V- ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL
Lev. S. Vygotsky (1896 – 1934) es el fundador de
la teoría
histórico cultural en Psicología; un
hombre de una
cultura basta
en el campo de la filosofía, la lingüística, la literatura y las artes. Sus
trabajos psicológicos fueron amplios a pesar de haberle
dedicado solo 10 años a esos estudios al fallecer muy
joven (contaba con solo 38 años), pero dos aspectos
caracterizan su obra de manera general:
- La elaboración de un programa
teórico, que intentó con acierto articular los
procesos
psicológicos y socioculturales. - La propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez que
tenía un alto nivel de originalidad.
Logró este autor aplicar por vez primera y de
manera muy peculiar los fundamentos del materialismo
dialéctico al análisis de los fenómenos
psicológicos, produciendo toda una revolución
en los preceptos teóricos y metodológicos que se
admitían hasta entonces. Superaba la visión
vygotskiana lo intentos anteriores de aproximarse desde la
dialéctica
materialista al estudio del psiquismo; como fueron los
trabajos de I. P. Pavlov, G. Politzer, L, Savé , H. Wallon
, que refiere O. Valera (1995).
Esto le permite a Vygotsky elaborar su teoría
histórico cultural de la psiquis, al comprenderla como una
entidad dinámica transmutable, producto del
desarrollo
histórico de la sociedad, con
un curso de desarrollo individual donde se producen
transformaciones tanto estructurales como funcionales.
Fundamentó que la psiquis tiene un origen social y una
estructura
mediatizada; refiere que la psiquis viene de lo externo que se
apropia en lo interno del sujeto; el individuo se
los apropia, pero de forma lineal como en la relación E
– R del conductismo
sino que se da de forma activa, en una relación entre los
cognitivo y lo afectivo, e incluso revela que esa
apropiación no lo hace directo sino utilizando
determinadas herramientas.
El impacto de la obra de Vygotsky se ha hecho sentir no
sólo en la extinta URSS, en el antiguo campo socialista,
sino que hace unas décadas el mundo occidental la ha
recibido con beneplácito, reconociéndose lo
importante y novedoso de los trabajos de este psicólogo
para el desarrollo de esta ciencia y para
una epistemología de la
educación.
Vygotsky introduce en el esquema de la relación
hombre – mundo concretado en la relación sujeto –
objeto, un elemento mediador: el instrumento, que con su naturaleza
cultural y con la expresión de la esencia social humana
dan una nueva dimensión a la solución de este
problema; resaltó la naturaleza social del proceso de
interiorización dado como mecanismo psicológico de
la apropiación, al puntualizar el papel decisivo del
adulto como mediador de la relación objeto – sujeto
y portador de las formas más generales y concretas de la
experiencia histórico – social y la cultura contenida en
los objetos de la realidad circundante al sujeto.
El enfoque de Vygotsky acerca del desarrollo
psíquico humano tuvo consecuencias extraordinarias para la
pedagogía ya que permite replantear la
relación entre la enseñanza y el desarrollo psíquico;
presentando un nuevo modelo que
fundamenta cómo la enseñanza y la educación
guían, conducen y tiran del desarrollo psíquico, lo
que se contraponía a los enfoques de la época, por
ejemplo para Piaget la
enseñanza y la educación marchaban a la zaga del
desarrollo: con la posición vygotskiana el papel de la
escuela es
realzado en función
del desarrollo del escolar y sugiere una concepción de
enseñanza que tensione la mente del aprendiz, potencie sus
operaciones
mentales.
Para la teoría histórico cultural el
camino del desarrollo transcurre de una plano externo, social, de
relaciones interpsicológicas a un plano interno,
individual, intrapsicológico; se da una
transformación doble, se construye dos veces: para
sí y su transformación. Todo proceso de aprendizaje por
tanto es de construcción y de reconstrucción
humana. Todos estos enunciados lo deja claro Vygotsky en la
ley
genética fundamental del desarrollo psíquico
humano.
A partir de esta ley propone el concepto de zona
de desarrollo próximo (ZDP); para él es el camino
que hay que recorrer entre desarrollo actual alcanzado por el
sujeto y el desarrollo potencial.
La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar
una nueva fórmula para la teoría y la
práctica pedagógica. A partir de la
afirmación "…que el 'buen aprendizaje es sólo
aquel que precede al desarrollo", las instituciones
escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los
estudiantes a expresar lo que por si solos no pueden hacer" …en
desarrollar en su interior aquello de lo que carecen
intrínsecamente en su desarrollo" (Vygotsky,9).
Para ello utiliza dos categorías: nivel de
desarrollo actual y nivel de desarrollo potencial:
Nivel de desarrollo actual: son aquellas competencias,
conocimientos, habilidades, hábitos, que el individuo
puede hacer de una forma autónoma, consolidada, como
resultado del desarrollo anterior; hasta donde ha podido llegar
el sujeto como resultado de la cooperación de
otros.
Nivel desarrollo potencial: es el estadio que el sujeto
no puede alcanzar por sí solo, aquellos aprendizajes que
necesitan la ayuda de otros, un determinado nivel de
ayuda.
En la medida en que se actúa sobre la zona de
desarrollo próximo se va acortando la distancia entre el
nivel desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial,
creando siempre una nueva potencialidad: Esto marcó
definitivamente el rumbo de la educación, el fundamento
por tanto de una educación, de un proceso
pedagógico desarrollador; que necesitaba diagnosticar el
sujeto para establecer la estrategia de
enseñanza que se adecuara al nivel del desarrollo actual
alcanzado.
No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo,
pero tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. La
instrucción escolar debiera preocuparse menos por las
conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y
más por aquellos en proceso de cambio, que
sea más que un diálogo
del sujeto con su pasado, un diálogo con su futuro,
reflejo de lo potencial.
Para la teoría histórico cultural el
alumno es un ente social, protagonista y producto de
múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado
a lo largo de su vida escolar y personal. El
alumno gracias a los procesos socializadores de interactividad
logra cultivarse y socializarse y al mismo tiempo se
individualiza y autorrealiza.
BIBLIOGRAFÍA
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del profesor,
Madrid : UNED - Vigotsky, L. S (1982) Pensamiento
y lenguaje.
___ La Habana : Editora Revolucionaria.
EL
DIAGNÓSTICO EN LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.
M. Sc. JUAN JOSÉ FONSECA
PÉREZ.
Dr.C JOSÉ IGNACIO REYES
GONZÁLEZ
INTRODUCCIÓN
Ante el reto de dedicarle un espacio dentro de la
monografía sobre aprendizaje al "diagnóstico" se reconoció que la
misma no era una tarea sencilla dado por la diversidad y
dispersión bibliográfica que aborda la
temática, además de lo relativamente joven de su
utilización en la pedagogía por todos los docentes.
Luego a partir del objetivo
principal de esta obra, se trata de sintetizar los elementos
esenciales atendiendo a que la misma está dirigida a la
enseñanza secundaria básica, pero que pueda ser
empleada por maestros y profesores de cualquier nivel de
enseñanza.
El propósito en lo fundamental está
dirigido a ofrecer los elementos necesarios y suficientes para
concientizar la necesidad de la concepción y
realización de un adecuado diagnóstico para
poder
diseñar y desarrollar estrategias de
aprendizaje desarrolladoras y con carácter personológico, de manera
que se garantice la efectividad del proceso de enseñanza
– aprendizaje y por ende la calidad de la
educación que nuestro sistema
educativo y social reclama.
Además se pretende dar respuesta teórica y
práctica a algunas insuficiencias que se presentan en la
praxis
educativa acerca del diagnóstico y su
utilización.
- ¿Qué problemas se
presentan en la práctica pedagógica con el
diagnóstico?
En 1998 J. Zilberstein, reflexionando sobre esta misma
temática identificaba como problemas:
- Se identifica el diagnóstico con evaluación mediante pruebas de
conocimientos, centrándose en lo
instructivo. - Se considera el diagnóstico como el resultado
de la aplicación de un instrumento al inicio de cada
curso, provocando sobrecarga en los estudiantes por la
realización y exigencia de los directivos que cada
asignatura aplique este tipo de instrumento. - El enfoque de los instrumentos se dirige hacia el
diagnóstico de las dificultades y no de las
potencialidades, por lo que no son integrales. - Se tienen limitaciones en las vías conocidas
para la realización del diagnóstico y otras que
son conocidas no son aplicadas. - No se emplean los trabajos comunes o cotidianos
desarrollados en las aulas con carácter de
diagnóstico. - Es ineficiente la aplicación del
diagnóstico. - Insuficiencias, desde la formación profesional
de los docentes, de los elementos que permitan medir de forma
óptima la eficiencia de
su labor educativa, por cuanto prima solo lo dirigido a lo
cognitivo.
En la actualidad y a partir del reconocimiento de estos
problemas, se llevaron a cabo por diferentes vías como
seminarios nacionales para educadores y profesores,
entrenamientos metodológicos conjuntos
nacionales, provinciales y municipales, entre otros, la
preparación tanto teórica como práctica de
los docentes, lo que ha posibilitado dar pasos de avances y de
superar algunos de estos problemas, no obstante aún se
mantienen algunas insuficiencias y se manifiestan otras que deben
ser atendidas, como son:
- La organización y utilización de la
entrega pedagógica por los diferentes factores de manera
consciente. - El aprovechamiento óptimo de la etapa inicial
del curso (en el caso de la Secundaria Básica las
semanas de familiarización) para actualizar el
diagnóstico y constatar el nivel de coincidencia con la
caracterización realizada en la entrega
pedagógica. - Dificultades y falta de coherencia en la
determinación de los indicadores
y subindicadores, derivándose consecuentemente
instrumentos con una concepción inadecuada. - Insuficiente y heterogénea preparación
psicopedagógica de los maestros y profesores para
operacionalizar con los conceptos y obtener las lecturas
adecuadas de los instrumentos, no realizando
triangulación de los mismos.
Se reconoce además y así lo declara P.L.
Castro (2001) la ocurrencia, en la práctica del diagnóstico
psicológico y pedagógico, de trampas
epistemológicas al emplearse sin una clara
distinción términos como "caracterización",
"diagnóstico" y "evaluación" lo que viene a
reafirmar lo expresado en la última pleca. Otro problema
que este autor declara respecto al diagnóstico es que el
mismo puede "etiquetar" a las personas, grupos, familias,
etc. y marcarlas en lo adelante, afectándola en sus
oportunidades o en su desarrollo.
PARA PROFUNDIZAR
En El enfoque clínico y el estudio de casos en la
investigación educativa. De P. L. Castro.
La precisión epistemológica de los conceptos
"diagnostico", "caracterización" y "evaluación". El
uso de indicadores en el proceso de evaluación para
arribar a un diagnóstico.
- ¿Cuándo ocurre la introducción del diagnóstico en la
pedagogía?
Si se va al significado etimológico de la palabra
diagnóstico podemos encontrar que la misma
proviene del griego diagnostikõs que significa distintivo,
que permite distinguir, que a su vez es derivado de
diagnostikõ que quiere decir yo distingo, discierno y esta
se deriva de diagignoskõ que quiere decir yo distingo y
ésta se deriva de gignósko yo conozco.
En el Breve Diccionario
Etimológico de la Lengua
Española se plantea además que diagnóstico
se deriva de diagnosis y diagnosticar; la primera reconocida por
querer decir distinguir, conocer y la segunda se define desde el
punto de vista médico como formar, establecer el
diagnóstico, observar y estudiar su naturaleza, su curso
(más adelante veremos lo que implica diagnosticar desde la
óptica
pedagógica y didáctica que asumimos).
Cuando se realiza la búsqueda del significado de
la palabra diagnóstico generalmente se asocia a la
medicina, pues
se ve desde un enfoque clínico y proviene precisamente de
las Ciencias
Médicas (P. L. Castro, 2001) donde ya desde finales del
siglo XVIII y en lo fundamental en el siglo XIX algunos
médicos destacados como Sauvages, Cabanis y Pinel por solo
mencionar algunos, hacían mención en sus trabajos
teóricos sobre la utilización del
diagnóstico para la atención a los sujetos enfermos para
clasificar las enfermedades y arribar a
conclusiones sobre el tratamiento adecuado.
Es así que, desde la medicina y en particular
desde la Psiquiatría, el diagnóstico fue adoptado
por la psicología que recién surgía y casi
desde esta misma épocas que se inicia su
utilización en la Pedagogía. Claro está, que
ésta se utiliza siguiendo concepciones semejantes a las
Ciencias Médicas.
El pionero de la utilización del
diagnóstico en la educación lo constituyó
Sigmund Freud
(1856 – 1939) médico y neurólogo austríaco
fundador del psicoanálisis quien se destaca en el
estudio de casos para sustentar sus tesis,
apoyándose en el método del
estudio clínico en niños
con trastornos de aprendizaje y conducta, aunque
deviene en una corriente idealista; luego surgen otros
científicos que dan lugar a importantes escuelas del
pensamiento en Psicología, como son el
Psicoanálisis y la Psicología Humanista.
Se sabe de autores como A. Binet en Francia y
Parsons en Estados Unidos
que a principios del
siglo XX aplicaban el diagnóstico para determinar causas
de irregularidades en el aprendizaje y
la conducta de algunos niños. Por ejemplo, en los
orígenes de la Educación
Especial, Alfred Binet se encargó desde 1904 de una
comisión que abordó el estudio con niños
débiles mentales, creando procedimientos
notables para el diagnóstico en la Psicología,
entra, con la implantación de la escolaridad obligatoria
la psicología y por tanto el diagnóstico a la
escuela.
En la Pedagogía el diagnóstico del
aprendizaje, al igual que otros procesos, se utiliza en
dependencia de las posiciones teóricas que se tengan
acerca del aprendizaje, ya que están muy relacionadas con
la concepción de desarrollo
humano que se adopte, J. Zilberstein 1998 realiza una
exposición donde explicita como se ha
comportado esto la que se ofrece resumidamente en la siguiente
tabla.
POSICIÓN | ¿QUÉ |
Enseñanza Tradicional | Productos – conocimientos |
Conductismo | Resultados finales – producto (no tiene en |
Tecnología Educativa | Lo que el alumno es capaz de hacer para procesar |
El Psicoanálisis | Las emociones |
Cognitivista (La mayoría) | Lo que se ha formado en cada alumno (absolutizan |
La Psicología aplicada a la | Desarrollo de la inteligencia |
Histórico – Cultural | Toda la influencia socio – cultural |
- Aportes de la Psicología marxista al
Psicodiagnóstico
Esta última posición se basa en los
aportes que hace la psicología marxista al
psicodiagnóstico, lo cual hace posible que se supere la
psicología tradicional al imponerse nuevas exigencias a la
aplicación práctica del psicodiagnóstico al
considerar que este debe de ocuparse del hombre en su unidad,
como un todo.
A. Hernández, 1999 expone estas exigencias y
valora su importancia para la construcción de tareas
diagnósticas, las exigencias planteadas son:
- Considera al diagnóstico como un medio que
puede favorecer el desarrollo de la
personalidad, valorando el proceso en que se encuentra como
una cualidad en interacción con otras y en constante
desarrollo, así como, su formación en la
actividad histórico – social, a través del
proceso de enseñanza – aprendizaje y de la propia
vida. - El diagnóstico debe dirigirse a conocer las
potencialidades del hombre, para lo cual es necesario el
registro del
desarrollo alcanzado por este hasta ese momento (para ello se
apoya en el método genético de Vigostsky y sus
seguidores V. Davidov, 1972; A. N. Leontiev, 1981; N. F.
Talízina, 1981-86; G. Witzlack, 1986; A.R. Luria, 1984;
U. Wohlrab, 1986) - El diagnóstico no debe centrarse solo en el
resultado, sino en los procesos que condicionan el producto
buscando las causas que justifican los procedimientos y
estrategias psicológicas que están en la base del
resultado, lo cual permite influir en su
mejoramiento. - El diagnóstico debe orientarse a la actividad
y no unilateralmente a la persona, de
ahí la necesidad de estudiar la actividad que es donde
se expresa la unidad dialéctica entre lo psíquico
y la actividad objetal externa como dos formas de un todo
único. - Es necesario que el diagnóstico parta de la
práctica social, de ahí que las tareas o
instrumentos de diagnóstico debe de tratar de modelar
cada vez con mayor exactitud la actividad que el sujeto debe
emprender, sin apartarse de lo que la teoría sobre el
psicodiagnóstico sustenta.
La referida autora, en su análisis expresa que el
diagnóstico cuando está dirigido a la actividad
propicia en primer lugar una evaluación del proceso y esto
requiere de métodos de
medición que no solo midan los efectos sino
que tengan presente el proceso de cambio del mismo, lo cual
implica tener un conocimiento
de las regularidades y leyes que rigen
el proceso de formación de las acciones
mentales en el sujeto planteadas por Leontiev y Galperin, ya que
estas posibilitan utilizar el diagnóstico no solo como
instrumento, sino como un momento del proceso de
enseñanza, como una vía de retroalimentación relativa de cómo
va el proceso y con ello revelar elementos importantes de las
potencialidades cognoscitivas de cada alumno, por lo que
constituye una fuente de incalculable valor para el
diseño
de los programas de
enseñanza – aprendizaje y por ende a la
adecuación de los mismos a las condiciones concretas del
contexto donde se desarrolla.
- Nuestra concepción de
diagnóstico
Como se pudo apreciar en los planteamientos anteriores
hay una declaración implícita de la posición
que sobre el desarrollo se asume y sería recomendable
explicitar la posición que asumimos en esta monografía
y que coincide con la planteada por D. Castellanos, ; M.
Silvestre y P. Rico, 1997; Feuerstein, 1970 y J. Zilberstein,
1998, 1999, 2000; al ver la enseñanza tirando del
desarrollo, entendiéndose este último como un
producto de la actividad y la
comunicación del alumno en un medio socio –
histórico y cultural, en la que sin desconocer lo
biológico, la interacción social es determinante.
Se deja claro que en el aprendizaje intervienen tanto factores
externos como internos y esto indica la amplitud que debe tener
el diagnóstico.
Es por ello que en la escuela, si en realidad se quiere
formar integralmente a un individuo, las acciones deben dirigirse
a todas las aristas que inciden y desde luego el
diagnóstico deberá abarcar todas las áreas
que intervienen en el aprendizaje. De ahí el planteamiento
de que el diagnóstico debe ser integral, lo que se asume
por el colectivo de investigadores autores de este trabajo.
El diagnóstico integral, se concibe a partir de
no limitarse solo al diagnóstico del alumno sino incluir
el centro escolar, al docente o docentes, la familia y
la comunidad; para
una mejor comprensión puede verse en el siguiente
gráfico:
Gráfico 1: Reelaboración de J.
Fonseca (2001) de J. Zilbestein (1998: 5)
Cuando se habla de integralidad este, además de
lo ya expresado, se extiende a cada uno de los aspectos y en
particular cuando se refiere al diagnóstico del alumno en
él hay que considerar no solo el aprendizaje de la
asignatura sino los intereses, motivos, actitudes,
entre otros, dado el estrecho vínculo e interdependencia
que se da entre los factores cognitivos, afectivos,
motivacionales y volitivos tal y como lo recoge el gráfico
2.
Gráfico 2: Indicadores para el
diagnóstico integral del escolar (M. Silvestre, 2000:
28)
Así sucesivamente cada objeto: grupo,
docente, escuela, familia y
comunidad; que sea diagnosticado debe ser abordado de manera
integral para poder determinar las necesidades, potencialidades y
posibles causas de la existencia del problema.
Toda información debidamente interpretada y
triangulada aportará el estadio de desarrollo del
estudiante, el cual constituye el centro del proceso docente
– educativo.
Diagnosticar, a partir de esta concepción,
implica conocer el estado de
lo que se estudia, según un objetivo, todo ello con vista
a un resultado (M. Silvestre y J. Zilberstein 2000) por lo que el
diagnóstico de cada aspecto y objeto permitirá
profundizar y caracterizarlos de manera que se encuentren las
barreras, insuficiencias, necesidades y potencialidades para el
desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
- Definición de
diagnóstico
El diagnóstico es un término muy utilizado
en otros campos no pedagógicos, pero en pedagogía
ha llegado a ser en la actualidad un concepto que se ha definido
de diferentes formas, ya que cada autor que aborda la
temática elabora una definición de la misma tal y
como se muestra a
continuación:
"Proceso de construcción del conocimiento acerca
de algo sobre lo que se va a intervenir o actuar." (G.
Áreas, 1999: )
"El diagnóstico es un proceso complejo de
conocimiento. … Es el procedimiento del
análisis de un caso a través de un sistema
lógico de indagaciones y análisis de los elementos
recogidos, hasta llegar a una conclusión o resultado que
se presenta como conclusión diagnostica." (P.L. Castro,
2001: 7)
"Punto de partida que permite el
conocimiento de la realidad cambiante y compleja en un
momento dado. Proceso dinámico, continuo, inacabado que
como tal se actualiza, amplia y ajusta permanentemente." (M.
González [et. al.], 1998: )
"Proceso con carácter instrumental que permite
recopilar información para la evaluación –
intervención, en función de transformar o modificar
algo, desde un estado inicial
hacia algo potencial, lo que permite una atención
diferenciada." (Zilberstein, 1998: )
"Es un proceso que posibilita conocer el estado del
problema que se manifiesta en el sujeto, en un momento dado y que
se realiza con un objetivo previamente determinado para lograr la
transformación del mismo hacia niveles de logros
superiores." (M. Silvestre, 2000: )
En sesiones de trabajo de un Entrenamiento
Metodológico Nacional realizado en el Instituto Superior
Pedagógico "Pepito Tey" se logró construir la
siguiente definición de diagnóstico que le
ofrecemos:
"Es un proceso con carácter instrumental,
científico e integral, que permite realizar un estudio
previo y sistemático, a través de la
recopilación de información, del estado real y
potencial del sujeto y de todos aquellos elementos que puedan
influir de manera directa o indirecta en los resultados que
aspiramos, teniendo una dinámica de evaluación
– intervención – evaluación, para poder
transformar, fortalecer, formar, desarrollar y educar desde un
estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y
apoyándose en diversos métodos y técnicas."
(Ramón
López, J. Fonseca y directivos del ISP "Pepito Tey",
1999)
A pesar de la diversidad de definiciones en todas se
puede apreciar el reconocimiento que es un proceso
lo que esclarece que no puede reducirse a un momento, que no
posibilitaría tener su propia dinámica ni
transformación.
Según M. Silvestre(2000) el diagnóstico
tiene un carácter descriptivo por lo que se expresa en su
definición del término, pero según nuestro
criterio el carácter no debe ser solo descriptivo sino que
está llamado a ser además explicativo cuando este
es verdaderamente profundo, pues explica las causas por las
cuales se manifiesta el problema en el objeto de estudio. Este es
un elemento que deseamos resaltar como aspecto esencial, ya que
no es abordado debidamente por parte de muchos autores, ni en la
bibliografía a la que
tienen mayor acceso los educadores.
Para realizar esta precisión nos hemos apoyado en
G. Arias Beatón (1999) cuando expone que un
diagnóstico y una intervención encaminada a
resolver un problema que se presenta, no solo se puede limitar a
enumerar los síntomas o manifestaciones externas del
problema, sino que debe ir a las causas que lo producen, elaborar
las explicaciones del por qué de los mismos, ya que un
verdadero conocimiento implica tanto lo descriptivo como lo
explicativo.
Sería conveniente resaltar que cuando se expresa
"en un momento dado" viene a esclarecer y en
consecuencia a evitar que se cometa uno de los errores que se
mencionan con anterioridad y que el Dr. P. L. Castro hacia
referencia, el de "etiquetar" a la persona (grupo, familia,
comunidad, docente, etc.), pues este se transforma constantemente
en dependencia de la incidencia favorable o no que se realice
sobre la verdadera causa que motiva la manifestación del
problema.
En resumen se puede plantear, coincidiendo con lo
expresado por J. Zilberstein (1998), cómo debe ser la
proyección del diagnóstico.
Del propio análisis de la definición y de
la dinámica del diagnóstico este puede verse en
diferentes fases o momentos:
La inicial o de entrada que está dada por
la caracterización que aporta la entrega pedagógica
que se debe realizar al finalizar cada curso escolar de una
enseñanza a otra o de un claustrillo a otro el cual se
completa con la etapa de inicio de curso, en el caso del 7mo
grado las tres semanas de familiarización de septiembre,
donde se aplican una serie de instrumentos y técnicas que
posibilitan constatar si la caracterización dada tiene
correspondencia con la realidad.
A esta le continúa el diagnóstico
durante el proceso donde se le da seguimiento a la estrategia
diseñada tanto individual como colectiva de manera que se
pueda ir tirando del desarrollo a través del propio
proceso de enseñanza – aprendizaje, donde la
evaluación continua y sistemática, unida al
autodiagnóstico que el alumno realice de su aprendizaje
son elementos claves para el reajuste de las estrategias
individuales y colectivas.
El momento final o de salida correspondiente a la
etapa culminatoria del curso escolar donde se hace pase de un
grado a otro grado u otro nivel de enseñanza y que su
punto culminante es precisamente la caracterización que se
emitirá y/o discutirá en la entrega
pedagógica.
Como se puede observar la fase de partida y final es el
proceso de entrega pedagógica, donde diferentes momentos
se dan formando un ciclo en espiral y que sintéticamente
se puede representar en el gráfico 3.
Gráfico 3: Fases o momentos
del diagnóstico de J. Fonseca (2000)
En el proceso explicado queda esclarecido como emplear
los términos "diagnóstico",
"caracterización" y "evaluación", se puede apreciar
que todo diagnóstico posibilita realizar una
caracterización de las características o cualidades
del sujeto y la evaluación se requiere tanto para el
diagnóstico como para la caracterización por lo que
no pueden identificarse o ser utilizados como
sinónimos.
Para ser consecuente con la concepción que
asumimos de aprendizaje y de diagnóstico se puede referir
el papel primordial del autodiagnóstico que el alumno
realiza sobre sí, por lo que se recomienda que las
caracterizaciones sean discutidas de manera individual con los
mismos, así a través de conversaciones y
reflexiones con ellos enriquecer, aclarar e incluso conveniar
acciones para ser incluidas en las estrategias de
intervención. Le corresponde a los docentes y directivos
organizar este aspecto de manera que forme parte del accionar
cotidiano.
- ¿Por qué es necesario el
diagnóstico?
El proceso de enseñanza – aprendizaje no es
un proceso espontáneo, sino que debe ser dirigido y por
tanto concebido, planificado y organizado con
anticipación, esto no puede ser "a ciegas";
estableciéndose una relación muy estrecha entre
diagnóstico y el diseño que se da en los diferentes
niveles desde el macro hasta el micro.
Esta necesidad fue reconocida por Hilda Taba (1962)
cuando introduce en su modelo de diseño curricular el
diagnóstico de las necesidades sociales para poder
establecer los objetivos o
logros a alcanzar.
Si vamos al nivel micro y en particular a la
concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje a
nivel de grupo escolar, nos convencemos aún más del
por qué no es posible trabajar "a ciegas", cuando se
conoce que el proceso de formación tanto del conocimiento,
las habilidades como axiológico se produce de manera
gradual desde niveles más simples hacia otros más
complejos. Es por eso que intentar insertarse en este proceso sin
conocer el estado real de cada alumno sería un error, pues
se estaría llevando al alumno a estructuras de
un nivel de exigencia superior o emplear habilidades
supuestamente logradas que lejos de producir desarrollo
llevarían al fracaso y la desmotivación por el
aprendizaje.
Danilov precisa que la contradicción que
constituye la fuerza motriz
del proceso de enseñanza – aprendizaje, es la que se
manifiesta entre las tareas docentes que se le plantean al alumno
y el nivel real de sus conocimientos, capacidades y habilidades,
así como de los restantes componentes de su personalidad,
y que las dificultades tienen que ser conocidas, comprendidas y
sentir la necesidad de superarlas por parte del alumno para que
esta contradicción sea realmente la fuerza motriz del
aprendizaje; entonces se invita a la reflexión sobre
cómo concebir dichas tareas docentes si no se conoce el
estado real referido con anterioridad.
Todo ello ha hecho posible la aparición de nuevas
exigencias didácticas para la dirección del proceso de enseñanza
– aprendizaje desarrollador y educativo, siendo el
diagnóstico integral el primer principio didáctico
y cito: "Diagnóstico integral de la preparación del
alumno para las exigencias del proceso de enseñanza
– aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el
contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo
valorativo." M. Silvestre, (2000: 22)
Posibilitando que el conocimiento más completo y
profundo del alumno facilite al docente una mejor
concepción y ejecución de cada actividad
docente.
La diferente bibliografía consultada, sobre todo
de los últimos tres años, expresa que sólo
el conocimiento profundo del alumno, de las cualidades de su
personalidad y de todos los factores que sobre este inciden
podrán facilitarle al docente la concepción
adecuada del proceso de enseñanza – aprendizaje y
accionar con el nivel de eficacia y
eficiencia respecto a la formación integral de cada alumno
a través de una proyección de la atención
diferenciada y de los niveles de ayuda según sus
necesidades y potencialidades; reflejándose así que
el diagnóstico está estrechamente vinculado tanto
al diseño del proceso de enseñanza –
aprendizaje como a la atención de las diferencias
individuales.
Precisar la relación del diagnóstico con
cada uno de los componentes tanto personales como no personales
del proceso de enseñanza – aprendizaje
propiciaría una mejor concientización del por
qué este es una necesidad, es por ello que pasaremos a
abordar la misma de manera breve.
Diagnóstico y problema
El problema, según C. Álvarez de Zayas
constituye una manifestación del objeto de estudio que
establece una necesidad en el sujeto que aprende, luego el
diagnóstico permite conocer cómo se da esta
relación entre el objeto de estudio y las necesidades y
carencias en el sujeto que aprende y las relaciones afectivas de
este con dicho objeto, lo que posibilita al docente el
planteamiento de situaciones problémicas que sean
motivantes, significativas y contextualizadas
Diagnóstico y objetivos
Los objetivos expresan una meta, un fin, una
intención, un propósito, los resultados pretendidos
tanto con una formación o nivel de enseñanza, como
en un grado, asignatura, unidad o tema, sistema de clase, una
clase o simplemente una tarea docente. Por tanto nos proporcionan
el modelo ideal que se quiere alcanzar, máxime cuando
sabemos que el objetivo, como categoría rectora, es el
punto de partida y la referencia fundamental de la planificación del currículo y la enseñanza.
El análisis de estos constituye el primer paso
para la realización del diagnóstico por cuanto la
reflexión de las condiciones necesarias y suficientes para
poder alcanzar los mismos son los que aportan los indicadores y
subindicadores que deben ser valorados como posibles aspectos que
pueden afectar o favorecer el logro de dichos objetivos tanto en
lo conceptual, procedimental como actitudinal o cualidades de la
personalidad que deseamos formar.
Además el diagnóstico sistemático
permite conocer, tanto al docente como al alumno, el grado en que
se van cumplimentando los objetivos en los diferentes momentos y
niveles de concreción, así como las causas que
originan ese estado y por tanto realizar los correspondientes
reajustes en las estrategias.
Diagnóstico y contenido
El contenido como parte de la cultura que se ofrece al
estudiante y que estructuralmente está conformando, en lo
esencial, por los conocimientos, las habilidades y normas, valores,
actitudes que favorecen el logro de los objetivos formativos
necesita de estructuras conceptuales, procedimentales y
actitudinales previos para asimilar, construir o reconstruir
nuevas estructuras más complejas.
El diagnóstico deviene en lo fundamental para
explorar los saberes previos, las inquietudes, intereses y
motivos o relaciones afectivas del alumno con el contenido, el
apoyo que se puede encontrar en la familia y la comunidad para
adentrarse en nuevas estructuras. Momento propicio para que el
alumno participe en el currículo y así el docente
pueda presentar situaciones significativas, contextualizadas,
útiles y que preparen para la vida, sin perder de vista la
lógica
de la
ciencia.
Solo desde el diagnóstico de los aspectos
socio-económicos, las relaciones afectivas y de su
análisis se puede seleccionar y organizar los contenidos
para darles significado y trabajarlos con sentido en los
contextos socioculturales concretos de cada comunidad y para que,
consecuentemente puedan ser reconstruidos de forma valiosa y
relevante por el alumno.
Diagnóstico y métodos
Los métodos como forma de organización
interna del proceso docente– educativo, que expresan
cómo se desarrolla el proceso para alcanzar los objetivos
de modo más eficiente, las vías que se deben
escoger, el orden y la consecutividad de las actividades que se
deben ejecutar tanto por el docente para enseñar como el
alumno para aprender, en las diferentes fases tanto de
orientación, ejecución y control.
Los resultados que se obtengan del diagnóstico
serán los que permitirán acudir a los
métodos y procedimientos adecuados para abordar los
contenidos antes seleccionados de manera que se logre el
cumplimiento de los objetivos de manera que: se logre el grado de
participación de los alumnos, el nivel de
implicación forma activa, con sus reflexiones e
intervención oportuna a través del planteamiento de
interrogantes o problemáticas, de elaboración, de
construcción y reconstrucción de sus conocimientos;
que posibiliten atender las diferencias individuales acorde con
los niveles de desarrollo
personal, facilitando siempre que esto se potencie y
ofreciendo los niveles de ayuda necesarios; que estén
acordes con la lógica del desarrollo del proceso docente –
educativo.
Diagnóstico y medios
Los medios
reconocidos como: a) los recursos de
soporte material del mensaje didáctico, b) soporte de
sistemas de
representación utilizados por profesores y alumnos para
expresar sentimientos, hechos o acontecimientos sociales,
comunicar ideas, representar hipótesis, y c) elementos de las
estrategias didácticas, que dependiendo de su uso, puedan
aumentar las posibilidades y virtualidades de la misma;
benefician los procesos cognitivos.
Luego sus valores didácticos están en
función del papel que juegan dentro de una estrategia
acorde con el contexto y con las características
específicas del grupo y de cada alumno, elementos que son
aportados por el diagnóstico, que al ser integral
posibilita que la selección
de los medios sean los más adecuados, que le sean
significativos a los alumnos, los motiven y faciliten la comunicación.
Diagnóstico y formas de
organización
Las formas de organización que se escojan deben
propiciar el trabajo productivo, la comunicación, la
socialización, la reflexión, el
ejercicio de la crítica
y la autocrítica, la autoevaluación y
coevaluación así como el ambiente
adecuado para que tanto alumnos como docente expresen todo lo que
saben y sienten respecto a la materia objeto
de estudio. Así podrá decidirse si se organiza en
dúos, equipos, ir de excursiones, entre otras.
La clase sigue constituyendo la forma de
organización básica para lograr el aprendizaje de
los adolescentes,
por eso se requiere reflexionar sobre la relación de la
misma con el diagnóstico.
La clase de la escuela media
tiene que lograr conjugar armónicamente dos aspectos que
se entrelazan dialécticamente: primero, la atención
a las deficiencias anteriores que trae el alumno del nivel
precedente (enseñanza primaria) o del grado anterior
dentro de la misma secundaria, lo que se debe resolver en un
plazo lo más breve posible; y segundo, propiciar que las
metas del grado se vayan concretando para no seguir aumentando
los contenidos no vencidos, que se convierten en barreras para
comprender todo lo nuevo que se enseña.
Precisamente este es el reto mayor que enfrentan los
docentes, pues lo anterior no se puede enfrentar
pedagógicamente sin tener un diagnóstico certero,
detallado, profundo y personalizado. No se puede movilizar hacia
un nuevo estadio de desarrollo a un adolescente que no se conoce,
o que no se sigue su trayectoria de aprendizaje, después
de haber acopiado información en un diagnóstico
inicial.
Necesitan entonces los docentes tener delante de
sí la información de cada alumno sobre los
contenidos no vencidos del grado o nivel anterior y que son
básicos para avanzar en el grado que realiza, pero
también tener previsto el seguimiento a los nuevos
conocimientos, habilidades y valores que debe incorporar como
resultado de recibir la asignatura en el grado.
La concepción anterior no supone un trabajo
pedagógico desde las asignaturas aisladas, sino con un
enfoque interdisciplinario; actuando cooperada y coherentemente
todo el colectivo de docentes sobre una misma
problemática, que es la única manera de provocar
las transformaciones en los adolescentes.
Por ejemplo todos los docentes deben utilizar el
diagnóstico inicial de lengua
materna, para desde su asignatura contribuir a elevar la
calidad de la utilización del lenguaje por parte de los
adolescentes. De esta manera si el docente sabe el estado actual
de cada alumno en particular, puede favorecer el desarrollo de la
lengua materna y desde la clase insertarlo de manera
lógica, atendiendo a la diversidad de necesidades de los
adolescentes.
Cuando se está planificando la clase es necesario
entonces modelarla de acuerdo con ese diagnóstico; con un
objetivo común: cómo lograr que todos los alumnos
aprendan. Eso implica un diseño de tareas que faciliten el
desarrollo de los adolescentes para lo que pueden utilizarse
variantes diversas:
- Las tareas propicien la socialización de los
adolescentes en el proceso de aprendizaje, de manera que los
más preparados en cada área de conocimiento sean
capaces de trasmitirlos a los demás y entre todos
intercambien orientaciones, vivencias en la ejecución de
tareas y en el proceso evaluativo. - Las tareas deben contribuir a una atención
directa de los docentes de las diferentes situaciones que
presentan en el aprendizaje los adolescentes, de manera que
unos por el contacto directo con el docente, otros por los
monitores, y
coetáneos de alto aprovechamiento se garantiza que
puedan activar a los que manifiestan limitaciones en el
vencimiento de los objetivos precedentes (de grados anteriores)
o de los que se propone el docente en el nuevo curso escolar.
Esto supone su montaje dentro de la propia actividad docente
por parte del profesor. - La complejidad de las tareas para llegar a los
objetivos y resolver los problemas diagnosticados es igual para
todos los adolescentes; sin embargo, no todos necesitan el
mismo nivel de ayuda para cumplimentar esa tarea. Hay
adolescentes que pueden llegar solos hasta una primera parte de
la tarea y necesitan ayuda (compartir con otro) para llegar
hasta el final; este proceso lo puede compartir con el docente
o con sus coetáneos, o los dos a la vez como complemento
de la influencia de ambos. - Una tarea que favorece el aprendizaje es la que se
monta pedagógicamente sobre una correcta
situación de aprendizaje, que atiende a la
heterogeneidad de adolescentes. Lo primero que hay que
considerar es si todos los adolescentes están en
condiciones de comprender lo que se les orienta, qué es
lo que comprenden cada uno de ellos de la tarea orientada; para
el docente es básico preguntarse qué es orientar
una tarea docente, el lenguaje
en que lo enuncie es compartido por todo el alumnado,
cómo utilizar a los que comprenden de manera inmediata
lo orientado para que los demás lo comprendan. De lo que
se orienta qué es capaz de hacer el adolescente sin la
ayuda de nadie, qué es lo que exigirá una ayuda
de otro, quién puede dar esa ayuda.
- Si importante es comprender la orientación de
una tarea como momento inicial o de partida para ejecutar,
también en el propio proceso de ejecución hay que
percibir si lo ejecutado se va correspondiendo con lo asignado
como tarea, qué correcciones hay que hacer para no
distorsionar el camino correcto de aprendizaje de ese
contenido. Sin control no hay eficiencia en una
dirección pedagógica de aprendizaje: controlo lo
orientado, controlo el proceso de ejecución, controlo el
resultado y la retrospección del adolescente de
cómo llegó al mismo.
- Si el docente no negocia un código de valores para evaluar las tareas
no se logra que la evaluación juegue su papel de
regulador del aprendizaje individual y colectivo. Frases como:
has dado una respuesta excelente, te faltó un elemento
para que tu respuesta sea excelente, alguien me puede
señalar cuál es, no es correcto lo que me dices
pero me gustaría que me dijeras el por qué
razonaste de esa forma. Esto ayuda a dar criterios de valor
sobre cada actividad, pero no está separado de razonar
por qué es o no correcto, cuestión esta no
siempre favorecida dentro de las clases. - Hay que se preciso en las tareas para la casa, en las
que todos tengan que pensar, independientemente de las
necesidades personales de nivel de ayuda, que unos
tendrán que disponer de más tiempo que otros para
resolverlas y de las decisiones de atención especial que
le darán determinados coetáneos, familiares o
personas de la comunidad.
Diagnóstico y evaluación
La evaluación entre sus funciones tiene
precisamente la de diagnóstico de la marcha del
aprendizaje de los alumnos, luego ésta debería
concebirse de manera que sea un instrumento esencial dentro del
proceso, la evaluación personalizada « en la
medida que se refiere a sus desarrollo peculiar,
aportándole información sobre lo que realmente ha
progresado respecto a sus posibilidades, sin comparaciones con
supuestas normas estándar de rendimiento, aquí se
incluye lo individual por cuanto al alumno hay que fijarle
metas a alcanzar a partir de los criterios derivados de su propia
situación inicial o en el proceso», continua
«para detectar las dificultades en el momento que se
producen, poder averiguar sus causas, así como sus
potencialidades y en consecuencias poder adaptar las
estrategias» e integradora «donde tenga en
cuenta las cualidades y capacidades generales establecidas para
la etapa, a través de las distintas áreas,
asignaturas y el nivel de influencia recibida del medio en
general» donde se aprovechen todas las oportunidades dentro
y fuera del salón de clases para evaluar a los alumnos
constituye una herramienta poderosa en manos del docente para
ofrecer estrategias individuales y/o colectivas adecuadas,
incluyendo los instrumentos de evaluación de
carácter parcial o final.
La concepción de un sistema de evaluación
de esta manera posibilitará realizar cortes
periódicos de cómo marcha el proceso, discutirlo
con los alumnos individual y colectivamente de manera que
adquiera conciencia donde
están sus dificultades y potencialidades y establecer
metas superiores en su desarrollo; aspecto que se llevará
al claustrillo y al departamento docente para la toma de
decisiones respecto a los modos de actuación
según el caso, aquí se discutirán los
instrumentos de evaluación adecuados y las estrategias en
sentido general.
Si el diagnóstico inicial y continuo es integral
y profundo, cada corte evaluativo lo debe ser, pues entra en la
concepción de evaluación que estamos asumiendo. La
evaluación es un componente importante del proceso
pedagógico, que como fenómeno esencialmente
cualitativo (sin negar la expresión cuantitativa del
mismo) refleja los cambios que se operan en el sujeto en su
constante aproximación a las metas trazadas en programas y
planes de estudio. No se puede evaluar parcialmente (cortes
periódicos) lo que no ha sido evaluado
sistemáticamente de esa manera: a partir del seguimiento
integral y profundo de cada estudiante.
Gráfico 4: Relación entre el
diagnóstico y la evaluación (J. I. Reyes,
2002)
La evaluación retroalimenta sobre la
intervención de los factores humanos del proceso
pedagógico: alumnos, docentes; e incluso en el sentido del
currículo abierto: la familia y los miembros de la
comunidad; pero en lo pedagógico revela el grado de
efectividad de la estrategia que se sigue con el grupo y con cada
sujeto (adolescente para el caso de la secundaria básica).
La evaluación refleja si las metas que nos trazamos se
alcanzan, posibilita revelar el impacto que tiene el trabajo
pedagógico en cada estudiante y en el grupo; que debe
partir y no soslayar la autoevaluación de cada uno sobre
su propio proceso de aprendizaje.
Diagnóstico y los componentes personales del
proceso
A través de los diferentes componentes hemos
tratado cómo se establece la relación entre los
componentes personales por cuanto, es mediado por ellos que se
puede establecer una comunicación ya sea entre alumno
– profesor, alumno – alumno, alumno – grupo,
profesor – grupo, profesor – profesor, y el
diagnóstico es quien verdaderamente posibilita que dicha
comunicación sea real atemperada a las condiciones
particulares de cada alumno, de cada grupo clase no se quede por
debajo, ni se vaya por encima de las posibilidades del
entendimiento de los alumnos, que sea un proceso significativo,
motivante y contextualizado.
A manera de resumen representamos mediante el
gráfico 4 cómo se dan estas relaciones que
explicamos anteriormente.
Gráfico 5: Relaciones que se establecen
entre el diagnóstico con los diferentes componentes del
proceso de enseñanza – aprendizaje y de ellos entre
sí. Original de J. Fonseca (2002)
PARA PROFUNDIZAR
En Aprendizaje, educación y desarrollo. De M.
Silvestre (1999). La preparación del alumno para las
exigencias del proceso de enseñanza –
aprendizaje(diagnóstico), introduciendo el nuevo
conocimiento a partir de los conocimientos y experiencias
precedentes.
En Aprendizaje desarrollador. De D. Castellanos
(2001) La Relación que se establece entre los
componentes del proceso enseñanza –
aprendizaje.
- ¿Qué diagnosticar y quién
es el encargado de hacerlo?
Ya en los aspectos abordados con anterioridad se ha dado
en parte alguna respuesta a esta interrogante pero desde luego es
insuficiente dado que en la práctica existe falta de
homogeneidad.
Si se parte del concepto que se asume de
diagnóstico integral es evidente que tenemos que
diagnosticar a los diferentes objetos incluidos en ella, de una
manera integral también. Varias de las bibliografías ofrecen
diversos indicadores y esferas que deben ser diagnosticados para
lograr la integralidad requerida, no obstante se realiza la
propuesta siguiente.
Esferas a diagnosticar.
Composición familiar, relaciones entre ellos,
quienes trabajan, tipo de ocupación, ingresos
(incluyendo remesas en divisas),
estado de la vivienda, tipo de construcción,
número de habitaciones, si poseen servicio
de agua
corriente, alcantarillado, electricidad,
calidad de
vida en el hogar (cuartos, si duerme solo, TV, radio,
prensa,
refrigerador, ventilador o aire
acondicionado, lavadora, batidora, radio, grabadora),
integración social (organizaciones sociales y políticas a las que pertenecen, socio –
fraternales, religiosas y grado de participación en
las actividades de las mismas); normas y valores que
profesan.- Socio – económica.
Trayectoria social estudiantil (responsabilidades
ocupadas en la escuela: OPJM, FAPI, equipos de estudio,
sociedades
científicas o círculos de interés) si les gustan estas
responsabilidades.Amigos dentro y fuera de la escuela.
Criterios sobre la amistad,
la solidaridad, de la familia, de la escuela, de
la comunidad donde vive, del país.Actividades que realiza o que le gustaría
realizar en estos contextos de actuación (la familia,
la escuela, comunidad).Expectativas sobre la escuela y su
futuro. - Socio – afectivo.
Calificaciones obtenidas de grados o niveles
anteriores, promedios datos del
expediente.Estudio: motivaciones, inclinaciones, si sabe o no
estudiar, cómo estudia (técnicas que utiliza),
sensible al estudio (si necesita ayuda para estudiar)
localizar, procesar y presentar la
información.Desarrollo del pensamiento: análisis,
síntesis, comparación,
generalización.Exploración objetiva de carácter
general, lo que no niega la exploración más
detallada por tema o unidad de las diferentes asignaturas.
Español (caligrafía, lectura,
redacción, ortografía, comprensión,
interpretación, expresión oral);
Matemática (cálculo, trabajo con variable,
orientación en espacio tanto bidimensional como
tridimensional, resolución de problemas); Historia
(identificación de hechos y personajes
históricos, criterios valorativos sobre
estos). - Cognitivo – instrumental.
Talla, peso, color de
la piel,
estado de salud (enfermedades
padecidas o que padece – incluyendo las
crónicas), desarrollo físico acorde con la edad
y el sexo
(biológico, sexual), características
psicológicas de la personalidad (carácter,
memoria,
pensamiento). - Desarrollo físico y psicológico del
alumno. - Comunidad y sociedad.
Condiciones de las calles (aceras, asfalto,
alcantarillados), Situaciones de las casas, si es urbano,
semiurbano o de la periferia (marginal); Instituciones de la
comunidad (centros laborales y de estudio), Personas destacadas
en diferentes esferas (maestros jubilados, federadas y
cederistas, miembros de la asociación de combatientes de
Cuba,
cuadros destacados del estado, entre otros), servicios
públicos y de recreación, tradiciones del barrio y
comunidad.
Estos aspectos deben complementarse con otros aspectos
que posibilitan la integralidad del diagnóstico y por
tanto una adecuada proyección del proceso de
enseñanza – aprendizaje y del plan de
intervención como son las del centro y del docente (o, del
colectivo de docentes que trabajará con el grupo
clase).
¿Quién diagnostica?. Todos los docentes.
La precisión es valida ya que con la tendencia a la
profesionalización del profesor
guía, se le ha otorgado toda la responsabilidad, en realidad él es
responsable de la coordinación de todo el proceso y
llevará el mayor peso en la realización del mismo
en lo que respecta a los aspectos más generales, pero se
precisa la concepción de comisiones que incluye a los
docentes del grado o grupo, los padres y a los propios
estudiantes en la recopilación de
información.
Una vez procesada y triangulada la información
esta se recoge en el expediente acumulativo del escolar y se
comunica en los claustrillos de manera que los docentes puedan
retroalimentarse constantemente del progreso, estancamiento o
retroceso de los alumnos y adecuar o rediseñar las
estrategias educativas, didácticas y de atención
diferenciada, para ello es aconsejable el establecimiento de
cortes periódicos para actualizar el conocimiento del
estado de la situación colectiva e individual.
En el caso de las asignaturas se recomienda que cada
territorio establezca bajo la dirección
metodológica de las instancias superiores y como resultado
del debate
profesional los indicadores o elementos del conocimiento,
habilidades específicas y valores que deben ser tenidos en
cuenta en el diagnóstico en cada tema o unidad
didáctica con la finalidad de lograr la homogeneidad en el
accionar y evitar no atender elementos esenciales, necesarios y
suficientes.
Estos elementos del conocimiento específicos de
la asignatura, unido a las habilidades intelectuales,
comunicativas tanto oral como escritas deberán ser
registrados en el registro de asistencia y evaluación para
ser actualizados en el propio desarrollo del proceso docente
educativo general y particular de la asignatura, así como
compartirlo en los claustrillos.
Queda claro que el diagnóstico es tarea de todos
los que intervienen en el proceso formativo y que de este, su
profundidad y precisión depende el éxito
del trabajo instructivo y educativo.
PARA PROFUNDIZAR
En Enseñanza y aprendizaje desarrollador. De
M. Silvestre y J. Zilbestein (2000). Algunos procedimientos
utilizados para diagnosticar el aprendizaje.
En ¿Cómo hacer más eficiente el
aprendizaje? De M. Silvestre y J. Zilbestein (2000).
¿Cuál es contenido del
diagnóstico?
En Seminario Nacional para el personal docente
(tabloide). De noviembre del 2000. Aspecto de cómo
realizar un diagnóstico profundo en las asignaturas con su
procesamiento por elementos del conocimiento.
En Seminario Nacional para educadores (tabloide). De
noviembre del 2001. Aspectos relacionados a cómo
realizar el diagnóstico integral para organizar la labor
formativa de la escuela y el papel del director y los profesores
guías.
- ¿Qué vías utilizar para el
diagnóstico?
Teniendo presente la concepción adecuada del
diagnóstico a la que se ha llamado, se aprecia la
necesidad de contar con una serie de vías y
métodos, y en consecuencia de una gama de instrumentos
incluso con ítems que presentados de diferentes formas
midan un mismo objetivo para luego poder realizar comparaciones y
triangular la información.
Es imposible, facilitar la diversidad de instrumentos
que pueden y deben elaborarse, esto depende de las condiciones
concretas de cada territorio e institución, además
de contar con bibliografía dedicada a ofrecer dicha
orientación y los requisitos técnicos para su
confección, por lo que nos limitaremos a precisar las
posibles vías, métodos y técnicas que pueden
ser empleados para salvar las deficiencias que se han venido
produciendo y que no permiten un diagnóstico
efectivo.
Realizando una resumen de los medios, vías,
métodos y técnicas que sugieren diversos autores se
pude decir que entre ellos se encuentran: revisión del
expediente escolar, la observación (dentro y fuera del aula y ante
diferentes situaciones cotidianas), la encuesta (con
cuestionarios estandarizados y preguntas abiertas), la entrevista
(grupal e individual – reconstrucción de la historia de
vida – testimonio de familiares, vecinos y compañeros de
estudio), análisis de los trabajos de los alumnos
(composiciones, libreta de notas, trabajos pictóricos u
otras expresiones plásticas, completamiento de frases,
autobiografía), pruebas o tests psicológicos,
técnicas sociométricas, pruebas escritas y orales o
tareas diagnósticas (para medir conocimientos y desarrollo
de habilidades a diferentes niveles de asimilación),
dinámicas o debates de grupos, actividades docentes
(sistemas de clases) que no contemplen ayuda previa, otros que si
lo incluyan, actividades lúdicas que impliquen tareas
diagnósticas con preguntas abiertas, entre
otras.
Estos métodos y técnicas desde luego no se
dan puros, la combinación de ellos es imprescindible para
obtener resultados lo más fieles posibles a la realidad.
Enfatizar que el trabajo personal e individual dialogado
constituye un recurso esencial, lo cual hay que prever y
propiciar, al igual que tener presente que solo en la actividad
es posible constatar qué pueden o no lograr hacer y sobre
todo de manera socializadora.
- Acercamiento a una metodología para la realización
del diagnóstico
Para llevar a vías de hecho la realización
del diagnóstico, algunos colectivos de investigadores han
propuesto metodologías, por ejemplo M. González
(1998) en conjunto con otros colegas a partir de su experiencia
en el trabajo en la educación
superior hace la siguiente propuesta de pasos
metodológicos:
- Determinación de los indicadores que se deben
evaluar en correspondencia con el ideal esperado (modelo del
egresado). - Determinación de los subindicadores para cada
indicador que incluye las cualidades con y la precisión
valorativa de estos en un rango contenido en una escala. - Elaboración y aplicación de los
instrumentos que permitan la información a todos los
elementos de la estructura organizativa y los estimados de
calidad de los indicadores. - Procesamiento estadístico y
representación gráfica. - Determinación de los bancos de
problemas. - Definición de estrategias.
- Medición de impactos, reorganización de
estrategias y acercamiento al ideal. (seguimiento y
evaluación constante de las
transformaciones)
Esta metodología sin lugar a dudas nos ofrece una
visión general de los pasos a seguir, no obstante
sería prudente realizar algunas precisiones para la
enseñanza secundaria y que también pueden ser
asumidas en otras.
El ideal esperado puede ser adecuado al nivel de
concreción correspondiente, luego los objetivos formativos
pueden ser también en correspondencia con el grado,
asignatura, unidad o tema, sistema de clase y de cada
clase.
Se hace necesario que al llegar el momento de ejecutar
el paso designado con el número 6, se incluya al
estudiante como un elemento esencial, pues darle a conocer
dónde están sus carencias y potencialidades
contribuirá a que adquiera conciencia de estas y reconozca
la necesidad de superar las primeras y de explotar las segundas,
de esta manera él también será capaz de
proponer acciones que acorde con sus posibilidades reales puede
desarrollar como parte de la estrategia individual, esto es
válido para el caso del grupo escolar y otros niveles lo
que dota de democracia el
proceso asumiéndose con mayor motivación
e interés.
Según la definición de diagnóstico
dada por los diferentes autores y la que se asume en este
trabajo, el mismo constituye un proceso y como tal debe ser
dirigido, por tanto planificado, organizado y controlado; lo cual
no impide que este tenga la flexibilidad que requiere acorde las
condiciones y características de cada nivel de
concreción (macro, meso y micro), así como de la
enseñanza e instituciones con el justo equilibrio
entre la centralización y descentralización que estos niveles
requieren. Una de las deficiencias que se han venido presentando
es precisamente las fallas en este sentido.
Se requiere así que, además de la
dirección que las instancias provinciales y municipales le
dan a la entrega pedagógica de un nivel de
enseñanza a otro, los directivos de cada
institución dirijan de manera más directa el que se
realiza de un grado a otro y en particular se realice mayor
énfasis en la fase inicial de completamiento y
constatación del estado real de los alumnos, especialmente
en los grados iniciales o principiantes del nivel de
enseñanza correspondiente que generalmente cuentan con una
etapa de familiarización y de aprestamiento según
el caso, no se puede ser dogmático y efectuar u organizar
tantos claustrillos sean necesarios para diseñar el
diagnóstico, determinar indicadores, instrumentos, escalas
valorativas, etapas de aplicación, procesamiento de la
información (que incluye la triangulación),
presentación de los resultados elaboración de
estrategias tanto individuales, por asignaturas, por grupos
clases, por años, grados y escuela.
Este trabajo debe formar parte de la
planificación del curso escolar ya que el resto del
proceso depende de estos resultados.
En el caso de las asignaturas, la precisión de
los indicadores y subindicadores según el grado y la etapa
del curso escolar, el colectivo departamental y de asignatura
juega un papel esencial, por lo que el trabajo
metodológico de estos niveles debe trabajar en este
sentido en coordinación con los directivos instancias
superiores.
PARA PROFUNDIZAR
En Revista con
Luz Propia.
Metodología para el diagnóstico: una herramienta
de apoyatura para la dirección del proceso
pedagógico. De M. González, [et. al] (1998). La
valoración de la aplicación práctica de la
metodología propuesta.
En Diseñar y enseñar. Teorías y
técnicas de la programación y del proyecto docente.
De P. Hernández (2001). Cómo diseñar
estrategias a partir del diagnóstico.
CONCLUSIONES
Dirigir científicamente el proceso de
enseñanza – aprendizaje en los momentos actuales
constituye una necesidad dada las nuevas exigencias sociales, lo
cual no es posible si no se concibe a partir de un
diagnóstico integral de manera que posibilite
diseñar éste acorde con las necesidades y
potencialidades de los alumnos de manera
personológica.
La concepción de un diagnóstico integral
reclama de la preparación profunda de los docentes tanto
en su asignatura como en los aspectos psicopedagógico que
posibilitan tener presente todos los aspectos necesarios y
suficientes para operacionalizar con los conceptos adecuados,
diseñar instrumentos, procesarlos, interpretar la
información, concebir estrategias colectivas e
individuales, medir el impacto y adecuarlas en el momento
preciso.
El debate profesional y el trabajo en colectivo es
premisa indispensable para lograr la coherencia en el nivel de
influencia y la toma de decisiones inteligentes.
Ofrecer la posibilidad que el alumno intervenga de
manera consciente en su diagnóstico
(autodiagnóstico) y exponga dónde están sus
dificultades y potencialidades es una necesidad para el logro de
avances efectivos en el aprendizaje.
Si lo planteado en este material promueve en usted la
reflexión y la necesidad de profundizar en su
preparación, así como en investigar sobre su propia
práctica, entonces hemos cumplido nuestro
propósito.
BIBLIOGRAFÍA
- ARIAS BEATÓN, GUILLERMO. El diagnóstico
en la Psicología. __ En revista Cubana de
Psicología. __ p. 188 – 193. __ Vol. 16, No 3. __
La Habana, 1999. - BARBANSKI, YU. K. Optimización del proceso de
enseñanza. __ Ed. Pueblo y Educación. __ La
Habana. 1982. __ 309 p. - CASTRO ALEGRET, PEDRO LUIS. El enfoque clínico
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ICCP. 2001. (material impreso) - COROMINA, JOAN. Breve diccionario etimológico
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1995. - CUBA. Ministerio de Educación. Tabloide de
seminario
Nacional para el personal docente. __ nov. 2000. __ La Habana.
15 p. - CUBA. Ministerio de Educación. Tabloide de
seminario Nacional para Educadores. __ nov. 2001. __ La Habana.
15 p. - Diccionario Enciclopédico Hispano Americano.
__ Barcelona:[s. n, s. a]. __ t. 7. - GONZÁLEZ LAZAMARES, MAGALY. Metodología
para el diagnóstico: una herramienta de apoyatura para
la dirección del proceso pedagógico. __ En
Revista con Luz Propia. __ p. 41 – 43. __ La Habana. __
No. 2, ene. – abr., 1998. - GONZÁLEZ REY, FERNANDO. La personalidad, su
educación y desarrollo. __ Fernando González Rey,
Albertina Mitjáns Martínez. __ Ed. Pueblo y
Educación. __ La habana. 1989, 267 p. - HERNÁNDEZ DÍAZ, ADELA. Algunas
consideraciones sobre la construcción de tareas
diagnósticas. Una propuesta para valorar el desarrollo
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1999. - HERNÁNDEZ , PEDRO. Diseñar y
enseñar. Teorías y técnicas de la
programación y del proyecto docente. __ 3ra ed. __ Ed.
Narcea. __ Madrid, 2001. __ p. - Psicología General para los Institutos
Superiores Pedagógicos. Tomo 2. __ Hector Brito
Fernández, [et. al]. __ Ed. Pueblo y Educación.
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eficiente el aprendizaje?. Margarita Silvestre Orama,
José Zilberstein Toruncha. __ Ed. CEIDE. __
México. 2000. __ 107 p. - _______. Enseñanza y aprendizaje
desarrollador. Margarita Silvestre Orama, José
Zilberstein Toruncha . __ Ed. CEIDE. __ México, 2000.
115 p. - ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ. Problemas actuales
del aprendizaje escolar: ¿diagnosticamos el aprendizaje
de nuestros alumnos?. __ En Desafío Escolar. __
p. 3-5 . __Año 2. __ feb. 1998.
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