaciones diversas y fuertes motivaciones
hacia aquellas actividades que vivencian y les permiten
interrelaciones afectivas o cognitivas con sus compañeros;
se percibe un desarrollo ascendente en su autovaloración y
de incorporación de puntos de vistas, ideas, desde la
reflexión colectiva; su desarrollo cognitivo refleja un
crecimiento paulatino, a partir de los diferentes aprendizajes
que incorporan y expresan en las actividades
escolares.
A pesar de los avances en la conceptualización
teórica del desarrollo de los adolescentes y los esfuerzos
en su implementación en la práctica
pedagógica, los docentes de las secundarias básicas
no logran atender en toda su magnitud la diversidad de los
sujetos; por lo que persiste la percepción
de una comunicación poco afectiva entre ellos y sus
profesores, no siempre se sienten motivados por las actividades
que desarrollan en el contexto escolar, no se sienten
protagonistas y participativos de su proyecto escolar,
no siempre son atendidos de acuerdo con sus necesidades
cognitivas – instrumentales y afectivo –
volitiva.
Estas necesidades si bien son reconocidas por la
literatura
científica, en la práctica pedagógica y en
el proceso de educación de la personalidad de los
adolescentes siguen siendo un problema a resolver, ya que no se
enfoca el proceso educativo con una integridad de los contextos
socializadores.
El proceso de educación de la personalidad del
adolescente
El fenómeno de la educación del hombre nuevo y
de la formación integral de la personalidad ha sido
siempre atendida por los investigadores y pedagogos. Ya en el
siglo XIX, cubanos de vanguardia de
su época, asumieron la tarea de "formar hombres" entre los
que se destacaron grandes pedagogos como J. A. Caballero,
Félix Varela, José de la
Luz y Caballero, Enrique José Varona, Manuel
Valdés Rodríguez y José Martí
Pérez, entre otros.
José de la Luz (1800 –
1862) y José Martí
Pérez (1853 – 1895) destacaron con gran profundidad la
relación entre instrucción y educación y al
respecto Luz precisó: "Educar no es solo enseñar
Gramática y Geografía y Física e Historia; educar es (…)
sacar del tierno niño, al hombre fuerte,
el varón heroico, el genio sublime". Citado por O. Varela
(1999 :14)
Para José Martí (1978 : 281) el fin de la
educación es el de "preparar al hombre para la
vida".
Los análisis científicos de los pedagogos
cubanos de nuestra época se nutren de estas ideas,
dirigidas a una concepción de la educación
integral, multilateral, que prepara al hombre para la vida,
guiada por el docente en la escuela en interacción con la
familia y la comunidad.
El desarrollo de la Filosofía y la Sociología
de la Educación, la Pedagogía y la
Psicología han analizado la educación desde
diferentes aristas; coincidiendo en su función
social, el desarrollo del individuo, las
influencias del sistema social,
como proceso sistémico, organizado y dirigido, donde se
integran todos los rasgos cognitivos y afectivos.
"Asumimos la educación como un proceso
consciente, organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de
una concepción pedagógica determinada, que se
plantea como objetivo
más general la formación multilateral y
armónica del educando, para que se integre a la sociedad
en que vive. Su núcleo central es la riqueza moral". O.
Varela y otros (1999 : 3)
Entendemos que el proceso educativo es una unidad de
influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del
educando; presume un sistema integrador de múltiples
influencias, teniendo como lugar fundamental a la escuela y esta
a su vez interactuar con la familia e instituciones
socializadoras. Es la integración de la dirección del
proceso de enseñanza– aprendizaje con el sistema de
acciones de capacitación y orientación hacia los
adolescentes, la familia y las instituciones
socializadoras.
Para que el proceso educativo sea un proceso de
prevención tiene que lograr movilizar el interior de los
sujetos y hacerlos partícipes de cada unas de las acciones
que se acometen en estos contextos, desarrollar una actitud
positiva ante las tareas escolares y sociales desde el compromiso
personal, el análisis crítico de cada uno de los
procesos en
que interactúa y que vivencia enriqueciendo sus
conocimientos culturales, de la ciencia y
provocando nuevas necesidades para el enriquecimiento
individual.
En los últimos quince años los
psicólogos y pedagogos (F. González y A.
Mitjanst,1989) enfatizan en la necesidad de personalizar el
proceso de enseñanza, teniendo presente las
características del adolescente que posibilite desarrollar
la interacción comunicativa, las motivaciones, actitudes
positivas hacia las diferentes tareas y habilidades para
acometerlas creadoramente.
Estos elementos nos llevan a hacer un análisis
crítico sobre qué está pasando en la
escuela, que aparecen desajustes y limitaciones para el
desarrollo integral de los adolescentes.
Las limitaciones del proceso de educación de la
personalidad, a nuestro juicio, aparecen en la misma
concepción de ver la educación concentrada en la
labor de una institución cerrada y no abrirse a la
integración, como un proceso único en la unidad de
los aprendizajes que brindan los contextos
socializadores.
El proceso de educación, desde la diversidad y la
especificidad de los sujetos, es cada vez más necesario en
las instituciones escolares y necesita de la búsqueda
creadora en el sistema formal, sobre todo, debe estar en
condiciones de aprovechar las oportunidades que presenta la
familia para actualizar, profundizar y enriquecer el
conocimiento de los sujetos.
La educación es un proceso cuya finalidad es el
pleno desarrollo del ser humano; es el vehículo de la
cultura y los valores
como construcción de espacios de socialización, a
su vez, en la práctica pedagógica debe buscar
creadoramente los métodos y vías para favorecer el
desarrollo personal y grupal de los adolescentes desde las
potencialidades de los aprendizajes sociales que ellos
brindan.
En el Informe de la
UNESCO "La educación encierra un tesoro", también
conocido como Informe Delors (1996) aparecen declarados los
pilares para la educación del siglo XXI: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser, que hemos ajustado de acuerdo con las condiciones en que se
desarrolla la educación en nuestro país. Lo menos
trabajado en nuestra Pedagogía es aprender a vivir
juntos, que significa aceptar al otro, respetar las
individualidades, atender la diversidad, participar, comunicar
las experiencias y las vivencias en las relaciones que se
establecen, valorar las cualidades personales y las del grupo
críticamente, reflexionar y propiciar vías comunes,
respetando la individualidad y, aprender a ser que
es el despliegue de todas sus riquezas personales hacia lo
social, su compromiso individual en cualquier contexto y las
expresiones más profundas de su personalidad
conscientemente.
Este proceso dialéctico en la formación de
la personalidad integral se revierte en el conocimiento
de sí mismo, en la proyección del futuro, en las
capacidades para analizar situaciones divergentes y tomar
decisiones que oriente al sujeto en correspondencia con las
necesidades individuales y sociales.
Este proceso activo, reflexivo y orientado a la
interacción de los adolescentes debe tener en cuenta no
solo el proceso de enseñanza – aprendizaje en la escuela,
debe, además, apuntar a todas las actividades en el
contexto grupal, donde aprenden a vivir de una forma más
comprometida, crítica, autodeterminada y sana en las
relaciones espontáneas.
Otra vía está dada en el contexto
familiar, donde el aprendizaje
está dirigido desde los ideales, las tradiciones
familiares y el nivel de desarrollo alcanzado como grupo,
mientras la proyección de futuro de los adolescentes no
siempre se corresponde con estos conocimientos y no se convierten
en fuente enriquecedora de la personalidad por las formas,
vías y métodos utilizados en la orientación
individual o modelos
antieducativos que permanecen en estos contextos.
El proceso educativo no siempre logra la
integración de todos los elementos que deben confluir en
la práctica para la continuidad de la formación de
los adolescentes, aspectos que han sido señalados por
Martha R. Burt, 1999; C. Moreno, 1999; R. M. Álvarez de
Zayas, 1997 y otros, que coinciden en plantear diferentes
factores que entorpecen el desarrollo de la educación
integral y que, a su vez, son fuentes para
la aparición de conductas negativas en los adolescentes,
entre ellos tenemos:
- El proceso de enseñanza – aprendizaje se
reduce a la transmisión de conocimientos de las ciencias
y a su reproducción por el alumno sin el
vínculo con lo cotidiano. - El proceso unidireccional, centrado en el docente,
que ha prevalecido en nuestra práctica
pedagógica, que no tiene en cuenta las potencialidades
que brindan las actividades educativas para el intercambio, la
orientación, el análisis crítico y las
vivencias de los participantes. - No se logra, con sistematicidad, el carácter activo de los participantes
(docentes, adolescentes, familia, entre otros), en el
diagnóstico, la realización de actividades y el
control de
las necesidades de los adolescentes en las variadas relaciones
que establecen. - El diagnóstico integral sistemático no
se utiliza como potencializador del desarrollo personal de los
implicados y las necesidades grupales.
Todos estos hechos están revelando que en la
adolescencia se acrecienta la necesidad de un proceso complejo de
apropiación de recursos para responder al desarrollo
integral que exige su medio social; donde estas influencias son
asimiladas de diversas formas en dependencia de las necesidades
individualidades y grupales. La escuela no es capaz de atender
adecuadamente la diversidad de los sujetos, que se expresa en el
nivel de desarrollo cognitivo alcanzado, las vías y
métodos que manifiestan en la adquisición de
conocimientos, los recursos personológicos que cada uno
posee y las diferencias sociales en el contexto familiar y su
manifestación en la escuela, que no siempre los docentes
poseen recursos para atenderla.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado la
educación de la personalidad, vista desde la
pedagogía, debe prestar un mayor interés al
conocimiento del mundo interior de los sujetos, sus
inclinaciones, modos de pensar, sus sentimientos, entre otros,
para que sus influencias, métodos y vías permitan
el desarrollo de un hombre concreto capaz
de desplegar todas su riqueza cultural en la sociedad y estas
cualidades sólo se logran por medio de una
concepción holística del proceso de
educación, que tiene en cuenta las redes de interacción
de los sujetos en las diversas actividades y la
comunicación que establecen como ser social.
La personalidad no es solo el resultado de las
circunstancias, sino que la sociedad contribuye a formarla, es
decir, es producto de la
historia; tesis
sustentada por el pensamiento
marxista, que mantiene una gran actualidad.
Es por ello, que el proceso educativo formativo de la
personalidad está condicionado por la calidad de la
información de los contenidos, el ejemplo
personal de quien lo transmite, por la comunicación
positiva y orientadora, aspecto importante en las relaciones
sociales, en particular en el período de la
adolescencia.
"Toda actividad humana, así como las formas
más variadas de comunicación
social, transcurre siempre en el marco de los grupos y
determina la formación de sus cualidades
psicológicas". O. Lugones (1985:145)
Tales cualidades, como la concepción del mundo,
reflexiones sobre este, intereses, convicciones,
autovaloración y su proyección futura, pasan por el
prisma de la subjetividad y sus vivencias, a partir de los
conocimientos adquiridos en el medio social y se estructuran en
el sujeto, dando lugar a expresiones personológicas en sus
modos de actuar consciente.
Al plantear que el proceso de formación y
estabilización de cualidades de la personalidad
está condicionado por las influencias sociales, no estamos
negando el papel de las condiciones biológicas, que en la
adolescencia, provocan fuertes cambios observables que inciden en
la transformación y estabilización de la
personalidad en desarrollo. A su vez, estas condiciones
biológicas y sociales son fuentes de alteraciones en sus
modos de actuar, lo que a veces es desconocido por los que les
educan, provocando fuertes crisis a los
adolescentes, que las enfrentan sin recursos o herramientas
para resolverlas ya que ni la escuela ni la familia se lo
enseñan, lo que provoca una búsqueda personal,
fuera de estos contextos socializadores, que no siempre es la
adecuada.
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FUNDAMENTOS
FILOSÓFICOS DEL APRENDIZAJE
PROF. AUX. JUAN ALBERTO PÉREZ
CUTIÑO
Para comenzar este capítulo hagamos primero la
siguiente reflexión: En el universo
existe una diversidad de objetos y fenómenos muchos de los
cuales parecen tener vida independiente, aislados y sin
vínculo alguno con los demás, parecen ser oasis en
un desierto o pequeñas islas en la inmensidad de los
océanos, vistos así, nada que tenga que ver con
ellos debe buscarse fuera de sus propias fronteras.
¿Qué piensa usted al respecto? Reflexione
un instante y continuemos.
Quizás las siguientes preguntas sobre algo
más próximo a nuestra profesión pudiera
ayudarle en el análisis: ¿Es su escuela, nuestras
escuelas entes aislados o forman parte de un universo
interrelacionado entre sí? ¿ Es el proceso de
aprendizaje un fenómeno sin relación con otros de
carácter pedagógico, psicológico y social en
general?
Precisamente la explicación de las ramificaciones
de cada fenómeno, la búsqueda de las
interconexiones que permitan dilucidar el vínculo de lo
específico y particular con lo más general, no en
la suma de factores aislados sino en la relación
recíproca entre ellos y con el universo, nos conduce
entonces a fundamentar filosóficamente cualquier hecho o
conocimiento de una esfera concreta de la realidad.
Entonces el fundamento filosófico
presupone:
- Dar explicación a la compleja madeja de hechos
y fenómenos que componen el mundo en el cual
vivimos. - Separar un fenómeno concreto del universo solo
para aislar algunas de sus propiedades que interesen estudiar y
luego asociarlas de nuevo como un todo (ascensión de lo
abstracto a lo concreto). - Encontrar las causas determinantes primarias y
secundarias. José Martí decía que la
filosofía es la Ciencia de
las Causas. - Aplicar a cada análisis que se haga un
criterio partidista: materialista o idealista.
"Por tanto, afirma el filósofo cubano Felipe
Sánchez Linares, la unidad concebida como un sistema,
además de una concepción filosófica sobre la
realidad y de un método
para abordar su conocimiento, es una exigencia de la propia
estructura conceptual que adopta el saber, sobre todo cuando se
trata de pensar la realidad a los efectos de transferir los
conocimientos científicos a las nuevas generaciones a
través de formas organizadas e institucionalizadas de
enseñanza" Sánchez, F. (1990:62)
Aplicar un criterio filosófico no significa
desconocer lo particular bajo el principio de universalidad, por
cuanto se sabe que la filosofía como ciencia se ocupa del
estudio de los nexos y relaciones (leyes más
generales), ni tampoco asumir desde el lugar de la ciencia
filosófica la responsabilidad de las demás
sustituyéndole su propio enfoque y forma de ver las cosas.
Se trata de que cada ciencia establezca su sistema de
conocimientos sobre la esfera particular de la realidad que
estudia desde una posición filosófica.
En su obra "sobre el significado del materialismo
militante" Lenin escribe lo siguiente:
…debemos comprender que sin una sólida
fundamentación filosófica ninguna ciencia natural,
ningún materialismo podría soportar la lucha contra
el empuje de las ideas burguesas y el restablecimiento de la
concepción burguesa del mundo… Las ciencias
naturales progresan con tanta rapidez, atraviesan un
período de tan profundo viraje revolucionario en todos los
dominios, que no pueden pasarse de ninguna manera sin las
conclusiones filosóficas" Lenin, V.I (1975
A:686)
Vemos aquí como Lenin advierte del peligro de no
andar armado de una sólida concepción
filosófica del mundo y de los intentos de desconocerla
ante el planteo de un problema científico.
Aclaramos que la alusión de Lenin a las Ciencias
Naturales no significa que ese principio no se aplique a las
demás sino que fueron aquellas las que más
progresaron en la época de revolución
científica que él vivió y estudió.
Además, no era propia de ese momento la división de
las ciencias en naturales y exactas como ocurre hoy.
El psicólogo ruso Lev. S. Vigoski advertía
al analizar la teoría de J. Piaget sobre
lo inconsecuente que resulta la contradicción entre los
hechos empíricos que se obtienen en la
investigación en un campo determinado de la ciencia y las
premisas teórico metodológicas de que se parte y
critica los intentos de este al escapar a tal
contradicción tratando de atenerse solamente a los
hechos:
"El hecho de evitar deliberadamente, dice, un planteo
filosófico es en si mismo una filosofía, y esta
filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas
contradicciones" Vigoski, L (1982:18)
En resumen la filosofía le da a las ciencias en
el abordaje de sus problemas particulares: Una posición
ideológica y partidista, el método y la
universalidad, elementos que se convierten en piedra angular de
la concepción científica del mundo. Resulta
comprensible que si la filosofía es una forma de la
conciencia
social, una manera de reflexionar acerca de la compleja
relación de lo material y lo espiritual, penetra
también en aquella esfera donde el pensamiento es
más profundo; La Ciencia, no se trata de sumar a la
filosofía cada descubrimiento científico sino de
hacer ciencia con un criterio filosófico.
Las bases filosóficas más profundas de
cualquier interrogación al mundo que nos rodea se
encuentra en la solución que den los científicos al
problema fundamental de la filosofía, a la relación
entre el pensar y el ser, entre el espíritu y la realidad.
Al decir de Federico Engels que fue el primero en formular tal
problema, los hombres desde épocas remotas se han
preguntado qué relación guardan sus pensamientos
con el medio exterior, de lo que extraen dos interrogantes
fundamentales, a su vez, que son:
- ¿Es el pensamiento un producto de la realidad
exterior o al revés?
2- Existe identidad entre el pensamiento y la realidad,
es decir, se refleja en el primero mas o menos de forma exacta la
segunda?.
A la primera cuestión se le conoce como problema
del ser u ontológico a la segunda como problema de la
identidad o gnoseológico. Sugerimos consulte la obra de F.
Engels donde hace tal análisis de forma magistral la cual
se titula "Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofía
clásica alemana" Marx y Engels
(1986 C:363)
Aunque el problema particular que nos ocupa, el
aprendizaje, es a todas luces una cuestión evidentemente
gnoseológica, no puede separarse ni mucho menos del
aspecto ontológico por cuanto tienen que ver con la
visión general y la concepción que el hombre
tiene sobre el mundo, del lugar en que ubica la realidad y si
puede, a partir de aquí, identificar con fidelidad las
fuentes de su conocimiento y del conocimiento social.
En la historia de la
filosofía ha sido considerado el conocimiento humano
como un problema de importancia mayor en los marcos de una
concepción del mundo, así han aparecido bajo una
posición idealista o materialista las diversas teorías
sobre la educación que no han sido nunca un producto
independiente sino que obedece siempre al desarrollo
histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones
sociales como también a las concepciones
filosóficas generales del hombre, de su naturaleza y
papel en la vida social.
Si aceptamos que la solución al problema
fundamental de la filosofía constituye la base de
cualquier sistema gnoseológico y consecuentemente del
aprendizaje y que en esto es medularmente significativo el lugar
que le otorgamos al pensamiento, les pedimos entonces reflexionar
acerca de estas dos posiciones opuestas y llegaremos luego a las
conclusiones pertinentes:
- Convierte el pensamiento bajo el nombre de idea en
sujeto con vida propia, considerándolo el creador de
todo lo real, dice Marx de Hegel el
filósofo idealista alemán. - "Para mí, por el contrario, lo ideal no es
más que lo material traspuesto y traducido en la cabeza
del hombre " Marx y Engels (1986 B:99)
ara Hegel el mundo que nos rodea es fruto del
pensamiento y de los conceptos por el elaborados, por tanto, la
realidad no tiene existencia objetiva y se infiere que "El
pensamiento no puede terminar en los problemas porque los
considera tareas que provienen de el mismo, sin comprender que
son expresión de la realidad social y material"
Suchodolski, B (1978:21)
Para Marx las ideas surgen como resultado del reflejo de
la realidad exterior en nuestro cerebro .A
nuestro juicio radica aquí una posición de
principios para entender todo lo demás, y ello
llevó a Lenin a afirmar en "Tres fuentes y tres partes
integrantes del marxismo" lo
siguiente:
"La filosofía de Marx es el materialismo
filosófico acabado, que ha dado a la humanidad, sobre todo
a la clase obrera,
soberbias armas de
conocimiento" Lenin , V. I (1976:7)
Si el sujeto del conocimiento es el hombre, conviene
entonces acercarnos a la concepción marxista sobre el
mismo la cual es uno de los aportes más revolucionarios a
la nueva concepción del mundo.
"El hombre no es ningún ser abstracto, dice Marx,
agazapado fuera del mundo. El hombre es el mundo de los hombres,
el estado y la
sociedad" Suchodolski,(78:111)
El lugar del hombre como criatura de su tiempo y fruto
de las relaciones sociales imperantes es un principio fundamental
de la concepción materialista de la historia, uno de los
descubrimientos que revolucionó la ciencia
filosófica a partir de los trabajos de Marx y Engels ,en
uno de los cuales, conocido como "La ideología alemana " profundizan en esta
tesis al referirse al filósofo alemán L Feuerbach
:
…"no llega nunca hasta el hombre realmente existente,
hasta el hombre activo, sino que se detiene en el concepto
abstracto "el hombre", y solo consigue reconocer en la
sensación" el hombre real, individual, corpóreo"…
es decir que se refiere a "el hombre en vez de los hombres
históricos reales" Marx y Engels (1986 A: 26)
La concepción marxista sobre el hombre supera a
los sistemas
anteriores en que sitúa a este como un resultado de su
tiempo, fruto de las relaciones sociales formadas
históricamente y con arreglo a determinadas leyes .El
hombre es una unidad donde confluyen:
– Las relaciones sociales
– Ideas, sentimientos, valores y
conocimientos.
– Tradiciones y cultura.
Llevado esto al contexto educacional nos permite
entender que:
El estudiante se forma y vive en un determinado medio
socio cultural.
En el proceso formativo reciben influencias diferentes.
No es un sujeto aislado que piense y actúe
independientemente de las relaciones espacio –temporales
que influyen decisivamente en su personalidad.-
Por otro lado es importante entender que el hombre como
sujeto que investiga y aprende también es un agente activo
en la transformación del medio natural y
social.
"La teoría materialista de que los hombres son
producto de las circunstancias y de la educación y de que,
por tanto los hombres modificados son producto de circunstancias
distintas y de una educación modificada, olvida que son
los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las
circunstancias" Marx, C y Engels, F (1986 A:804)
Y en "La sagrada familia" se expresa:
"Si el hombre forma todos sus conocimientos, sus
sensaciones, etc, a base del mundo de los sentidos y de
la experiencia dentro de ese mundo, de lo que se trata es,
consiguientemente, de organizar el mundo empírico de tal
modo que el hombre se experimente así mismo en cuanto
hombre… si el hombre es formado por las circunstancias
será necesario formar las circunstancias humanamente"
Suchodolski (1978:20)
En estas líneas encontramos desplegada unas de
las categorías centrales de la literatura marxista, es
decir, la de actividad, muy significativa en cuento
representa el eslabón que enlaza al hombre con el medio,
no en forma pasiva sino transformadoramente.
La actividad sintetiza los aspectos material y
espiritual superando la concepción del materialismo
anterior que Marx critica en la tesis No. 1 sobre
Feuerbach:
"El defecto fundamental de todo materialismo anterior
– incluido el de Feuerbach- es que solo concibe las cosas,
las sensoriedad bajo la forma de objetos o de
contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no
como práctica, no de un modo subjetivo" Marx, C y Engels,
F (1986 A:7)
Es en este proceso en el cual el hombre transforma el
mundo y así mismo, a su relaciones sociales y a la propia
actividad espiritual, por lo que surge en la interacción
activa la necesidad de conocer e indagar, se sienta así el
verdadero sustento materialista de la nueva
gnoseología.
" El hombre experimenta la necesidad de pensar de
organizar y dirigir su actividad cognoscitiva, cuando en el curso
de su actividad con el medio se alza, como barrera, el
desconocimiento que le entorpece o impide el alcance de
determinados fines y productos"
Labarrere, A (1996:1)
El reconocimiento de la existencia de una realidad
objetiva que no depende de las sensaciones del sujeto ni de
ningún poder espiritual natural o sobrenatural, la
cuestión del hombre como ser social y parte de esa misma
realidad, así como la categoría de actividad que
expresa el vínculo objetividad- subjetividad son los
componentes más importantes de la solución al
aspecto ontológico del problema fundamental de la
filosofía. De esa realidad material dice Lenin en su obra
"materialismo y empirocriticismo":
"El admitir o rechazar el concepto de materia es un
problema de confianza del hombre en el testimonio de sus
órganos de los sentidos, es la cuestión del origen
de nuestro conocimiento, cuestión planteada y discutida
desde el comienzo mismo de la filosofía, cuestión
que puede ser disfrazada de mil formas… pero que no pude
envejecer de ninguna manera como no puede envejecer el dilema de
si la vista y el tacto, el oído y el
olfato son la fuente del conocimiento humano" Lenin, V.I. (1975
B:131).
Planteado este problema de carácter
ontológico que posee un profundo significado para el
análisis del conocimiento y para la dirección del
proceso de aprendizaje en el que interactúan sujetos
activos con una realidad material, veamos entonces lo relacionado
con el método filosófico que permite interpretar el
mundo y sus efectos en los marcos de una teoría general
del conocimiento.
Tan antigua como el enfrentamiento entre el materialismo
y el idealismo es
la lucha entre dialéctica y metafísica, dos formas opuestas de ver el
mundo y los productos de este en el pensamiento. Muy interesante
resulta la comparación que hace Federico Engels en su
polémica con Dühring de ambos métodos y de la
influencia de los mismos en cualquier enfoque de carácter
teórico y metodológico. Engels, F.
(70:31)
Reconocer que la realidad existe como una trama infinita
de acciones y reacciones y que todo se encuentra interrelacionado
influyéndose los hechos y fenómenos
recíprocamente es un principio primario del pensamiento
dialéctico a ello debemos añadir que el infinito
universo se mueve permanentemente, se transforma de un estado en
otro y que nada permanece inmutable. La interacción y el
desarrollo existen objetivamente por lo que también se
refleja en el pensamiento.
Vemos que implicación tiene este principio
fundamental en la esfera del conocimiento. Trate de responder las
siguientes interrogantes:
- ¿Es posible la correspondencia entre un
conocimiento estático e inmóvil y una realidad
cambiante?. - ¿Cómo se manifiesta el principio del
desarrollo universal en la obtención de los
conocimientos?
En una serie de trabajos escritos por Lenin y publicados
bajo el nombre de "Cuadernos Filosóficos" aparecen varias
reflexiones que ayudan a responder las interrogantes anteriores.
Algunas ideas esenciales que expone el autor son:
– El hombre no debe pensar que el conocimiento existe en
forma de reposo muerto, en forma de un cuadro desnudo,
pálido ni carente de impulso.
– El conocimiento es la aproximación eterna,
infinita del pensamiento al objeto.
– El reflejo de la naturaleza en el pensamiento no puede
ser entendido de forma inerte ni abstracta, no carente de
movimiento, no
carente de contradicciones.
– La dialéctica es un conocimiento vivo,
multilateral que no sigue una línea recta sino que se
asemeja a una curva que se aproxima infinitamente a una serie de
círculos o a una espiral
En este proceso lleno de contradicciones, de
obstáculos que a veces resulta difícil salvar el
objeto se va rebelando paso a paso tratando de evitar grandes
saltos que pueden, bajo determinadas condiciones, restarle
objetividad y credibilidad. A su vez ha tenerse muy en cuenta las
herramientas, los métodos y el camino que se sigue para
llegar a un resultado.
Necesitamos, escribió Engels, no tanto resultados
desnudos, como estudio, los resultados no son nada sin el
desarrollo que conduce a ellos" Lenin, V. I (1979:397)
El brasileño Paulo Freire
al referirse al estudio que es el camino por excelencia para la
obtención de conocimientos dice lo siguiente:
"La comprensión de un texto no es
algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien se
siente problematizado por el. El estudio no se mide por el
número de páginas leídas en una noche, ni
por la cantidad de libros
leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir
ideas sino de crearlas y recrearlas"
Mitjáns, A (1995:128)
Brindar métodos y vías de solución
de los problemas así como forjar la independencia y la
creatividad en el aprendizaje es una de las tareas más
importantes a la que se enfrenta el maestro y todo aquel que
dirige un proceso de aprendizaje.
Es también de un valor capital en los
marcos de la concepción dialéctica
materialista del universo el lugar que corresponde a la
práctica en el proceso de obtención de los
conocimientos y, consecuentemente de la transmisión de
estos a través de la enseñanza. En la
práctica aparece la necesidad el interés y la
motivación por buscar lo desconocido e
interpretarlo por eso decía Engels que una necesidad
práctica estimula más a la ciencia que diez
universidades juntas. Así mismo en ella encuentran
comprobación los conocimientos pues cotejar los conceptos
y teorías con la realidad es una permanente necesidad
cognoscitiva.
"Es en la práctica, decía Marx, donde el
hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el
poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio
sobre la realidad o la irrealidad de un pensamiento aislado de la
práctica es un problema puramente escolástico" Marx
, C y Engels, F (1986 A:8).
Engels en "Antidühiring" llamaba también con
vehemencia a reverenciar a la práctica de la manera que lo
requiere pues esta además de ratificar o refutar la
objetividad del conocimiento, tienen el valor adicional de ayudar
a rebatir los subterfugios e invenciones filosóficas, tal
fue el caso más delante de aquel planteamiento del
filósofo Ernesto Mach que reza lo siguiente:
"El conocimiento es una experiencia psíquica
biológicamente útil, solo el éxito
puede distinguir el conocimiento del error" Lenin (1975
B:141)
La crítica que Lenin le dirige a Mach reafirma
que no puede haber respecto a la teoría del
conocimiento un punto de vista más importante que el
de la práctica lo cual significa marchar por una senda
materialista. En cambio
desconocerla es adoptar una abierta postura idealista y
subjetivista, senda que no puede conducir más que a la
confusión y a la patraña.
En todo proceso donde intervienen la instrucción
y el aprendizaje ha de observarse con mucho interés lo
relacionado con la verdad; sus fuentes, fronteras y posibilidades
de confirmación. En la historia de la filosofía se
han abordado disímiles puntos de vista al respecto,
incluso par algunos filósofos idealistas la verdad se
representa como un convenio o acuerdo que se debe respetar, con
ello se niega al conocimiento su rasgo más importante que
es la objetividad.
La verdad es un conocimiento cuyo contenido refleja la
realidad objetiva de acuerdo a las posibilidades del sujeto, un
conocimiento que si se aleja de la realidad deja de ser
verdadero. Por otro lado la verdad no existe fuera del hombre y
de su mundo subjetivo pues es este el único ser capaz de
transformar el medio exterior, de investigarlo y elaborar sobre
esta base un sistema coherente de conocimiento. Otro principio
esencial que caracteriza a la verdad es que esta no aparece de
golpe sino dialécticamente a través de una
aproximación infinita del sujeto al objeto por lo que el
conocimiento siempre será incompleto.
La teoría de la verdad en la gnoseología
marxista expresa una concepción
dialéctico-materialista del mundo que adelanta un
considerable camino respecto a todos los sistemas
filosóficos anteriores en la solución del segundo
aspecto del problema fundamental.
Verdad es conocimiento comprobado a través de la
práctica histórico social de los hombres, es
conocimiento fidedigno, confiable, soberano al decir de Engels.
Estos rasgos caracterizan el concepto verdad
absoluta.
A su vez toda verdad como conocimiento de un mundo que
no permanece igual es susceptible de enriquecerse, de ampliar su
fronteras por tanto el camino de la verdad no posee fin y esto
caracteriza el concepto verdad relativa.
¿Son dos verdades distintas o es una sola con un
doble carácter?
Efectivamente a toda verdad le son inherentes estas dos
propiedades, si quitamos una ya deja de existir como tal por
cuanto dignidad y
soberanía del conocimiento se
acompañan de movimiento y perfección.
Lenin de forma magistral nos ofrece la idea
siguiente:
"Así pues, el pensamiento humano por su
naturaleza es capaz de proporcionarnos y proporciona en realidad,
la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades
relativas. Cada fase del desarrollo de la ciencia
añade nuevos granos a esta suma de verdad absoluta; pero
los límites de
la verdad de cada tesis científica son relativos tan
pronto ampliados como restringidos por el progreso sucesivo de
los conocimientos" Lenin; V.I (1975 B:124)
Si somos consecuentes con estos postulados debemos
reconocer entonces la necesidad de enseñar
dialécticamente y aprender dialécticamente,
significa esto que el maestro va poniendo delante de su
discípulo la realidad tal y como esta se ha ido rebelando
a través de un largo proceso de investigación sin
dejar de mostrar antecedentes, la historia y la actualidad de los
conocimientos. A su vez debe pertrechar a este de las
herramientas y las motivaciones para seguir aprendiendo pues
nuevas fases se añadirán invariablemente a la
compleja tarea de descubrir los secretos del universo y darle una
interpretación acorde a las necesidades
humanas en cada momentos histórico.
Finalmente dejamos a vuestra consideración,
conscientes de la importancia que posee para la labor
pedagógica, la cuestión de la existencia o no de la
verdad eterna, identificando esta con conocimientos acabados,
inmovibles e inmodificables. Para el mejor análisis
recomendamos estudiar primero, lo planteado por Federico Engels
en Antidühring bajo ese mismo título y luego como lo
aborda Lenin en "Materilsimo y Empiriocriticismo"
CUADRO RESUMEN:
LA TEORÍA MARXISTA DEL
CONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO
DEL APRENDIZAJE.
BIBLIOGRAFÍA
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Moscú, Progreso - _______ (1986) "Carlos Marx"
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Capital de 1872" Ob. escog en 3 tomos, tomo II. Moscú,
Progreso. - ________ (1976): "Tesis sobre Feuerbach" Obras
escogida en III tomos, tomo I. - ________ (1986): "Prólogo de la
contribución a la crítica de la economía
política" Obras escogidas en 3 tomos, tomo II.
Moscú, Progreso. - ________ (1975): "Manuscritos
económico-filosóficos de 1844" La Habana, Pueblo
y Educación. - Marx, C y Engels, F: (1986) "La ideología
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Habana. Pueblo y Educación. - Valdivia Pairol, G (1987) "Teoría de la
Educación" La Habana. Pueblo y
Educación.
Preguntas de control
1.- La concepción marxista de que la realidad
material existe objetivamente y que, por tanto, la vida
espiritual es un reflejo de ella, resulta de primerísima
importancia en la explicación científica y en la
dirección del aprendizaje.
Fundamente esta afirmación.
2.- ¿Es el diagnóstico un medio que
permite encontrar la relación anterior en el proceso de
enseñanza- aprendizaje’?¿Por
qué?.
3.- Demuestre la significación que tiene para
el maestro en la dirección del aprendizaje de sus
alumnos el conocimiento del carácter dialéctico
del conocimiento.
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DEL
APRENDIZAJE
PROF. AUX. SARVELIO GUERRA
GÓMEZ
Castellanos Simons, D (1998) ha afirmado: "Hasta hace
pocos años, la concepción predominante acerca del
desarrollo humano, se sustentaba básicamente en indicadores de
orden económico, como el Producto Nacional Bruto (PNB) per
cápita, a partir de la maximización de la riqueza
(material) como ideal del bienestar y la calidad de
vida.
Hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial
económico de un país no siempre se corresponde con
el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que
tienen las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la
plenitud y participar activamente en el quehacer
social".
En el marco de esta problemática, el Programa de las
Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) introdujo en el Informe sobre
Desarrollo Humano elaborado por primera vez en 1990, la modalidad
de medir el Índice de Desarrollo Humano (IDH) a partir de
la combinación de tres indicadores: esperanza de vida
(nivel de salud); logros educacionales (alfabetización de
adultos y años de escolaridad); ingresos (nivel
de vida según el poder adquisitivo, medido por el Producto Interno
Bruto per cápita ajustado al costo
local.
Ello significó un importante viraje respecto a
los enfoques previos e implicó profundas redefiniciones
desde un nuevo paradigma de
desarrollo humano sostenible, centrado en la aspiración de
lograr una mejor calidad de vida para el ser humano como
individual y social, potenciando la equidad, el
protagonismo, la solidaridad, la
democracia, la
protección de la biodiversidad
y los recursos
naturales de nuestro planeta, el respeto a la pluralidad
cultural y étnica, entre otras significativas
reivindicaciones.
"El desarrollo humano sostenible es el desarrollo que no
sólo suscita un crecimiento
económico, sino que también distribuye
equitativamente sus beneficios; que regenera el medio ambiente
en lugar de destruirlo; que fomenta la autonomía de las
personas en lugar de marginarlas. Es un desarrollo que otorga
prioridad a los pobres, que amplía sus opciones y
oportunidades y que prevé su participación en las
decisiones que afectan sus vidas. Es un desarrollo que favorece a
los seres humanos, favorece a la naturaleza, favorece la
creación de empleos y favorece a la mujer". (PNUD
1994)
La calidad de vida representa un concepto medular de
esta propuesta y se le entiende en el sentido de la
realización de las posibilidades de satisfacer las
necesidades básicas o de supervivencia (alimentación, techo,
abrigo), así como otras igualmente importantes, por cuanto
hacen la existencia más rica, plena, digna y
feliz.
¿Cómo asegurar que las personas participen
efectivamente en las diversas esferas de la actividad
económica, política y cultural; que tengan las
oportunidades para vivir dignamente y desarrollar sus
capacidades; que puedan elegir y adquieran poder sobre sus vidas,
en armonía con los valores e intereses individuales y
sociales?
Un enfoque que en la actualidad ha ganado significativo
consenso parte de comprender la Educación como un
satisfactor de necesidades humanas, por cuanto permite responder
a nuestras demandas de subsistencia, de participación en
la vida social, económica, cultural y política, de
autorrealización, de creación, de entendimiento
mutuo con las demás personas, entre otras.
Ciertamente, la educación es una condición
indispensable – aunque no suficiente por sí sola – para el
desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida. La
educación constituye un satisfactor de necesidades
humanas, pero es sobre todo, un derecho amparado en la
Declaración Universal de Derechos Humanos.
Por tanto, las políticas
en este campo deben asegurar, como se plantea en el Reporte de la
Comisión Internacional sobre Educación para el
Siglo XXI, el doble objetivo de la Calidad y la equidad, lo que
se vincula en última instancia con profundos cambios
socioestructurales y con el problema de la justicia
social.
Al mismo tiempo, el reporte de la UNESCO considera que
las necesarias transformaciones han de fundarse en tres funciones
primordiales a ser potenciadas por la educación: la
adquisición, actualización y utilización de
los conocimientos. En efecto, el desarrollo de la sociedad de la
información ha conducido a la vertiginosa producción y renovación de la
ciencia y la tecnología, lo que
exige que las personas sean capaces de obtener, seleccionar,
procesar y aplicar esos grandes volúmenes de datos con vistas
a su desempeño exitoso en los diversos espacios
sociales.
Precisamente, la cuestión de los perfiles de
desempeño se ha convertido actualmente en uno de los ejes
impulsores de los cambios educativos y de la revolución de
los aprendizajes, teniendo en cuenta que los nuevos procesos
productivos requieren de nuevas competencias,
conocimientos, destrezas y capacidades que los currículos
tradicionales no tienen posibilidad de desarrollar en las
jóvenes generaciones.
Por ejemplo, si la producción tiende a
descentralizarse cada vez más en cuanto a su gestión
organizacional, el desempeño en las esferas
correspondientes requiere de gran autonomía, creatividad,
dominio de
estrategias para solucionar problemas y buscar alternativas,
entre otras competencias que la escuela y la universidad actuales
no promueven en la mayor parte de los casos.
Tedesco, Juan Carlos (1993), quien inició en los
años sesenta la polémica alrededor de la falta de
relevancia o pertinencia social de los currículos, ha
afirmado: "Para que la educación contribuya efectivamente
al progreso en el contexto de la actual revolución
científico-tecnológica es preciso que produzca
logros de aprendizaje en términos de conocimientos, de
habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de
desempeño en la sociedad."
En América
Latina los patrones de desarrollo predominantes en la
mayoría de los países han impedido integrar
armónicamente los tres indicadores del Índice de
Desarrollo Humano y conciliar a nivel social e individual una
alta esperanza de vida, determinadas oportunidades educacionales
y un nivel de vida digno.
La región no ha logrado incorporar el progreso
técnico resultante de una revolución
científico-tecnológica que se ha generado y
desarrollado básicamente en los países
desarrollados, con vistas a promover una transformación
productiva, elevando la productividad y
por consiguiente, la competitividad
en el ámbito internacional. De este modo, el crecimiento
económico (el que ha ocurrido) ha tenido lugar a partir de
mecanismos que afectan la calidad de vida de las personas, como
recortes salariales, despidos, disminución de las prestaciones
sociales, entre otros.
Mientras que en las naciones industrializadas se impone
como política la inversión en el campo de la
educación y el conocimiento, el auge del neoliberalismo
en América
Latina ha llevado a reajustes en el presupuesto
público para la educación y al deterioro
aún mayor de la calidad y la equidad de la oferta
educativa. El hecho de promover el crecimiento económico a
espaldas del progreso técnico y del fortalecimiento de la
educación de la población se refleja notoriamente en la
baja calidad de los sistemas educacionales, caracterizados por un
pobre grado de respuesta a las exigencias del desarrollo
contemporáneo.
En el caso de nuestro país, los indicadores de
salud (esperanza de vida) y educación
(alfabetización de adultos y años de escolaridad)
alcanzan niveles comparables con los países
industrializados, aunque la economía atraviesa
desde los años noventa una situación crítica
en la cual confluyen diversos factores, como la
desintegración del bloque socialista y el recrudecimiento
del bloqueo económico.
A pesar del complejo escenario actual, el Estado dedica
un 11% del Producto Interno Bruto a la gestión educacional
y se realizan importantes esfuerzos para su mejoramiento: "El
Ministerio de Educación puso en marcha dos procesos de
perfeccionamiento del sistema (1975, 1985) y desde 1991 se ha
implementado un proyecto de transformación con vistas a
superar las deficiencias subsistentes en el logro de algunos
indicadores de la eficiencia en
este ámbito". D. Castellanos (1998)
En ese marco se inscriben las actuales transformaciones
que se realizan en Educación en Cuba y que se
han denominado por su alcance, Tercera Revolución
Educacional, contemplando en esencia otorgar a todos los cubanos
igualdad de
oportunidades, e igualdad de posibilidades, señalando,
como retos inmediatos ante la automatización de la producción y
los servicios, una
sólida formación general soportada por el
pensamiento capaz de abstraerse y comprender globalmente el
proceso tecnológico y social; ante las nuevas formas de
organización del trabajo, polifuncionalidad y flexibilidad
laboral; ante
las formas descentralizadas de organización de la
producción y la sociedad, autonomía en la toma de
decisiones, pensamiento estratégico, creatividad en la
solución de los problemas, preparación para dar
respuesta a lo imprevisto y autodisciplina; ante los modelos
productivos basados en la cooperación y el intercambio de
roles profesionales (interdisciplinariedad y multidisciplinariedad),
capacidad para la comunicación, liderazgo y
comprensión del otro; ante la rápida obsolescencia
de las tecnologías y los conocimientos, formación
abarcadora con capacidad para la abstracción y el
autoaprendizaje permanente, metacognitivo; ante el empeño
de desmedularnos en nuestra identidad, una cultura, que favorezca
lo autóctono ante la propuesta de una sociedad de consumo
subordinada al culto de lo material con desprecio de lo
espiritual.
Así resume Filmus (1999), los retos del hombre de
hoy, que si bien no se refieren absolutamente a los retos de la
Enseñanza Media, pueden constituir una propuesta de
modelo a
seguir, en el empeño de declarar lo que compete lograr a
la Secundaria Básica, habida cuenta que en ella se decide,
o se debe decidir la orientación profesional del
adolescente y ya esto es suficiente para hacernos reflexionar en
el encargo social de este nivel de enseñanza.
En los marcos del Proyecto de Investigación sobre
la dirección del Aprendizaje en la Secundaria
Básica, la caracterización realizada a la Escuela
"Calixto Sarduy" del Municipio Las Tunas, se identificaron como
problemas del proceso del diagnóstico, entre
otros:
– el no-reconocimiento de otros actores no menos
importantes que acompañan en dicho proceso a la escuela,
como la familia y la comunidad
– el diagnóstico centrado en los alumnos sin
incluir a los docentes con igual responsabilidad
– el currículo real que se desarrolla
está centrado en lo "académico" y no incluye con
igual nitidez lo afectivo, psicológico y práctico
(destrezas)
– la búsqueda de información sobre el
alumno se centra en las insuficiencias y barreras y no en las
potencialidades.
– los resultados obtenidos no se utilizan
sistemáticamente en la dirección del aprendizaje de
los alumnos.
Podrían agregarse otros elementos, pero bastan
los apuntados para dar una idea de los problemas presentes. Las
causas pueden ser muy diversas, pero las más evidentes se
atribuyen a los docentes y en el peor de los casos, a falta de
voluntad para introducir las mejoras necesarias, lo que sin dudas
es acertado en un por ciento de casos, pero en lo fundamental es
el resultado de fenómenos sociales, ocurridos dentro del
propio proceso de su formación como profesionales.
Recuérdese lo que C. Marx (1975) le criticó a L.
Feuerbach: se olvida que los educadores necesitan también
ser educados. Por tanto, es en el entorno social donde deben
buscarse las contradicciones que determinan su evolución;
es en el entorno social en que se inserta y con el que
interactúa donde están las explicaciones de sus
regularidades.
En el Seminario
Nacional para el personal docente desarrollado en Noviembre del
2000, José Zilberstein, Margarita Silvestre y Amelia
Amador, reconocieron que los docentes caracterizados por el
Laboratorio de
la Calidad en 1999, describieron el proceso de enseñanza
aprendizaje actual como "… poco productivo, mecánico,
repetitivo, en el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo
mental, así como también es pobre la influencia que
se ejerce en la formación de valores, en la
adquisición de normas de comportamiento
y de métodos de aprendizaje…", lo que difiere del deber
ser, también admitido por los investigadores. Y agregaban:
"…El alumno participa muy poco o de forma muy ligera; en muy
pocas ocasiones se le escucha haciendo una pregunta importante,
ofreciendo una rica exposición
o el planteamiento de una suposición o de un problema.
Esto genera un estudiante con muy poco protagonismo en el proceso
de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces
desea que pronto termine el turno de clases. ¿Cómo,
qué, y para qué aprende?. Él no lo sabe.
¿Lo sabe usted?". (Zilberstein, José y otros 2000)
Aclararlo es la intención, señalaron los
autores.
El precepto político fundamental de nuestro
sistema educativo, está definido, en la declaración
del Partido Comunista de Cuba, contenida en el Editorial del
periódico "Granma" del 3 de Julio del 2000,
donde se dice: "La cultura general debe ser integral; no
podría concebirse sin cultura política, ni esta sin
conocimientos de la historia
universal, su desarrollo, sus frutos y enseñanzas; sin
conocimientos de la política internacional y la economía
mundial, sin conocimientos básicos de las principales
corrientes filosóficas desarrolladas por el hombre,
así como de los avances de la ciencia moderna y sus
probables consecuencias éticas y sociales.
Nos limitamos con esto, a citar solo algunos conceptos,
todavía en desarrollo, de lo que debe calificarse como la
masificación de la cultura general e integral; en fin, los
conocimientos mínimos de cada ciudadano de nuestro
país debe alcanzar". (Granma 3-7-01)
En esta declaración está contenida, a
nuestro juicio, la base programática de todos los proceso
formativos que en nuestra sociedad se ejecutan, incluyendo los
que dirige la escuela, y en consecuencia, también del
proceso del aprendizaje que en ella se realiza. Esta
declaración de principios está condicionada de un
lado, por la necesidad expresada, por Luis Ignacio Gómez,
Ministro de Educación, en la apertura del Congreso
Pedagogía 2001, cuando se preguntaba: "¿Todos
nuestros escolares están preparados para enfrentar este
reto de encontrar solución en el nuevo milenio a los
problemas que nosotros no hemos resuelto?". (Conferencia
Magistral pág 13), y agregaba: "una formación
cultural integral general, (es) imprescindible para saberse
orientar ante los problemas de su tiempo y poder luchar por sus
transformaciones". (Ibidem) También está
condicionado, de otro lado por las posibilidades que ha creado la
propia transformación educacional que nos ha precedido y
que básicamente puede resumirse en la formación
inicial, que hoy alcanza en general hasta Noveno Grado; la
formación permanente que comienza a introducirse, en las
diferentes profesiones, en particular la pedagógica; y la
investigación que como método de la práctica
pedagógica anuncia la solución de los problemas
actuales y futuros de la dirección de la enseñanza
y el aprendizaje.
Es importante comprender que los conceptos de
aprendizaje, escuela y educación, no son idénticos,
aunque su relación interna y externa es evidente. El
aprendizaje se realiza no solo en los marcos de la escuela; ni
siquiera solo durante una etapa de la vida, aunque en ella ocurre
su contenido fundamental en la etapa formativa; pero
también participan otros actores cuyo contenido
curricular, no formal influye activamente, llegando a reconocerse
un denominado "currículo oculto". Reyes González,
J. I. (1999). En el mundo contemporáneo los retos que
imponen la agudización de los conflictos
sociales y los avances de la ciencia y la técnica obligan
a la sociedad a lograr que los sujetos que la conforman adquieran
suficiente independencia inmediata que les permita, no solo
"aprender" sino sobre todo aprender a aprender; no solo aprender
en el marco de la escuela formalizada, sino en los marcos de la
práctica social en que se insertan y en que se realiza un
proceso de conocimiento mucho más amplio.
Dicho proceso está condicionado por las
necesidades de los procesos productivos y sociales de un lado, y
de otro la dinámica del propio proceso cognoscitivo
que acelera la desmoralización del conocimiento, que
caduca apresuradamente ante el surgimiento de nuevos paradigmas.
También, contrariamente al proceso de la más alta
socialización humana, a la que empujan las nuevas
relaciones económicas, la mayoría de los sistemas
sociales caotizan y sumen a los hombres en una
individualización extrema como expresión de la
enajenación que caracteriza dichas sociedades.
En la sociedad cubana esos procesos también
están presentes. Según el proyecto humano que nos
empeñamos en construir, de un lado necesitamos asumir
creadoramente los mejores valores que ha alcanzado la humanidad y
del otro nos distanciamos y desafiando las diferencias,
proponemos la formación de un hombre más rico,
más libre, más creador. La ruptura está
marcada en la obra social realizada que apenas es el comienzo,
pero que ya hace pretérita la realidad que se describe en
el contexto internacional, eminentemente globalizado. En esta
realidad la escuela cubana, con una identidad específica
actúa como centro y principal sujeto de la
dirección del aprendizaje, compartiendo con la familia, la
comunidad y los sujetos informales, tal responsabilidad;
actúa como institución que socializa los sujetos
del aprendizaje que no solo se refiere a los alumnos sino incluso
a los maestros, profesores y directivos, que también se
forman y aprenden conjuntamente con el niño, adolescente o
joven, aunque con diferentes roles.
Una escuela contextualizada (Alvarez, C 1998) que forme
hombres integrales,
capaces de ser sujetos de las transformaciones que la
dinámica social exige, que den respuesta a las necesidades
no solo productivas sino incluso familiares, es el centro de todo
ese proceso tan trascendental que es el aprendizaje, mediante el
que se ha producido y se produce la hominización desde lo
más ancestral hasta el presente. Es una lógica
explicada por F. Engels (1975), según la cual, las
relaciones sociales en que existen los hombres condicionan su
formación como tales en su práctica tanto
individual como colectiva. Tal precepto supone un enfoque
histórico concreto.
"En Cuba, la escuela es la institución social a
la cual el Estado y Partido le han encomendado la misión de
conducir el proceso educativo, que conlleva a la formación
y el desarrollo de las nuevas generaciones, la que se concreta en
el fin y los objetivos de
la Educación".
Así se declaró en el Seminario Nacional
para Educadores de noviembre del 2001 y refrenda el lugar y papel
del sistema escolar. Inés Aguerrondo (1993) ha afirmado
que el papel de la escuela se hace más necesario en lo que
denomina una segunda etapa en la formación del hombre,
pues en la primera que corresponde a las edades más
tempranas, la familia lleva la responsabilidad principal; pero en
esta segunda, la escuela es la que mejor preparada está
para conducirlo porque dispone de las mejores condiciones: los
recursos
humanos, los medios, el
respaldo estatal jurídico e incluso las tradiciones de
cada cultura. Sin embargo, no se han de producir estancos entre
los diferentes sujetos o etapas porque cada uno aporta elementos
necesarios, que deben tenerse en la Secundaria Básica al
conformar la estrategia del proceso docente educativo, pues al
compartir su protagonismo deben actuar con coherencia.
Es indudable que los mayores logros de la cultura los
conoce y traduce en situaciones de aprendizaje la escuela; que
las mejores tradiciones y recursos que posee en el orden
científico – pedagógico le confiere la ventaja, que
algunos cuestionan ante el empuje de los medios (esencialmente
audiovisuales). Sin embargo, el condicionamiento social es de tal
importancia que ha de existir una correspondencia necesaria entre
las necesidades transformativas de cada realidad y la
formación que los sujetos han de tener para realizarlas,
si se pretende la solución de los problemas
sociales de cada territorio, lo que constituye hoy una de las
mayores preocupaciones, pues si bien no hay una crisis
educacional y esta esfera es una de las de mayor logro social, la
correspondencia sobre todo cualitativa, marca una
distancia no despreciable de acuerdo a los objetivos trazados y
que puede servir de ejemplo, lo que sucede con la
comunicación y la independencia de los
profesionales.
C. Marx (1975) en su célebre Prólogo de
Contribución a la Crítica de la Economía
Política, dio la clave para entender esta regularidad: la
escuela responde ante todo al modo de producción
imperante; son necesidades de la producción las que
empujan en última instancia a cada sistema social a formar
los recursos humanos, la fuerza
productiva que han de producir y reproducir hasta la misma
especie. Pero ha de tenerse en cuenta una consecuencia que se
deriva de esta principal regularidad objetiva: las necesidades
productivas y sociales difieren de una época a otra, de un
lugar a otro, haciendo entonces distinta y particular la
función social de la escuela y del aprendizaje. Si a todo
lo anterior agregamos la mediación entre las necesidades
de cada sociedad y el nivel de la cultura y el papel de la
escuela (a mayor cultura, mayor mediación hacia los
objetivos económicos) entonces se comprende lo complejo
del problema.
Varios autores consideran que el papel de la escuela
contemporánea, altamente socializada (o globalizada)
forma, sin embargo, sujetos que en su búsqueda de
independencia se individualizan cada vez más. Esta
contradicción es solo en lo aparente, pues en realidad
cuanto mayor es la cultura y el desarrollo de las destrezas de
cada individuo, mayor es su dependencia de las relaciones donde
actúa. El fin ha de ser que el hombre portador de esa
cultura se convierta en un sujeto diseminador de los mejores
valores. A diferencia de tendencias que subordinan la tarea
social de la escuela al desarrollo de lo individual y en esa
relación a lo natural, a lo biológico (la inteligencia
como atributo natural) (Piaget 1976), predomina la
conclusión de un resultado más colectivo
(González Rey 1999). Puede encontrarse en ellos una
concepción que advierte a cada individuo sujeto a una
relación social soportada por una necesidad objetiva que
le da sentido a su existencia.
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