Artur Meier (1984) distingue cuatro acepciones
esenciales de la educación. Plantea
que en el sentido marxista, la educación es una
relación social con un contenido dialéctico
contextual que distingue lo racional, lo psicológico y lo
práctico en cada una de ellas: la educación como
reproducción de la sociedad; la
educación como institución social superestructual;
la educación como sistema de
enseñanza como función
finalista y la educación como función profesional
de grupos
según la división social del trabajo.
Funcionalmente la educación se refiere a la
asimilación de los contenidos humanos esenciales y
también de la praxis social.
Sin embargo, no es un proceso
contemplativo sino productivo, es decir un proceso de
objetivación del sujeto con un enfoque no solo de
relación individual en cada personalidad
sino también de grupo, casta,
clase social,
institución u organización. En toda la relación
el aprendizaje
se manifiesta como un aprendizaje
permanente o "de por vida" lo que implica además eliminar
la enseñanza con un enfoque generacional o de
formación de la "joven generación". Ha de ser un
proceso que implique a todos los sujetos aunque los criterios
distintivos que favorezcan una dirección del proceso que llegue hasta lo
individual de cada personalidad.
La diferencia entre uno y otros autores se explica por
los diferentes contextos desde los que se explica el contenido y
funciones de
la educación lo que hace compleja y contradictoria
cualquier aproximación. Es interesante sobre todo para
América
Latina el modelo de
desarrollo
social, propuesto por Darcy Ribeiro (1990) que plantea concebir
nuestra realidad, nuestro desarrollo (o nuestro subdesarrollo), no a partir de un patrón
europocentrista, sino desde las formas autóctonas, pasando
por etapas propias, derivadas del
colonialismo, pues en su opinión no padecimos de esclavismo, ni de
feudalismo, sino
de un híbrido dependiente del capitalismo y
los centros de poder
económicos y políticos. La escuela
dependiente de ese entorno en sus funciones sociales
también ha transitado ese proceso y así se
comprende su identidad. Esa
es nuestra historia, y la historia de
nuestra escuela, que explica además como somos, de donde
venimos y también hacia donde vamos con una sociedad,
basada en la propiedad
social sobre los medios de
producción fundamentales y con un estado de
trabajadores.
Marx (1975), criticó a Feuerbach al pasar por
alto que el individuo
abstracto, a quien analiza, pertenece a una determinada forma
social, y añadió: "toda vida social es
esencialmente práctica", destacando que desde una
perspectiva social, el desarrollo de la
personalidad significa asimilar y objetivar los contenidos
humanos de la praxis social, ante todo en la actividad
productiva, lo que supone reconocer la dialéctica
personalidad sociedad, que en el marco de la escuela y el
aprendizaje significa la interacción del maestro y el alumno, del
alumno y la familia, la
comunidad y
sus instituciones
en lo externo; del alumno y sus coetáneos en su grupo
formal o informal. Todo ello en lo externo, y en lo interno la
interacción del alumno y los currículos formales e
incluso "currículos ocultos", no solo en lo racional, sino
en lo psicológico y en lo práctico.
Además, el criterio generalizado de identificar
en el proceso de la formación de la personalidad y el
aprendizaje con el alumno solamente, resulta estrecho porque
excluye los demás sujetos mencionados, que también
aprenden, se forman o transforman en dicho proceso. Ello explica
porque al caracterizar al alumno no pueden excluirse los
demás. Hay que diagnosticar también la familia,
comunidad e incluso el propio maestro debe autodiagnosticarse.
También la familia, porque participan sus tradiciones y
costumbres, sus recursos
informales, que ayudan a conformar al sujeto en perspectiva, (por
ejemplo donde se aprende a cocinar los platos típicos de
la dieta del cubano, donde se aprende a seleccionar la pareja,
entre otros)
El proceso de la formación de la personalidad,
entendido como el proceso de la objetivación de la
relación social, y en consecuencia como proceso de
producción y reproducción del sujeto, es ante todo
la asunción de manera individual o colectiva de las formas
específicas de la actividad humana: productiva,
epistemológica, axiológica etc. La enajenación humana se produce ante todo,
cuando los hombres no asumen, o no pueden asumir esos roles
sociales, y el aprendizaje es la vía para adquirir o
desarrollar los "instrumentos" necesarios para transformar la
realidad, ya sea racionales, psicológicos o
prácticos.
"Los tres paradigmas
clásicos aplicados a la ciencia,
(incluyendo las relacionadas con la educación), han sido
el empirista, racional o positivista; el hermenéutico,
interpretativo o simbólico; y el sociocrítico o
político…" dice Cantón Mayo (2001), y agrega: en
temas de aprendizaje (para Occidente), impera el paradigma
cognitivista que se manifiesta en educación en el constructivismo y
el aprendizaje
significativo. (Ausubel, David
1982).
Las tendencias señaladas sirven de marco a los
conceptos de calidad de la
educación, evaluación
de la calidad de la educación, y calidad total,
conceptos que a su vez tienen diferentes acepciones, pero que en
lo general sirven de referencia social al grado de cumplimiento
de los objetivos
señalados por la sociedad a la educación y al
aprendizaje. Es decir, no existe un fundamento teórico
uniforme para realizar valoraciones de este tipo y la causa
esencial es el contexto social desde el que se realizan tales
valoraciones.
Aunque en la historia de estos juicios pueden
encontrarse referencias tan tempranas como la de los pretores
romanos o mucho antes, las referencias más actuales,
señalan por ejemplo, las realizadas en el famoso Informe de
Coleman de 1966 en USA y el de Jencks en1972 también en
USA. En los mismos, desde un enfoque evidentemente positivista se
reflejaron los resultados de una investigación para establecer la
relación, entre los recursos destinados a la
educación, y los rendimientos obtenidos por los
escolares.
Véase, como las tendencias predominantes en el
desarrollo de las ciencias
contaminaban las valoraciones sociales sobre el alcance de la
educación y el aprendizaje: los autores concluyeron que
los centros educativos tienen poca influencia para reducir las
diferencias de las clases sociales y de la inteligencia;
la educación recibida afecta muy poco al futuro
profesional de los alumnos; la familia es el factor clave, pues
la escuela aporta poco a la educación; la única
manera de igualar es la redistribución de la riqueza.
Estas conclusiones fueron muy avanzadas para su época y
echaron por tierra la
imagen
idílica de la sociedad norteamericana, pero tenían
las limitaciones clasistas y metodológicas apuntadas
anteriormente. De ellas se derivaron decisiones y propuestas
optimistas que introducían en educación el conductismo en
la práctica pedagógica u otros más complejos
que sugerían en la programación educativa la aplicación
de pruebas
masivas de inteligencia y aptitudes estandarizadas para catalogar
a los alumnos; la evaluación continua y escrita, etc. En
otra línea se sugería suprimir las escuelas, porque
solo reproducen las desigualdades existentes, y sustituirlas por
redes
tecnológicas; sustituir las escuelas "cuartel" por
escuelas "chárter"
Existe consenso entre los Estados acerca del papel
estratégico de la educación en la etapa
contemporánea, Desde hace décadas la
educación se ve como una inversión estratégica para
garantizar el desarrollo de un país, no solo porque se
comprenda al menos en el discurso, que
no habría nunca desarrollo
humano real sin la mínima instrucción y
educación, sino porque las actuales transformaciones
científico tecnológicas obligan a replantearse los
medios y fines. En ese sentido el capital humano se
considera como un factor esencial del desarrollo incluso a corto
plazo, y en consecuencia se convierte en una prioridad para todos
aunque diverjan las intenciones.
"…La Educación para todos y más
precisamente, la alfabetización científica para
todos, se ha convertido, en opinión general, en una
exigencia urgente(Gil Pérez 1998). " In a world filled
with products of scientific inquiry, scientific literacy has
become a necessity for everyone"" (Clinton 1996) (Citado por Gil
Pérez, Ibídem). Sin embargo hay mucha desigualdad.
El sistema escolar generalizado sigue siendo una "asignatura
pendiente" para unos cuantos millones en el mundo, por lo que
resulta un poco más de lo mismo, hablar en esos
términos y desconocer los contextos, resultando en
definitiva una quimera inalcanzable, para ellos.
Además en un proceso tan dinámico, como el
que se describe, ya no es posible aprender lo suficiente en unos
años de "educación formal para estar preparado para
la vida. Se requiere una educación a lo largo de toda la
existencia." (Rodríguez, Germán Darío, 1998)
"…Para organizar este proceso hay que dejar de considerar que
las diversas formas de enseñanza-aprendizaje son
independientes y en cierta manera imbricadas, sino concurrentes,
y en cambio tratar
de realzar el carácter complementario de los
ámbitos y períodos de la educación
moderna."
La magnitud de los conocimientos es tal y su depreciación tan rápida, que el
aprendizaje ha de ser óptimo. En ese sentido Botkin
(1980), distingue dos tipos de aprendizaje: el de mantenimiento
y el innovativo. El de mantenimiento fue suficiente en el pasado.
Hoy es necesario seguir aprendiendo reglas, métodos y
habilidades concretas, para resolver problemas ya
existentes, pero supone el aprendizaje innovativo, que inste al
sujeto a someter a examen las suposiciones más arraigadas,
buscar nuevas perspectivas; es un instrumento poderoso ante
situaciones de riesgos: es un
aprendizaje para el cambio y la turbulencia. ¿Qué
aprendizajes aparecen como más necesarios?. Carlos H.
Gómez e Ignacio Ramonet, (1998) señalan: la
identidad del individuo y los colectivos humanos, que surgen de
su existencia y no de los agentes externos (la memoria);
los aprendizajes necesarios para entender las múltiples
relaciones hombre-mundo,
determinadas por las opciones contextuales; los aprendizajes
necesarios de las destrezas, con el requerido soporte actitudinal
y aptitudinal, como condición para poder elegir y
priorizar las opciones.
Los hombres, en el transcurso de su existencia, toman
tres decisiones trascendentales para sí y para toda la
sociedad, a las que se vinculan indisolublemente, los procesos
formativos que los conforman. La profesión a ejercer, la
pareja con la que han de formar familia, reproducirse
biológica y socialmente, y el espacio o lugar de sus
relaciones, constituyen tres grandes desafíos al reto que
les impone el futuro. Si triunfan o fracasan dependerá en
gran medida de tales decisiones; decisiones que se asumen de
manera individual, pero que en el fondo, constituyen la
manifestación de la actividad del sujeto social, que
habita cada hombre o mujer. Autores
como José María Quintana Cabanas, (2001) Santiago
Yubero Jiménez (2001), José Gimeno
Sacristán, (1998) Inés Aguerrondo, (1996 ) y otros,
resultan relativamente cercanos e inmediatas las consideraciones
que al respecto expresan. En la tesis de grado
científico de J.I. Reyes González (1999), aparecen
valoraciones indispensables para este trabajo.
Entre ellos existen diferentes puntos de vista en
torno al papel
mediacionista de la escuela en los eventos
mencionados, pero todos coinciden en que la relación entre
ellos es proporcional al mismo proceso de emancipación
humana, entendida como el ascenso del papel de la riqueza
espiritual que el mismo hombre ha ido creando.
Es decir, la regularidad objetiva señalada por C.
Marx (1975),
acerca del papel determinante de las relaciones
económicas, en la vida social, es también visible
para el papel de la escuela, en cualquier sociedad, pero
inversamente proporcional, en la medida que el
conocimiento humano se incrementa, y los valores
que sustentan sus relaciones se objetivan con mayor profundidad.
De esa suerte resulta, que los ancianos de las tribus más
ancestrales, cuando reunían a su alrededor a los niños y
jóvenes para enseñarles las habilidades de la caza,
la pesca, o la
recolección, se estaban encargando de reproducir las
fuerzas productivas que aquella comunidad necesitaba para
garantizar su supervivencia y continuidad, que en lo fundamental
resultaba el embrión de la escuela moderna. Solo que, en
la mediada que se incrementó la cultura que
acompañaba aquel acto de superación, el papel de la
escuela se enriqueció, y su influencia en la vida social
fue mediada por los valores
morales, políticos, jurídicos o religiosos, que
les servían de soporte inmediato. Todos estos elementos
mencionados impactan el currículo que la escuela
formaliza.
Si la base o garantía de cualquier
civilización, está en su capacidad de producir y
reproducir su propia existencia en interacción con la
Naturaleza, y
el trabajo es
la actividad fundamental, entonces habrá de admitirse que
en esa capacidad de adaptación y mutación,
continuidad y ruptura, la escuela tiene un papel
indispensable.
Cuando en la antigüedad los ancianos reunían
a su alrededor a su gens para narrarles sus aventuras,
reproducían o producían los sustentos para
garantizar la supervivencia de los suyos,
enseñándoles, como cazar, como pescar o recolectar,
o quizás también, como "conjurar" los maleficios
del dios tal, o como atraerse la bienaventuranza de otro
más generoso. La transmisión de la cultura
aún en esa forma tan rudimentaria era el embrión de
lo que hoy las Universidades Modernas, en el proceso de
hominización contemporáneo, que al decir de
Carlos Marx
(1975), resuelven en lo más esencial el problema de la
formación de las fuerzas productivas y garantizan el
desarrollo de cualquier sistema productivo o por el contrario no
lo resuelven y generan períodos de crisis
sociales y revoluciones.
El papel de la escuela, en este proceso está
mediado por las relaciones económicas, y su influencia se
hace cada vez más indirecta en al medida que el papel de
los recursos espirituales (morales, jurídicos,
políticos, estéticos o religiosos) se incrementan,
aunque en la etapa contemporánea se hable de un maridaje
evidente de la Universidad y la
Producción y algunos lleguen a denominar a la escuela como
una simple fábrica de fuerza
laboral.
(Pedro Laforcade 2000). Pero los valores que
cultiva una sociedad dada, condicionan en lo inmediato el avance
estancamiento o retroceso de cualquier sistema social.
Daniel Gil Pérez, (1998), Catedrático y
profesor de la
Universidad de Valencia en España ha
afirmado, en la discusión en torno al rol de la
Educación ante las transformaciones científico
tecnológicas que existe consenso en torno acerca de la
necesidad de las transformaciones educativas ligadas en al
mencionado proceso. Pero dicho consenso encubre también
divergencias profundas en torno a la idea misma de desarrollo, lo
que supone explicaciones.
El mencionado autor establece una relación muy
estrecha entre las transformaciones científico –
tecnológicas, el desarrollo de los pueblos y la
educación. Opositores a esta idea han existido siempre,
citándose el caso del presidente de la Royal Society
Inglesa, que en 1807, planteó que la creación de
escuelas elementales, sería "…bastante equívoco
y, en la práctica, sería perjudicial para su
moral y su
felicidad. Enseñaría a las gentes del pueblo a
despreciar su posición en la vida……"
El criterio más importante en que se expresa el
nivel de satisfacción de la sociedad por los servicios que
presta la escuela se expresan esencialmente, en los conceptos de
calidad de la educación y evaluación de la calidad
de la educación.
"La calidad de la Educación se refiere a las
características del proceso y resultados de la
formación del hombre, condicionados histórica y
socialmente, que toman una expresión concreta cuando se
contrastan con el fin y los objetivos de la educación que
se plantea alcanzar nuestra sociedad socialista y se mide por el
grado en que estos se alcanzan, de acuerdo con los momentos del
desarrollo en que se encuentran los alumnos de que se trate."
Zilberstein, J. (1999)
La Educación es un proceso conscientemente
organizado, dirigido y sistematizado, sobre la base de una
concepción pedagógica determinada, que se plantea
como objetivo
más general la formación multilateral y
armónica del educando, para que se integre a la sociedad
en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El
núcleo esencial de esa formación ha de ser la
riqueza moral. La calidad de la Educación: se refiere a
las características del proceso y los resultados de la
formación del hombre, condicionados histórica y
socialmente; que toman una expresión concreta a partir del
fin y los objetivos de la educación, que se plantea
alcanzar una sociedad determinada y se mide por la distancia
existente entre dichos objetivos y los resultados verdaderamente
alcanzados. (estado actual – estado deseado)
Esta definición precisa un claro conocimiento
de los objetivos por momentos de desarrollo de los alumnos, lo
que requiere que su formulación abarque las esferas
cognitivas, volitivas y afectivas, del desarrollo de la
personalidad del educando.
Fidel Castro (1981) la definió así: "La
calidad de la enseñanza esta dada en una escuela que
cumple cabalmente con sus programas
escolares, no de modo formal, sino con la vista puesta siempre en
los objetivos y en el rigor de un trabajo serio, dedicado y
complejo. La calidad de la Educación esta dada por la
correcta actitud de los
alumnos en la escuela y fuera de ella. La calidad de la
enseñanza y la educación, siempre será el
resultado del esfuerzo común, de la escuela, la familia y
la comunidad, y estará dada en nuestra capacidad por
formar los rasgos de la personalidad comunista de las nuevas
generaciones".
Héctor Valdés (2000), ha señalado
que la medición de la eficiencia del
sistema puede ser interna o externa. Internamente se utilizan los
indicadores
siguientes: tiempo
promedio que requiere el sistema para obtener un titulado:
retención y alumnos de una cohorte que abandonan el
sistema; escolaridad media de los estudiantes que abandonan el
sistema; retraso escolar por repetición; eficiencia
interna total del sistema; eficiencia interna en el
tránsito de una cohorte normal; eficiencia bruta; estructura de
matrícula por edades y grados, raza y nivel de
vida.
La eficiencia externa"… se expresa en graduados
capaces de integrarse al proceso productivo o los servicios con
plena capacidad y conciencia de su
responsabilidad laboral y social; en su
preparación científica y en su formación
ideológica; es decir, en sus conocimientos, en sus
habilidades y en sus actitudes; en
su capacidad y en su disposición de servir a la Patria
donde sea necesario en cumplimiento de sus deberes con ella y con
el principio del internacionalismo proletario." F. Castro
(1981)
La evaluación de la eficiencia del sistema
educativo supone evaluar tanto el aspecto cognitivo de los
alumnos, como sus proyecciones ideopolíticas y el estado de
sus orientaciones valorativas.
"Para la evaluación de los aspectos relacionados
con la formación de los alumnos, entendida esta como el
resultado de la educación recibida por los mismos, que
evidencie una posición activa en el aprendizaje y
desarrollo, así como la actitud que asumen en aspectos
fundamentales de la vida (estudio, trabajo, amor a la
Patria y a la familia, entre otros), se considera la posibilidad
de realizar como parte de cada operativo de evaluación, un
cuestionario
donde se medirá; el estado de los sentimientos; sus
proyecciones ideopolíticas; su satisfacción
personal,
familiar, ambiental y escolar; las motivaciones para el estudio y
para lograr cumplir su proyecto de vida;
las implicaciones y el sentido de pertenencia a la
institución escolar; las opiniones sobre la
práctica pedagógica de sus maestros y sobre la
gestión
de dirección escolar; la participación en la
toma de
decisiones de la escuela (protagonismo estudiantil)"
Valdés, Héctor (2000)
Laura A. Guiñazú (2001) La disparidad en
la concepción del para qué sirve la escuela, la
utilidad del
aprendizaje que en ella se realiza, los métodos que
utiliza, ponen en juego el
cuestionamiento de la escuela misma y en ella de sus actores que
son parte de esta sociedad y de su cultura. Las causas pueden
estar ligadas a la emergente crisis escolar, cultural y social;
crisis familiar, como modelo educativo y de expectativas;
problemas del desarrollo individual (En Alternativas Año
VI No 24 )
Fracaso escolar significa exclusión
social si no hay reinserción. Que favorezcan las
alternativas válidas, descubriendo espacios, que
posibiliten el aprendizaje y la inclusión
social.
J. Zilberstein (2001) ha señalado que "…en la
década de los 70 la calidad de la Educación se
relacionó con la cobertura de los servicios educacionales
y se pensó que ampliando las escuelas y el número
de alumnos incorporados a estas se estaba en presencia de un
sistema educativo de calidad… esencialmente vinculado a la
adquisición de un gran volumen de
conocimientos". Sin embargo, la realidad posterior
demostró que el cambio y la mejora educacional
habría de ser más profundo.
La esencia socialista de nuestra sociedad, una sociedad
eminentemente de trabajadores, ha propiciado el desarrollo de una
cultura laboral con el mérito destacado del aporte social
a partir de los resultados del trabajo, ha influido en gran
medida sobre los currículos que se impulsan en los
diferentes sistemas de
influencias, tanto oficiales como los informales. Sin embargo es
evidente que el efecto de otros elementos asociados a las mismas
insuficiencias del proceso del aprendizaje, y otros externos
obligan a pensar en una mayor intencionalidad económica de
dichos currículos, como premisa para fortalecer incluso el
proceso de la reproducción de la clase obrera, y de otros
sectores existentes y necesarios al sistema social, teniendo en
cuenta nuestras tradiciones más ancestrales, pues hoy la
influencia educativa a perdido terreno en profesiones
endémicas a un país eminentemente agrícola,
pero con dificultades para reproducir esas tradiciones laborales
(en los bateyes de los centrales se realizan acciones
escolares para rescatar las tradiciones incluso laborales de esas
comunidades.
Finalmente, es significativo el resultado reflejado en
el Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la
Educación, en cuanto al protagonismo de los estudiantes,
como sujetos de su propia formación. Según Lesbia
Cánovas (2001) en el enfoque histórico cultural del
aprendizaje, entendido como el proceso de apropiación de
la cultura, bajo condiciones de orientación e
interacción social, el sujeto, activo y consciente,
orientado hacia el objetivo, cambia en y por la actividad,
moviéndose hacia la zona de desarrollo próximo.
Destaca la citada autora, que en un clima favorable
se logra con estas premisas un incremento de los resultados entre
92 y 115 puntos. Además si se logra que los alumnos
piensen en su responsabilidad alcanzan entre 10 y 22 puntos
más. Todo bajo el precepto de una dirección
flexible, participativa, que se imponga como estilo por encima de
lo coercitivo. En fin la educación es una obra de infinito
amor y como tal lo afectivo es inherente a todo lo humano,
particularmente si se trata de la etapa de la vida en que
más nos podemos enriquecer. Es, como dijera J. Martí,
"…una cruzada de amor y de ciencia, y
precisa para ello un ejército de misioneros".
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Amelia Amador.(2000). La calidad de la educación.
Seminario
Nacional para el Personal Docente. Tabloide.
FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DE LA
DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE.
ASIST. CLAUDINA QUINTERO
DÍAZ.
LIC. MARÍA GERTRUDIS BATISTA
ORTIZ
LIC. GERARDO CABRERA PRIETO
La pedagogía es la ciencia social que se
encarga del estudio de la educación, una de sus ramas
más complejas por cuanto indica el qué y el
cómo enseñar a los alumnos es la didáctica motivo por el cual es
susceptible a muchas discusiones de expertos.
La educación, como, proceso humano, no se puedo
realizar desde un solo ángulo porque en él
intervienen los aspectos físicos, psicológicos,
biológicos y sociales que contribuyan al desarrollo
integral y la formación de la personalidad de los
alumnos.
Históricamente la enseñanza en la
escuela ha estado presidida por métodos tradicionales
donde al alumno se le han dado pocas actividades y poca
participación y al profesor se le ha situado como el
centro del proceso docente – educativo, como el que
autoritariamente transmite los conocimientos que debe asimilar
el alumno, obviando casi siempre el razonamiento, la
reflexión, el cuestionamiento y la
creación.
En los últimos años el proceso educativo
en la escuela ha estado orientado hacia la búsqueda de
métodos y procedimientos
que le permitan a los alumnos no sólo la
aprehensión de conocimientos preestablecidos, sino a su
preparación para resolver los problemas que se les
presentan en su vida cotidiana.
Es necesario fundamentar didácticamente el
aprendizaje porque como proceso social exige del diagnóstico integral del alumno, del
conocimiento, del nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, el desarrollo intelectual, afectivo y
valorativo. Es decir, un conocimiento más completo y
profundo del alumno posibilitará al docente una mejor
concepción y ejecución de la actividad
docente.
¿Qué beneficios reporta la didáctica a la vida personal y social de
los individuos que formamos?
Álvarez de Zayas, R.M ( 1997, 15 ) define la
didáctica como ". . . la ciencia que estudia el objeto
proceso educativo, enseñanza – aprendizaje y posee las
características de un sistema teórico, conceptos,
categorías, leyes y una
estructura particular de los componentes que determinan una
lógica interna, en la cual intervienen
condicionantes sociales, si bien estas externas al objeto
mismo".
Asumimos la definición anterior y consideramos
además que la didáctica es una categoría
fundamental dentro del proceso docente educativo, entendido
este como ". . . aquel proceso educativo que del modo
más sistémico se dirige a la formación
social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante
se instruye, capacita y educa, es decir forma sus
conocimientos, su pensamiento,
sus sentimientos . . .". Álvarez de Zayas C. M ( 1998,
11 ).
Las transformaciones que exige la escuela de hoy
abogan por cambios sustanciales en los que el alumno no
sólo sea objeto, sino también sujeto del
aprendizaje. convirtiéndose este proceso en
dialéctico y bilateral donde el maestro asuma un rol
activo al enseñar y aprender y el alumno adquiera
también un rol activo al aprender y
enseñar.
Para que en el aula se desarrolle un proceso de
enseñanza – aprendizaje con la calidad que
requieren estos tiempos es necesario tener en cuenta los
diversos elementos que hacen de la educación uno de los
procesos más complejos que existen, donde intervienen
factores endógenos y exógenos del proceso y de
los sujetos participantes, entre ellos la familia y la
comunidad.
La enseñanza y el aprendizaje deben ser
contextualizados, ello requiere que tengamos presente las
condiciones reales para desarrollar el proceso, las
características personales de los sujetos participantes
(profesor – alumno) y otros, los conocimientos populares
y vivenciales de los sujetos.
Cuando abordamos los componentes del proceso, no
podemos significar particularmente a ninguno de ellos por su
importancia, sino trabajarlos como un sistema de componentes
que se interrelacionan y actúan dialécticamente.
no es posible separar los componentes de la didáctica en
el desarrollo del proceso docente – educativo, sin
embargo para una mejor comprensión en lo adelante
aparecerán de forma independiente.
OBJETIVO
La presencia de la categoría objetivo expresa
con claridad el reconocimiento que se le da a las aspiraciones
del hombre como ideales a alcanzar y que marcan la
dirección que se ha de seguir para su
materialización.
El componente objetivo ha suscitado discusiones sobre
el papel que desempeñan las mismas en el proceso docente
– educativo. consideramos que por estar frente a un
fenómeno tan complejo, debemos abordarlo desde sus
múltiples aristas y relacionarlos dialécticamente
con los demás componentes.
Los objetivos expresan los fines, las metas a alcanzar
por los alumnos en el proceso docente – educativo,
Álvarez de Zayas R.M ( 1997, 36 ) indica que " … ellos
encierran una intención definida y orientada a un fin
que influirá sobre todo el proceso en su conjunto,
dándole un carácter orgánico, de sistema a
la educación ".
De acuerdo al momento histórico, el objetivo
cumplirá determinadas exigencias sociales, políticas y científicas que
orienten a la formación integral de los alumnos. El
alumno debe estar comprometido con el cumplimiento del
objetivo, esto se logra si el profesor lo negocia y se asume
pro parte del alumno como motivo de
actuación.
El objetivo es considerado como la categoría
rectora que determina la interrelación con el resto de
los componentes y expresan las transformaciones que se desean
alcanzar en las alumnos y las formula el docente teniendo en
cuenta la caracterización psicopedagógica, los
intereses y motivaciones del estudiante, el que debe tomar
conciencia y sentir como una necesidad alcanzar la meta que se
ha propuesto junto al profesor.
Según Reyes González José I.
(1999) criterio que asumimos "La claridad y la precisión
del lenguaje con
que se formula el objetivo facilita la claridad de la meta que
el docente le está situando a sus alumnos y posibilita
que estos se incorporen activamente a su cumplimiento
además de poder cumplir su función orientadora
".
Para que el objetivo logre su meta no debemos perder
de vista los elementos que integran su estructura, sus
funciones, sus niveles y sus aspectos
metodológicos.
EL CONTENIDO :
El contenido responde al qué enseñar y
no es sólo conocimiento como plantea la didáctica
tradicional, sino que incluye además de los
conocimientos las habilidades, los hábitos, las
destrezas, las normas, las
actitudes y los valores.
El contenido de cada disciplina
se selecciona teniendo en cuenta lo social, la parte de la
ciencia y la cultura que se va a llevar a cada asignatura.
Partiendo de los conocimientos previos, el contenido como medio
fundamental de la formación del educando deberá
cumplir determinados requisitos: la validez y la
representatividad teniendo en cuenta intereses y motivaciones
del alumno y el tipo de sociedad y proyecto de vida para el que
se está formando. El maestro con ayuda del alumno debe
seleccionar y secuenciar los contenidos para lograr un
aprendizaje desarrollador.
Nosotros asumimos el criterio de Alvarez de Zayas, R.M
( 1997, 55 ) al considerar que el contenido "… es la parte de
la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la
formación integral del educando. El contenido se refiere
a los conocimientos científicos, hechos, conceptos,
teorías, enfoques, paradigmas. Incluye
además los modos ( modelos,
métodos) de pensamiento y actuación aceptados
progresivamente por la sociedad, para la comprensión
efectiva de los saberes científicos, del dominio de las
fuentes
requeridas para la actividad y para la comunicación
social. El contenido incluye las actitudes, normas,
valores, productos de
la acción humana. El contenido reflejo de la ciencia y
de la sociedad en general, lleva implícito las
potencialidades para que el hombre lo
enriquezca, lo transforme y se transforme a sí
mismo".
El contenido debe estar dirigido a que los estudiantes
se apropien de los aspectos necesarios e imprescindibles para
cumplir el objetivo. En la construcción del conocimiento debe
participar activamente el estudiante, el profesor no debe dar
de forma acabada el conocimiento a sus educandos, debe provocar
el debate, la
reflexión, que promueva la búsqueda de otros
elementos que sin estar preescritos en el programa de estudios
sean de interés
del alumno.
El contenido contempla conocimientos; saber,
habilidades; saber hacer y actitudes; saber ser; a
propósito ofrecemos el resumen de Álvarez de
Zayas, R.M ( 1997, 73 ).
EL MÉTODO:
El método responde a las preguntas
¿ Cómo enseñar el contenido ?,
¿Cómo enseñar a aprender ?, ¿
Cómo desarrollar el proceso para que el estudiante
alcance el objetivo que se ha propuesto guiado por el
profesor ?.
El método es la vía de acción,
la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos
dirigidos a lograr los objetivos. Es la vía, el
camino, expresa el modo de desarrollar el proceso. Para
seleccionar los métodos resulta imprescindible tener
presente las particularidades del contenido y de los alumnos,
de ahí que se puedan utilizar diversos métodos
para llegar a una misma meta.
No debemos confundir métodos con
procedimientos, puesto que el procedimiento
es una parte, es una operación, es una es una fase en
el desarrollo del método, es un componente de todo el
trabajo que se realiza al aplicarse un
método.
No obstante no existe un límite estricto
entre método y procedimiento, pues en determinadas
condiciones, ciertos procedimientos pueden ampliar la esfera
de su actividad, ejerciendo una influencia determinante en el
proceso de enseñanza, en este caso encontramos que el
procedimiento se convierte en método; también
podemos encontrar que en determinados momentos y bajo ciertas
condiciones el método puede convertirse en
procedimiento.
Älvarez de Zayas, R.M (1997 : 88) define el
método como "… el componente didáctico que
con sentido lógico y unitario, estructura el
aprendizaje y la enseñanza desde la
presentación y construcción del conocimiento
hasta la comprobación y rectificación de los
resultados. El carácter unitario del método lo
da su adscripción a un paradigma y modelo
didáctico, un método no es una suma de técnicas o procedimientos, en la
lógica y la estructuración del método se
evidencia el compromiso con una concepción de la
ciencia y de la didáctica".
Los métodos deben estar encaminados a la
formación integral de los alumnos a que desarrollen un
pensamiento reflexivo y crítico, que sepa compartir y
defender criterios; que desarrollen su pensamiento
lógico, la
comunicación, la exposición, la creatividad, que le
permitan utilizar diversas fuentes y solucionen problemas; en
cuanto a los procedimientos debemos utilizar aquellos que
propicien el desarrollo integral de los estudiantes, no
debemos utilizar métodos y procedimientos de manera
aislada o festinada, sino en correspondencia con el
propósito que nos trazamos, la caracterización
de los alumnos, los medios de que disponemos, entre otros
elementos.
Muchos autores se han referido a la
clasificación de métodos, Vigotsky,
Klingberg, Guillermina Labarrere, Carlos Álvarez de
Zayas, Rita Marina Álvarez de Zayas entre otros,
consideramos que más que asumir una
clasificación de alguno de los autores antes
mencionados. Lo más significativo es conocer el rol
que desempeñan en el proceso de enseñanza y la
importancia que tienen en la práctica profesional de cada docente
para que conlleven al desarrollo del pensamiento de los
alumnos de lo individual a lo grupal, de lo grupal a lo
individual, que permitan la socialización de los conocimientos,
aprendizajes y vivencias.
MEDIOS DE
ENSEÑANZA:
El medio dentro del proceso de enseñanza
responde a la pregunta de con qué enseñar y se
convierte en el soporte universal de los
métodos.
Según Álvarez de Zayas, C. ( 1998, 90).
" El medio es el componente del proceso docente educativo que
expresa la configuración externa del método en el
desarrollo del proceso, necesario para alcanzar el objetivo
operando sobre el contenido".
La escuela cubana actual reclama especial atención a la optimización de los
medios de enseñanza, tales como la
televisión, la computación, el video, los
diccionarios, entre otros, todos ellos brindan
un gran caudal de posibilidades que bien utilizadas permiten
desarrollar una buena clase.
La dirección de la Revolución al Programa Audio Visual un
lugar especial por cuanto permite la formación cultural,
ideológica e integral de las nuevas generaciones,
además se convierte en un estímulo para los
alumnos y para los profesores al ser un instrumento
potencializador del proceso docente educativo; al emplearlo
adecuadamente se perfecciona el necesario vínculo de la
escuela con la vida.
Recomendamos no casarnos con un medio, pues no hay
ninguno que sea más importante o más
didáctico que otro, sino que depende del objeto de su
uso y de la explotación que de él se
haga.
FORMAS DE
ORGANIZACIÓN:
La forma que adopta el proceso docente educativo
para lograr su objetivo es la clase, que puede ser: clase
práctica, seminario, conferencia, práctica de
laboratorio y talleres.
El trabajo de los alumnos en la clase se puede
organizar en grupos, parejas, equipos o
individualmente.
De acuerdo al cumplimiento de las funciones
didácticas las clases pueden ser: especializadas o
combinadas, la primera cuando predomina una función
didáctica y la segunda cuando predominan dos o
más funciones.
El docente puede utilizar estas formas de
organización del proceso teniendo en cuenta:
contenido, cantidad de estudiantes la activización
psicopedagógica y creatividad
LA EVALUACION:
El fin fundamental de la evaluación es rendir
cuenta de la forma exacta posible del logro de los objetivos.
Si partimos del principio de que la evaluación debe
ser integral, el maestro debe contar con un buen conocimiento
y entrenamiento
en técnicas e instrumentos capaces de captar grados de
aprendizaje, actitudes y habilidades entre otros.
Según Sobejano M. J (1993, 113 ) "La
evaluación es un proceso continuo, pero variable en
función de los resultados y en que el profesor
resuelve problemas concretos de la clase, emite juicios,
emprende decisiones y puede hacer predicciones, se trata de
un proceso sistemático que implica juicios de valor,
adaptaciones de los objetivos a la realidad y propuestas
orientadoras tanto respecto al alumno como al profesor, a la
materia en
cuestión y al sistema educativo".
Entendemos que la evaluación debe ser un
proceso continuo, pero consideramos que se le debe dar mayor
protagonismo al alumno en su evaluación individual y
en la del resto del grupo, asumiendo el principio de la
autoevaluación y la coevaluación.
La evaluación es un momento particular y
constante que se da en cada situación de aprendizaje.
El momento de la evaluación es aquel en el que nos
encontramos con lo que creemos haber aprendido, con lo que se
pretende que sepamos y el propio objetivo del
conocimiento.
No debemos confundir evaluación con control, ya
que control es una función de la dirección
permanente del proceso y la evaluación es consustancial
a un momento del proceso.
No es posible separar ni en la planificación ni en la ejecución
del proceso los componentes de la didáctica, la
necesaria relación que existe entre ellas no permite
llevar a cabo ninguna actividad educativa en la que no se
tengan presente todas y en armónica
relación.
Bibliografía.
1.- ALVAREZ DE ZAYAS RITA M ( 1997 ). Hacia un
currículum integral y contextualizado. Ed.
Universitaria, Honduras.
2.- ALVAREZ DE ZAYAS C. ( 1998 ). Pedagogía
como ciencia o epistemología de la educación. Ed.
Félix Valera, La Habana.
3.- MINED (1984 ) Pedagogía. Ed. Pueblo y
Educación, La Habana.
4.- MITJANS MARTINEZ ALBERTINA (1995). Creatividad,
personalidad y educación. Ed. Pueblo y Educación,
Ciudad de la Habana.
5.- LABARRERE REYES GUILLERMINA. (1998).
Pedagogía. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.
6.- REYES GONZALEZ JOSE I. (1999) Los objetivos,
categoría rectora del proceso docente educativo.
Material impreso CDIP ISP Pepito Tey, Las Tunas
7.- SOBEJANO, MARIA JOSÉ (1993)
Didáctica de la Historia, Fundamentación
epistemológica y currículum: Guía
didáctica. Impreso en Grefal. S.A.
España.
DR. C JOSÉ IGNACIO REYES
GONZÁLEZ
LIC. ANÍBAL VELÁZQUEZ
TÉLLEZ
Uno de las problemáticas que tiene el análisis del aprendizaje es el referido a
la atención que le han prestado a lo largo de los
años los filósofos, los psicólogos y los
didactas; todo ha originado diferentes posiciones y/o corrientes
que se han dedicado a su estudio.
Aquí enfrentamos dos problemas a
saber:
- Que no hay un consenso entre los epistemólogos
del aprendizaje sobre las peculiaridades y el alcance de cada
una de las teorías que han existido y existen en la
actualidad. - Tampoco hay un acuerdo sobre las clasificaciones de
las teorías de aprendizaje, que lo vemos
íntimamente relacionado al problema
anterior.
Sobre ambos aspectos nos vamos a pronunciar en este
material, sobre todo al apoyarnos en los criterios de autores con
una larga trayectoria en su estudio así como el
reconocimiento dentro de la comunidad nacional e
internacional.
Clasificaciones sobre las teorías de
aprendizaje
Existen, como ha explicado Miguel Fernández
(1994), diferentes niveles en el análisis de las
concepciones del aprendizaje:
- un primer nivel (máxima divergencia) permite
diferenciar las teorías a partir de sus perfiles
específicos, lo que conduce a construir un amplio
inventario
analítico apegado a lo concreto - en un nivel secundario (economía de la
conceptualización) se sistematizan las teorías en
determinados grupos clasificatorios con rasgos
comunes - finalmente, en el nivel de máxima convergencia
se reduce hasta el punto límite la dispersión;
los grupos clasificatorios tienen el mayor grado posible de
abstracción, de modo que se trasciende lo concreto
para poner de relieve las
esencias últimas ocultas tras las
apariencias
Este tema ha generado muchas polémicas, pero en
lo que están de acuerdo la mayoría es en lo
referido a que todas las teorías de aprendizaje tienen un
grano racional, han sido confirmadas en mayor o menor medida y
también por qué no refutadas cuando su
concepción absolutiza una sola manera de aprender, con
independencia
del que aprende, tal y como se afirma en Ausubel, Novak y
Hanesian (1991)
Clasificaciones hay variadas, más o menos
conocidas en el ámbito de los estudiosos de las
teorías de aprendizaje, elemento interesante, pero que no
profundizaremos mucho en este trabajo.
Una de las más conocida entre los estudiosos de
este tema en nuestro país es la que ofrece el didacta
español
Ángel I. Pérez Gómez (1992), que a
continuación te ofrecemos:
- Las teorías asociacionistas, de
condicionamiento, de E – R, dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
- Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON,
GUTHEIR - Condicionamiento instrumental u operante: HULL,
THORNDIKE, SKINNER
- Las teorías mediacionales dentro de las cuales
pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes
matices diferenciadores:
- Aprendizaje social, condicionamiento por
imitación de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN,
ROSENTHAL - Teorías cognitivas, dentro de las cuales
distinguiremos a su vez varias corrientes:
- Teorías de la Gestalt y
psicología fenomenológica: KOFKA, KOLHER,
WERTHEIMER, MASLOW,
ROGERS - Psicología genético –
cognitiva: PIAGET,
BRUNER, AUSUBEL, INHELDER - Psicología genético –
dialéctico: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV,
RUBINSTEIN
- La teoría del procesamiento de la
información: GAGNÉ, NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL
LEON
Para J. I. Pozo (1993) hay dos grandes grupos, quien
parte en última instancia de los mecanismos básicos
subyacentes a las diversas modalidades y tipos de aprendizaje: la
asociación y la restructuración. Pozo plantea que
existen dos grandes perspectivas en el estudio psicológico
del aprendizaje: el mecanismo / asociacionismo y el organicismo /
estructuralismo, que refleja en el siguiente
cuadro:
Mecanismo | Organicismo Estructuralismo | |
Epistemología | Realismo Empirismo | Constructivismo Racionalismo |
Enfoque | Elementismo | Holismo |
Sujeto | Reproductivo Estático | Productivo Dinámico |
Origen del cambio | Externo | Interno |
Naturaleza del cambio | Cuantitativa | Cualitativa |
Aprendizaje | Asociación | Reestructuración |
A continuación referiremos los aspectos
más significativos de algunas de las teorías de
aprendizaje:
I- CONDUCTISMO
El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las
primeras décadas del siglo XX y es su fundador J. B.
Watson: Según Watson la Psicología debía
dejar de ocuparse del estudio de la conciencia y concentrase en
la conducta (los
procesos observables). Desde ese instante hacia acá se
fundaron disímiles escuelas conductistas incluyendo
años más tardes las neoconductistas; entre estos
últimos se ha destacado el trabajo desarrollado por B. F.
Skinner. En
general sus fundamentos epistemológicos son de tipo
empirista – positivista.
Los objetivos del conductismo operante son la
investigación y el análisis de las relaciones y
principios
entre los eventos ambientales (estímulos E) y las
conductas de los organismos (respuestas R), que se refleja en el
esquema relacional E R, para que una vez que se han identificado
esas leyes se logre objetivamente la descripción, predicción y control de
los comportamientos humanos.
El conductismo es profundamente ambientalista, al
considerar el medio ambiente
(predominante el físico con respecto a lo social) como el
que determina las formas en que se comportan los organismos. Por
tanto el aprendizaje de los sujetos está determinado por
los arreglos ambientales, por eso pueden arreglarse las
condiciones externas para que este aprenda; de ahí se
infiere que el sujeto cognoscente es un aprendiz pasivo, receptor
de las influencias externas.
El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo
desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior siempre y cuando se
realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. El
docente es visto como un ingeniero conductual que realiza
arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y
decrementar los indeseables.
Obvian cómo se aprenden y en qué
condiciones se aprende, por lo que para ellos el contenido
enseñado se traduce en contenido aprendido, sin tener en
cuenta las condiciones y particularidades del sujeto que aprende;
este puede repetir todo lo aprendido en una relación
estímulo externo – respuesta (conocimiento del
alumno). Le dan muy poca importancia a los sentimientos y los
valores en el proceso del aprendizaje humano.
Según J. I. Pozo (1989) el punto de vista
conductista defiende que cualquier conducta puede ser aprendida,
porque la influencia del nivel psicológico y las
diferencias individuales es mínimas; lo básico es
identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que
se desean enseñar, la utilización eficaz de las
técnicas y los programas que posibiliten llegar a las
metas trazadas.
Para los conductistas en la relación
educación – aprendizaje – desarrollo, estos
tres conceptos son sinónimos; se igualan: El desarrollo es
cuantitativo, dependiendo de los estímulos externos; el
individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no
elabora significativamente, no transforma lo que aprende sino
simplemente que lo refleja. La palabra clave es la
modelación, un individuo se modela, es una tábula
rasa. A modo de resumen parcial:
Lo esencial del conductismo es su concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Dentro de sus
características básicas se encuentran:
- El conocimiento se alcanza mediante la
asociación de ideas según los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y
causalidad. - La negación de los estados y procesos
mentales. Para ellos este no debe ser el objeto de estudio de
la Psicología. - El principio de correspondencia, la mente de existir
es sólo una copia de la realidad. - Su carácter elementalista y atomista: toda
conducta es reducible a una serie de asociaciones entre
elementos simples, como estímulo – respuesta. La
respuesta a los aprendizajes se consigue mediante el refuerzo
(positivo o negativo) - Al ser considerado el comportamiento como conjunto de reacciones a
estímulos, el aprendizaje se produce por error o acierto
y se refuerza con premio o reprobación. - Su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado
y controlado por el ambiente. - Su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e
individuos.
II- PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Este paradigma se ha venido abriendo paso en los
últimos años del siglo XX, en correspondencia con
el desarrollo de la tecnología
de la información. Este es una de las variantes de la
psicología cognitiva que entró en oposición
con el conductismo en el pasado siglo.
El enfoque del procesamiento de la información,
según varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo,
1989) vio la luz en el
año de 1956. Este año fue verdaderamente revelador,
porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones
de naturaleza seminal, en el campo de la cognición,
trabajos que devinieron de tres campos, que se consideran los
antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingüística, la teoría de la
información y la ciencia de los ordenadores.
Los investigadores de este paradigma reconocen dos
situaciones históricas exógenas, que crearon una
atmósfera
propicia para el desarrollo del procesamiento de la
información. Primero, la revolución
tecnológica de la postguerra en Norteamérica en el
campo de las comunicaciones
y la informática; segundo, en esta misma
década se comenzó a generar un clima de
crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista, al
que le habían realizado fuertes críticas por sus
inconsistencias teóricas y metodológicas, que no
adaptaban a los nuevos tiempos.
El paradigma del procesamiento de la información,
no es una aproximación monolítica; existen
actualmente varias corrientes. Esta concepción está
interesada en el estudio de la representación mental,
considerada como un espacio de problemas propios, más
allá del nivel biológico y al mismo tiempo distinto
del nivel sociológico o cultural; están interesados
en describir y explicar la naturaleza de las representaciones
mentales, así como el determinar el papel que juegan en la
producción de las acciones y conductas humanas. Por tanto,
la problemática considerada clave, ante la cual son
dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos teórico –
metodológicos de los psicólogos cognitivos, queda
englobada en las siguientes preguntas: ¿Cómo la
representaciones mentales guían los actos (internos o
externos) del sujeto en el medio? y ¿cómo se
construyen o generan dichas representaciones mentales en el
sujeto que conoce?.
El fundamento epistemológico del procesamiento de
la información está en la filosofía
racionalista, por lo que le atribuye mayor importancia a las
representaciones internas (conceptos, tendencias, regularidades)
que a los eventos externos durante el proceso del conocimiento
humano. El proceso de aprender no es regulado por el medio
externo, sino por las representaciones que el sujeto ha
construido, de lo que concluyen que la explicación del
comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos
internos que ocurren dentro del mismo.
Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales,
deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman,
1987):
a) Una forma de recibir información:
receptores.
b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema
motor.
c) Procesos cognitivos que incluyen:
– Una forma de interpretar e identificar
información recibida por los receptores.
– Una forma de controlar las acciones que se
ejecutan.
– Una forma de guiar la distribución de recursos cognitivos
cuando las necesidades superen las posibilidades.
– Una memoria de
acciones y experiencias.
En esta concepción el docente es un simple
facilitar del proceso de aprendizaje del estudiante,
sobredimensionando el papel de los medios técnicos en este
proceso. El estudiante elige libremente la información que
va a aprender, en muchos casos las computadoras
corrigen al estudiante en el proceso de autoevaluación; se
pierden los niveles de ayuda normales del docente al estudiante
por lo que genera un libre albedrío difícil de
controlar. No facilita la educación de la personalidad de
los alumnos, subestimando el aspecto educativo del trabajo de la
escuela; genera por tanto un falso protagonismo que en
última instancia conduce al individualismo
extremo.
III- HUMANISMO
Aparece en la segunda mitad del siglo XX, en
contraposición de la nueva variante de conductismo y el
psicoanálisis clásico. Según
sus fundadores se pretendía desarrollar una nueva
orientación psicológica que fuera
antirreduccionista en las explicaciones de los procesos
psicológicos sea a factores externos (conductismo) o
conceptos biologicistas innatos (freudismo), sino por el
contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos
como totalidades dinámicas y autoactualizantes en
relación con un contexto interpersonal. Lo anterior como
propuesta no quiere decir que esta escuela lo llegara a resolver
finalmente o cayera en limitaciones epistemológicas y
prácticas.
Sus principales representantes son A. H. Maslow, C.
Rogers y G. Allport, toman a la persona como
centro, basada en la creencia, en su libertad de
elección, en sus posibilidades constructivas para decidir
sus propios planes, metas, entre otros aspectos. Según B.
Castellanos (1995) el hombre y la mujer desde el
prisma humanista, son ante todo personas totales, dotadas de un
potencial único de desarrollo; son sujetos singulares,
activos,
complejos, integrales,
unidades creadoras en permanente dinámica.
Este paradigma vino a llenar un vacío referente
al domino socioafectivo y las relaciones
interpersonales que no habían sido atendidas
suficientemente por los conductistas y los
cognitivistas.
El fundamento epistemológico del humanismo
podemos encontrarlo en el existencialismo y la fenomenología. De la primera, refieren que
el ser humano crea a su persona por las propias elecciones o
decisiones que va tomando; el hombre es entendido como un ser en
libertad (en tanto que existe) independientemente de las
condiciones en que vive, libertad sin relación con la
necesidad en los términos que lo defiende el marxismo; de
la segunda, la idea que los seres humanos se conducen a
través de sus propias elecciones subjetivas, por lo que la
gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y
como lo perciben y lo comprenden, por tanto nadie debe interferir
en ese proceso subjetivo e imponer desde fuera.
La educación humanista es contraria a todas las
mediatizaciones seculares que aplastan la singularidad y
despersonalizan el proceso, como son el modelamiento y la
manipulación, el autoritarismo, la normatividad
rígida y la estandarización. Critican los sistemas
educativos donde el individuo se limita a recibir pasivamente el
conocimiento que le impone, repitiendo modos de conductas y
reglas que no se cuestionan y que no favorecen la
autorrealización personal. Las derivaciones
pedagógicas de las corrientes humanistas han cristalizado
en la pedagogía no directiva o educación centrada
en el estudiante.
La tesis central de este modelo educativo es el
aprendizaje máximo de cada alumno en función de su
desarrollo integral, como persona humana distinta de los
demás, como profesional en el área de su
especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de
hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el
ejercicio responsable de su libertad (Lafarga, 1981)
De ahí dimana para los humanistas cuáles
son las metas de la educación: ayudar a desarrollar la
individualidad de las personas, apoyar a los alumnos a que se
reconozcan como seres humanos únicos y asistir a los
estudiantes a desarrollar sus potencialidades. Hamachek (1987)
citado en el material Caracterización del Paradigma
Humanista del Grupo de Aprendizaje de la Maestría en
Ciencias de la
Educación del ISP Enrique José
Varona.
La concepción del alumno en el enfoque humanista
revela que son entes individuales, completamente únicos y
diferentes de los demás, que no solo participan en la
clase cognitivamente sino que poseen afectos y sentimientos que
hay que respetar, atender desde un enfoque holístico y no
verlos fragmentados. Por tanto para lograr el aprendizaje del
alumno hay que involucrarlo como totalidad (procesos
afectivos y cognitivos), según la percepción
de C. Rogers; a esto le agrega que el aprendizaje no debe ser
impuesto por
el profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus
propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se
responsabilice con su propio aprendizaje. En esto destacan el
clima de respeto que debe
existir durante el aprendizaje para dejarle espacio suficiente a
todos para que se desarrollen, lo que favorece la
significatividad vivencial del proceso de aprender.
El humanismo defiende la autoevaluación como
recurso que fomenta la creatividad, la autocrítica y la
autoconfianza de los estudiantes; señalan que la
aproximación al desarrollo individual de cada estudiante
no se logra dentro de una evaluación con criterios
externos. Esto se revela el carácter de facilitador que le
otorgan al profesor que se expresa hasta en la
evaluación.
En resumen, el humanismo es un paradigma que centra su
atención en el estudio integral de la persona como una
entidad única y total, desde un enfoque holístico.
Su aplicación e impacto en la educación refieren al
desarrollo integral de la persona, buscando la
autorrealización de cada uno, la concreción de sus
necesidades y aspiraciones, para lo que el docente va a crear las
condiciones necesarias como un facilitador del proceso de
aprender centrado su metodología en el aprendizaje significativo
vivencial y la autoevaluación que posibilita la
autocrítica y la autoconfianza.
IV- CONSTRUCTIVISMO
Los orígenes del paradigma constructivista se
encuentran en la tercera década del siglo XX, con los
primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lógica y el pensamiento verbal de los niños.
Posteriormente han desarrollado sus trabajos otros
psicólogos como D. Ausubel, J. Bruner, entre
otros.
La problemática de este paradigma es
básicamente epistémica. La postura
epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivista
– interaccionista y relativista. A diferencia de las
posturas empíricas los piagetianos le otorgan al sujeto un
papel activo en el proceso del conocimiento; suponen que la
información que proviene del medio es importante, pero no
suficiente para que el sujeto conozca; estando de acuerdo con los
racionalistas en que la información provista por los sentidos
está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales
que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de
conocimientos.
Desde lo epistemológico el constructivismo se
diferencia de los empiristas y los racionalistas, pues mientras
para los primeros los marcos conceptuales son producto de la
experiencia sensorial y para los segundos, son innatos o
apriorísticos, ellos consideran que son construidos por el
sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetos
físicos y sociales.
Consideran que existe una interacción
recíproca entre el sujeto del conocimiento y el objeto; el
sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo
tiempo que estructura y que transforma al objeto transforma sus
estructuras o
marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce
cada vez más el objeto, en tanto se aproxima a él,
pero a su vez el objeto se aleja más del sujeto
(según ellos se torna más complejo el objeto) y
nunca acaba por conocerlo completamente.
Los conceptos básicos con los que opera la
teoría piagetiana son: 1) acción; que es el punto
de partida de su concepción, pues el sujeto actúa
para conocer el objeto en términos de una acción
concreta; sin embargo refiere que no puede haber acción en
que no esté involucrada algún tipo de
organización interna que lo origine o regule y esto lo
denomina 2) esquemas, que son los ladrillos de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan
la interacción del sujeto con la realidad y a su vez
sirven de marcos asimiladores a través de los cuales la
nueva información es incorporada. Piaget también se
refiere a dos funciones fundamentales que intervienen y son una
constante en el proceso de desarrollo cognitivo; estos son los
procesos 3) de organización y 4) de adaptación. La
función de organización, permite al sujeto
conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción
con el medio; mientras que la adaptación le permite al
sujeto aproximarse y lograr el ajuste dinámico al medio.
La adaptación supone a su vez 5) la asimilación y
6) la acomodación.
La asimilación es el acto de usar los esquemas
como marcos donde estructurar la información. La
asimilación va asociada con una reacomodación
(ligera, significativa) de los esquemas, como producto de la
interacción con la nueva información y esto es lo
que refiere como acomodación. Esto refleja que para Piaget
la información entrante al sujeto se relaciona con la
experiencia previa (organizada en esquemas).
Por otra parte 7) la equilibración es un concepto que
utiliza para referirse al proceso que ocurre cuando la nueva
información no produce cambios en los esquemas del sujeto
y existe cierta compensación (anulación de fuerzas)
entre los procesos de asimilación y acomodación, lo
que supone un equilibrio en
el sujeto. La adaptación no es más que el
equilibrio entre la acomodación y la asimilación,
un equilibrio que puede verse perturbado por nuevas
aproximaciones del sujeto al medio o nuevas problemáticas
del medio al sujeto.
A todo este proceso de del paso de un estado de
equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su
transición a otro que lo abarca, Piaget lo denomina
equilibración.
Según Piaget (1964) citado en el material
Paradigma Constructivista del Grupo de Aprendizaje de la
Maestría en Ciencias de la Educación del ISP
Enrique José Varona el objetivo de la educación es
crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, hombres
creativos, inventivos y descubridores, a la vez que se formen
mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se
le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la
autonomía del escolar tanto en lo moral como en lo
intelectual.
El constructivismo considera al alumno como un
constructor activo de su propio conocimiento, favoreciendo en el
aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno
(que emergen de su decisión) las que pueden ser de
naturaleza autoestructurante. Hay que conocer los conocimientos
previos que este posee, en qué nivel de desarrollo
intelectual se encuentra y tomar esta información para
programar las actividades curriculares.
Consideran que se logra el aprendizaje significativo si
el alumno es el que construye su conocimiento, lo que posibilita
que lo transfiera o generalice en nuevas situaciones. Entonces el
maestro debe reducir su autoridad en
la medida de lo posible, para que el estudiante no se supedite
solo a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer
algún contenido escolar y no fomente en él la
dependencia, debe aprender a respetar los errores de los alumnos
y las estrategias propias que elaboran y no atomizar una
única respuesta correcta.
Dentro de las variantes que ha adoptado el
constructivismo se encuentra la teoría del aprendizaje por
descubrimiento de J. Bruner. La esencia de su concepción
se encuentra en que el aprendizaje no es algo que le sobrevienen
al alumno sino que éste lo busca al manejare y utilizar la
información; la conducta se revela como actividad compleja
en tres trámites (adquisición,
transformación y evaluación de la
información); la información se transforma al
codificarse, clasificarse y ajustarse a los esquemas que el
alumno posee. El aprendizaje por descubrimiento significa, para
Bruner, una actividad mental encargada de organizar y transformar
lo dado o supuesto para seguir avanzando.
Dentro de los principios sobre los que se sustenta el
aprendizaje por descubrimiento (M. J. Sobejano, 1998 : 60) se
encuentran:
- El individuo es un ser activo.
- La educación es un constructo social cuyo fin
res ayudar al individuo a desarrollarse. - El organismo humano aprende naturalmente con la
curiosidad, el impulso al dominio. - Se necesitan impulsos ambientales para interactuar
con los factores internos. - El lenguaje es el instrumento más adecuado
para la adquisición, clasificación y almacenamiento de información sobre la
realidad y para intervenir en ella. - El pensamiento intuitivo es tan importante como el
analítico; la intuición produce ideas fecundas y
creadoras.
Otro de los más importantes psicólogos
cognitivistas es D. Ausubel con su teoría del aprendizaje
significativo. Distingue Ausubel tres tipos válidos de
aprendizaje: receptivo, por descubrimiento y significativo: El
aprendizaje significativo se produce por la acción
voluntaria del alumno al relacionar los conocimientos de forma
coherente siempre que confluyan dos premisas: disposición
para aprender y ordenación de las tareas (conocimientos,
materiales,
métodos y técnicas). En estas condiciones el
contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista lógico como desde el punto
de vista psicológico, en que juega un papel esencial los
conocimientos previos de los alumnos, necesario conocer para
introducir los nuevos conocimientos.
Ausubel (1978 : 6) señaló que "el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que
alumno ya sabe. Averíguese esto y enséñese
en consecuencia".
Hay muchas variantes del constructivismo en la
actualidad; por eso es necesario entender que no todos tienen ni
comparten los mismos presupuestos e
ideas pedagógicas. La representación global que la
concepción constructivista propone del proceso de
enseñanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su
fundamentación psicológica queda claramente
resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por Coll en su
libro Psicología y Currículum (1987,
pp.37-44):
- La repercusión de las experiencias educativas
formales sobre el crecimiento personal del alumno está
fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de
desarrollo operatorio. - La repercusión de las experiencias educativas
formales sobre el crecimiento personal del alumno está
fuertemente condicionada por los conocimientos previos
pertinentes con los que inicia su participación en las
mismas. - Tener en cuenta el nivel del alumno en la
elaboración y aplicación del currículo
exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos
mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender
en un momento determinado depende tanto del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de
conocimientos que ha constituido en el transcurso de sus
experiencias previas de aprendizaje. - Hay que establecer una diferencia entre lo que el
alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo
–fruto de los dos factores señalados- y lo que es
capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de
otras personas, observándolas, imitándolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con
ellas. - La cuestión clave no reside en si el
aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o
a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es
decir, que implique el establecimiento de relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de
aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno. - Para que un aprendizaje sea significativo deben
cumplirse las condiciones señaladas por Ausubel: el
contenido del aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lógico como
desde el punto de vista psicológico; y el alumno ha de
tener una disposición favorable para realizar
aprendizajes significativos sobre el contenido en
cuestión. - La significatividad del aprendizaje escolar
está directamente relacionada con su funcionalidad, es
decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes
realizados cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan.
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor
será también su funcionalidad, pues podrá
relacionarse con un abanico más amplio de nuevas
situaciones y de nuevos contenidos. - El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje
significativo requiere una intensa actividad mental
constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognoscitiva. - Conviene establecer una distinción
nítida entre la memoria mecánica y repetitiva, que tiene un
escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo,
y la memoria comprensiva que es, por el contrario, un
ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo
el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual
se pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorización
comprensiva, funcionalidad del aprendizaje y aprendizaje
significativo son tres aspectos de un mismo
fenómeno. - Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo
más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por sí solos en una amplia
gama de situaciones y circunstancias. - La estructura cognoscitiva del alumno puede
concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento
interrelacionados. En este sentido, puede decirse que mediante
la educación escolar se pretende contribuir a la
revisión, modificación, diferenciación,
coordinación y construcción de los
esquemas de conocimiento de los alumnos. - Tomado como referencia el modelo de
equilibración de las estructuras cognoscitivas formulado
por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión,
modificación, y construcción de esquemas de
conocimiento, la escuela como un proceso de equilibrio inicial,
pérdida de equilibrio y restablecimiento del
equilibrio. - La función del profesor consiste esencialmente
en crear las condiciones adecuadas, mediante su
actuación docente, para que los esquemas de conocimiento
que inevitablemente construyen los alumnos y alumnas en el
transcurso de sus experiencias escolares sean lo más
precisos, complejos y correctos posibles.
En el caso de C. Coll se nota la influencia de declarada
de J. Piaget, D. Ausubel y de L. V. Vygotsky, este último
mezclado con otras variantes cognitivistas que no coinciden con
sus posiciones epistemológicas.
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