ASIST. MARGARITA FÉLIX
PÉREZ
ASIST. ISLAURA TEJEDA ARENCIBIA
Con el objetivo de
lograr mayor comprensión sobre la metacognición como un tipo peculiar de
proceso que
tiene lugar en la actividad cognoscitiva( Labarrere, 1996) se
abordarán definiciones aportadas por diferentes autores,
características y funciones
fundamentales de la metacognición, así como los
procesos y
estrategias que
en ella intervienen. Asimismo se tratarán aspectos de
relevancia para profesores y estudiantes con la finalidad de
lograr una dirección más efectiva del proceso
de enseñanza–aprendizaje.
Varios autores han definido la
metacognición:
J.H. Flavell(1978): metacognición es el
conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos
cognoscitivos y sus productos o
sobre algo relacionado con ellos.
P.H. Winnie y R.W. Marx: La
metacognición se refiere al pensamiento
sobre el proceso y los resultados del pensamiento.
D. Slife, J. Weiss y T. Bell(1987) Dividieron el
término metacognición en dos
componentes:
El conocimiento
acerca de la cognición y la regulación de la
cognición.
Flavell, Friederichs, y Hoyt(1979) El término
metacognición se refiere Brown(1978),Garner, y
Alexander(1989) al conocimiento que uno tiene sobre su
aprendizaje y a los conocimientos que uno tiene sobre cómo
aprender.
La mayoría de los autores expresan coincidencia
al considerar la metacognición como lo que el sujeto sabe
sobre sus procesos de aprendizaje(memoria, atención, pensamiento y lenguaje) y la
regulación que ejerce sobre estos procesos y sus
resultados.
El sujeto sabe sobre personas, tareas, estrategias,
áreas de contenidos… y estos saberes se caracterizan por
ser información estable, tematizable (se puede
contar) y puede ser equivocada o cierta) estos conocimientos los
obtiene el sujeto al interactuar con los diversos objetos de la
cognición(objetos reales, sus sustitutos, problemas,
tareas cognoscitivas,…) a fin de obtener de ellos determinada
información o lograr de ellos determinados
fines.
Al respecto A. Brown citado por Labarrere(1996) expone
los elementos de conocimiento de la
metacognición:
Saber cuánto se sabe.
Saber lo que se sabe.
Saber lo que se necesita saber.
Saber la utilidad de una
intervención activa.
Sin embargo, como se evidencia en las diferentes
definiciones citadas anteriormente, la posesión de la
metacognición por el sujeto no puede limitarse solamente
al plano conceptual(en el cual los conocimientos aparecen como
representación de la actividad y las estrategias que le
son adjudicable, sino además esta posesión
deberá ser evidente en el plano funcional(en el cual la
metacognición regula la actividad que está teniendo
lugar.) (Labarrere, 1996).
Es indispensable, entonces, saber regular los procesos
cognitivos.( Torre,1992 ). Esta regulación puede darse
desde la propia planificación de la actividad, durante su
realización y/o después que se haya obtenido el
resultado deseado o no deseado. La regulación o
no-regulación se caracteriza por ser inestable de acuerdo
con la actividad, no necesariamente tematizable, relativamente
independiente de la edad del sujeto donde los conocimientos que
el mismo posee se consideran como conocimientos relativos. La
regulación e desarrollada a través de procedimientos
con el objetivo de saber cómo.( Torre,1992 ).
La representación del cómo(la estrategia a
seguir) resulta vital porque(…) ella asegura, sobre todo cuando
ha sido adecuadamente establecida la obtención de la
información(los conocimientos) prevista por el alumno
(Labarrere, 1996).
Es necesario hacer notar la necesidad de que el sujeto
imbuido en la actividad metacognitiva se auto estimule (sobre la
base de la representación que tiene sobre sí mismo)
y así pueda acudir a sus reservas cognitivas personales
para continuar desplegando los recursos que
posee o desistir de sus intentos si cree no poseerlos.
Varios autores citados de la Revista
Española de Pedagogía # 206 han destacado la
importancia del componente afectivo o la regulación
afectiva para el logro de un aprendizaje eficaz. (Pintrich,1989;
Pintrich y De Groot, 1990). Ellos plantean que el conocimiento de
las estrategias cognitivas y metacognitivas suele ser
insuficiente para promover el
aprendizaje(…) ya que los estudiantes deben estar motivados
para utilizar dichas estrategias así como para regular su
cognición y esfuerzo. Nisbet, 1991; Pressley, Harry, y
Marks,1992, expresan que el dominio
significativo de las estrategias de aprendizaje y su posterior
transferencia otras situaciones se encuentra condicionada en gran
medida por los procesos motivacionales. Burón, 1993 afirma
que la
motivación está fuertemente condicionada por el
modo en que se ve el alumno a sí mismo ante las exigencias
escolares, es decir su autoconcepto académico.
De esta manera e puede resumir lo planteado
anteriormente en las propias palabras de Labarrere, 1996: (…)
la actividad metacognitiva debe ser vista en dos planos
independientes y en interacción constante—el de la
autorregulación según las estrategias, las técnicas,
los instrumentos del pensamiento y sus productos y el del
conjunto de características personales que conforman la
representación personal del
individuo.
LA REFLEXION EN LA ACTIVIDAD
METACOGNITIVA.
Varios autores coinciden en que la reflexión es
el mecanismo principal de la metacognición. Según
Flavell, 1978, todo acto metacognitivo es en esencia un acto de
reflexión del sujeto acerca de la actividad cognoscitiva
que se está llevando a cabo o que es susceptible de ser
llevada a cabo.
El sujeto reflexiona durante la solución de un
problema cuando piensa en qué estrategias esta utilizando,
la adecuación de las estrategias a la tarea y su fin,
así está expresando determinado contenido a
través de su actividad reflexiva
(metaconocimientos).
La reflexión metacognitiva a diferencia de otro
tipo de reflexión es el contenido del pensamiento sobre lo
que sabe acerca de los procesos cognitivos y cómo regular
esos procesos en el desarrollo de
la actividad cognitiva(antes, durante y/o
después).
Si los alumnos no están habituados a reflexionar
sobre sí mismos, sobre su actividad y su posición
respecto ala enseñanza es lógico que se observe una
disminución de la actividad metacognitiva que tiene como
objeto la reflexión sobre los propios procesos del
pensamiento, sobre la propia actividad cognitiva y los
instrumentos que le son consustanciales.
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
Varios procesos están asociados a la
metacognición. Generalmente usamos este concepto en
términos de nuestra conciencia de
cómo pensamos acerca de determinada tarea o problema. De
esta manera pensamos acerca de la naturaleza de
una situación problémica. Utilizamos además
el término para referirnos a los pensamientos que tenemos
del propio proceso del pensar. Según Labarrere (1996) en
la metacognición están implicados los "
clásicamente denominados procesos cognitivos (memoria,
atención, pensamiento, lenguaje) y las actividades en la
que ellos intervienen y también los fenómenos del
control de la
actividad, los procesos que están teniendo lugar en ella
(determinación, puesta en práctica, monitoreo y
control de las estrategias)".
Según McCombs (1998) forman parte del sistema
metacognitivo el conocimiento (conciencia) y el control
(autorregulación) de la cognición y del afecto y
este sistema metacognitivo interactúa, a su vez, con los
sistemas
cognitivo y afectivo.
Derivándose, entonces, de los procesos cognitivos
y el conocimiento acerca de los mismos, podemos sintetizar los
siguientes procesos metacognitivos (París y Byrnes, 1989;
Repetto, 1990):
Meta-memoria: se entiende como el conocimiento,
conciencia y autorregulación de la memoria y,
por tanto, de cuanto se refiere al registro,
almacenamiento
y recuperación de la información.
Meta-pensamiento: apenas se utiliza, salvo que se
emplee el pensamiento sobre el pensamiento, es meta-pensamiento
puesto que incluye la reflexión, el volver sobre sí
mismo y el autocontrol. De esto se distingue el razonamiento
lógico y la conciencia metacognitiva de la lógica.
Meta-lenguaje: habilidad metacognitiva que tiene
por objeto el lenguaje,
tanto la actividad lingüística como el procesamiento
lingüístico y el sistema
lingüístico.
Meta-atención: conocimiento de cómo
funciona la atención, las variables que
le afectan y controlan.
Solución de problemas: se refiere a la
construcción de las representaciones y a su
meta-análisis. Ello va desde el examen del
problema para descubrir sus aspectos claves hasta la
representación del problema acoplando los diversos
elementos y evaluando su adecuación.
La aplicación de dichos procesos nos
aportaría información (saberes) sobre las personas,
tareas, estrategias y áreas de contenido. Según
Labarrere (1996) serían " el conocimiento de los
instrumentos del pensamiento que posibilitan obtener la
información del objeto o del proceso de
transformación en que este objeto se incluye".
Ejemplos: conocer nuestra capacidad de memoria, lo que
nos favorece la atención o concentración, las
tareas para procesar la información(sintetizar, analizar,
explicar, compara, inferir, resumir…), nuestros canales de
aprendizaje, las estrategias para desarrollar determinada
habilidad.
Favorecer este conocimiento sobre el pensamiento
permitiría experimentar y ejercitar las funciones
mentales, concienciar los diferentes procesos cognitivos y
aplicarlos en diferentes situaciones, comprender y aceptar la
invitación a pensar e incrementar la propia
inclinación del sujeto a cuestionar.
Pero este conocimiento no es suficiente para desarrollar
la actividad metacognitiva de manera eficiente. Será
necesario saber regular los procesos cognitivos.
Es una necesidad en la actualidad que el sujeto tenga
conocimientos, utilice estrategias para desarrollar determinada
actividad y que tenga conciencia y control sobre su propio
pensamiento, o sea, que conozca cuándo, por qué y
para qué dominar esos conocimientos y emplear esas
estrategias.
Es importante, además, señalar que no
basta con que el sujeto tenga conciencia de lo anterior al
realizar determinada tarea sino que debe tener conocimiento,
conciencia y control de los sentimientos que acompañan la
solución de determinada situación
problémica. El sujeto debe querer, sentir la necesidad y
empeñarse en resolver tal situación. De esta
manera, el sujeto actuará sobre sí mismo, se
regulará a sí mismo. Esta regulación se
realizará a través de los procesos de
planificación, monitoreo y evaluación. (Sahtiuste, 1995)
Durante la planificación se precisarán los
objetivos o
metas a cumplir, los conocimientos o conceptos de la
temática en cuestión, el plan de acción
y las estrategias a utilizar, las características del
fenómeno, las capacidades que utilizará el sujeto
para realizar la actividad, sus sentimientos, puntos de vistas
hacia la tarea, experiencias.
Durante el monitoreo el sujeto comprobará si la
actividad la está llevando a cabo según lo
planificado, o si se encuentra en dificultades y a qué se
debe, si las estrategias utilizadas son eficaces y apropiadas
para alcanzar el objetivo propuesto.
En la evaluación se hará referencia tanto
a los procesos que se han desarrollado como a los resultados. Se
constata el nivel alcanzado en el cumplimiento de los objetivos o
metas, las dificultades, las estrategias utilizadas, la eficacia de las
mismas y las modificaciones introducidas.
Según Barell (1991) diferentes preguntas
podrían orientar mejor al sujeto durante la
regulación de la actividad:
PLANIFICACIÓN
¿Cuál es mi problema o
tarea?
¿Qué se me orientó que
hiciera?
¿Hay sentimientos asociados con esta
situación que tenga que reconocer y
controlar?
¿Puedo representar esta situación de
forma gráfica?
¿Tengo formulado con precisión el
problema a resolver?
¿Qué estrategia utilizar para
resolverla?
¿Es mi propósito claro, significativo,
real, lograble?
¿Puede reducirse este problema a varias partes
y puedo resolver una parte con más facilidad que
otras?
¿Está relacionado este problema con
otros que haya resuelto?
¿Qué información es relevante y
cuál no?
¿Cómo enfocaré la tarea?
¿Qué pasos debo seguir? ¿Qué otros
pasos podría utilizar?
¿Qué fuentes tengo
a mi disposición y cómo las
usaré?
¿Cuánto tiempo
necesito para resolver el problema?
¿Qué resultados espero?
¿Qué implicaciones tiene el desarrollo
de esta tarea?
MONITOREO
¿Cómo voy?
¿Qué estoy haciendo y por
qué?
¿Qué pasos he dado?
¿Qué me falta por hacer?
¿Encontraré algún
obstáculo? ¿Cómo lo voy a
superar?
¿Está clara y precisa la
información que he buscado?
¿Comprendo las ideas y los conceptos
fundamentales?
EVALUACIÓN
¿Terminé la tarea? ¿Cómo
lo sé?
¿Cómo la hice? ¿La hice bien?
¿La hice como se esperaba?
¿Qué aprendí al hacerlo de esta
forma?
¿Podría haberlo hecho
diferente?
¿La haría de la misma forma otra vez?
¿Por qué?
¿Qué significa el resultado?
¿Qué inferencias puedo hacer de mi
actividad?
¿Cómo puedo usar este
conocimiento?
¿Con qué se relaciona?
El conocimiento y el control de las estrategias no nos
va a llevar directamente al conocimiento y control del
pensamiento. Serán esenciales entonces el
autocuestionamiento, la reflexión y la regulación
para lograr la conciencia metacognitiva y el control.
Se desea que el sujeto conduzca un diálogo
interno sistemático, se autodirija y controle su
actividad. No se podrá favorecer tal autocuestionamiento,
entonces, si hacemos que el sujeto memorice reglas y preguntas,
si no favorecemos que el mismo se formule preguntas o que cree
sus propias formas de auto-reflexión.
En resumen, "una representación de la
metacognición debe dar cabida no solo a la relación
del individuo con los aspectos instrumentales de su acción
(pensamiento) sino también con los dinámicos. Debe
incluir no solo el seguimiento y el control del pensamiento
(estrategias, productos) sino además del propio individuo
como unión de aspectos dinámicos, instrumentales e
incluso de características personales como son los estilos
personales de actividad y estilos cognoscitivos". (Labarrere,
1996)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
En el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos
disponer de diferentes estrategias mentales: motivacionales
– afectivas, cognitivas, metacognitivas de control y
metacognitivas de conocimiento.
Si hablamos de metacognición, tomamos el presupuesto de la
relación directa que guarda ella con el acceso consciente
a la estrategia, o sea, es posible la selección
de estrategias. A través de lo expuesto anteriormente se
infiere que un sujeto metacognitivo tiene acceso a la
regulación consciente de la estrategia. Constantemente el
sujeto debe ir conformando las estrategias a seguir durante la
actividad. Dichas estrategias se irán perfeccionando
según los resultados que se vayan alcanzando y si el
sujeto está consciente de la necesidad de ese
perfeccionamiento formando parte así del objeto de su
actividad.
El sujeto al ir utilizando diferentes preguntas como las
del cuadro anterior podrá llegar a perfeccionar cada vez
más el uso de determinadas estrategias que necesita e
irá desarrollando otras.
Según el paradigma de
Bruner que Labarrere cita en su libro
"Pensamiento. Análisis y autorregulación de la
actividad…", en la solución de problemas de
adquisición de conceptos (proceso cognoscitivo) tienen
lugar dos momentos específicos:
- La selección o determinación de la
estrategia - La realización de la estrategia
seleccionada
Cuando el acto metacognitivo aparece en el primer
momento, el sujeto reflexionará acerca de los pasos a
seguir para la solución de determinado problema. Ello lo
realizará según el conocimiento que posea de las
estrategias a utilizar y seleccionará la que en realidad
se corresponda con el tipo o problema a resolver. Esta
decisión hacia la utilización de determinada
estrategia o estrategias los diferentes autores la consideran un
acto de regulación metacognitiva.
La selección por el sujeto de las estrategias
adecuadas no depende solo de las características que la
definen y su correspondencia con la situación
problémica en cuestión sino también del
conocimiento que el sujeto posee de sus propias
características, de sus peculiaridades, los procedimientos
de que disponga, sus destrezas, el interés
que tenga hacia la situación problémica en
cuestión, sus objetivos e intenciones, sus condiciones
psico-físicas, los conocimientos previos que posea acerca
del tema. (Bixio, 1996)
Entonces, el sujeto seleccionará la estrategia
que considere más útil, con la que trabaja con
más facilidad y rapidez aunque para otros sujetos sea
diferente.
El sujeto constantemente durante la regulación de
su actividad reflexionará acerca de la adecuación
de la estrategia, de la posibilidad de modificarla si es
necesario. Autores como Cecilia Bixio reconocen otros factores
que influirán en la selección o modificación
de las estrategias: tiempo disponible, material
bibliográfico existente, contenidos a estudiar (tipos y
cantidad), condiciones ambientales.
Durante el segundo momento (la realización de la
estrategia seleccionada) se dice por varios autores que
teóricamente es cuando ocurre la mayor cantidad de actos
metacognitivos debido a la actividad que ha desplegado el sujeto
para solucionar el problema en cuestión.
Las estrategias metacognitivas son aquellas que el
sujeto utiliza para la planificación, monitoreo y
evaluación de su actividad y/o de su propio desempeño.
Según (Gargallo, 1997) las estrategias
metacognitivas
En este momento el sujeto decidirá si las
estrategias seleccionadas son válidas o no durante la
realización de la actividad y reflexionará,
además, acerca de su propio comportamiento
durante la misma. Se considera que en este momento el sujeto
podrá modificar las estrategias de forma consciente al
verificar que las que seleccionó no le aportan los
resultados esperados.de planificación, control y
evaluación del propio desempeño pueden ser
estrategias de apoyo al propio procesamiento: autoconocimiento y
automanejo (la toma de conciencia de las propias posibilidades y
limitaciones y del modo de superarlas, la autoconfianza, la
autodecisión).
Otros autores exponen las siguientes estrategias
metacognitivas (J.C.Richards, 1994):
Centrar nuestro aprendizaje(- relacionar la nueva
información con la ya conocida)
Organizar y planificar nuestro aprendizaje(- establecer
metas y objetivos)
Evaluar nuestro aprendizaje(- automonitoreo)
Una clasificación de estrategias metacognitivas
más amplia y completa la ofrecen O´Malley y estudios
descritos por Faerch y Kasper (1983) y Riley(1985) que aparecen
en el libro "Learning to learn English". Entre las estrategias
encontramos:
- Preparación avanzada (la preparación y
la planificación de cada persona para
una actividad) - Análisis de necesidades(analizarlas para
precisar los objetivos) - Comparación
- Dirección de la atención hacia
elementos específicos e ignorar aquellos que nos pueden
distraer - Debate para reflexionar y compartir ideas acerca de
las experiencias de aprendizaje - Ampliación del conocimiento acerca de un
tema - Expresión de nuestras creencias y actitudes
acerca de un tema - Autoevaluación de nuestra
eficiencia - Trabajo en grupo para
aprender y practicar de forma cooperativa - Elaboración de diarios para poseer un registro
de las experiencias de aprendizaje - Priorizar el aprendizaje de acuerdo con nuestras
necesidades e intereses - Búsqueda de diferentes fuentes para potenciar
el aprendizaje dentro y fuera del aula - Revisión sistemática para fijar los
conocimientos adquiridos - Identificación de criterios apropiados para la
autoevaluación y evaluación - Auto-monitoreo para identificar las condiciones que
nos ayudan a aprender - Auto-reconocimiento o
auto-estimulación - Establecimiento de metas basadas en nuestras
prioridades - Evaluación de estrategias
La metacognición es un proceso que se debe
enseñar si queremos que los estudiantes se den cuenta de
lo que están haciendo y que sean capaces de someter los
propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos
controlar eficazmente. (Torre, 1992)
Siguiendo este criterio, apoyamos la tesis de
Cecilia Bixio cuando expone que la metacognición
sería el basamento para llegar al "aprender a aprender"
dada la posibilidad de que a través de la actividad
metacognitiva el sujeto se apropia de las técnicas y
recursos de aprendizaje, a partir de procesos críticos y
reflexivos acerca de su propio proceso de aprendizaje.
Se espera que a la vez que el docente facilita el
desarrollo de habilidades metacognitivas en sus estudiantes,
él mismo deberá reflexionar sobre sus propias
estrategias de aprendizaje y de enseñanza en aras del
logro de un aprendizaje más autónomo.
¿Cómo favorecer estas habilidades
metacognitivas?
Existen varias estrategias para favorecerlas.
Según (Barell, 1991) algunas de ellas pueden
ser:
Evaluar el potencial metacognitivo
Según varios autores se introdujo un medio simple
y directo para evaluar las habilidades que tienen los estudiantes
para planificar, monitorear y evaluar su propio
pensamiento.
Esta estrategia debe aplicarse antes que el resto porque
ella nos proveerá con información previa con la
cual se podría planificar el enfoque a seguir para mejorar
el control de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje.
Después de aplicarse una prueba los estudiantes
deberán responder las siguientes preguntas de forma
escrita:
- ¿Cómo te preparaste para la
prueba? - ¿Qué hiciste durante la
prueba? - ¿Cómo pensaste que habías salido
después de la prueba? ¿Por
qué? - ¿Cuál fue tu nota? ¿Cómo
te sentiste con ella? - ¿Qué piensas hacer diferente para la
próxima prueba? - ¿Qué piensas hacer diferente durante la
prueba? - ¿Cómo piensas que saldrás en la
próxima prueba? ¿Por qué?
Nota: todas estas preguntas siguen los procesos de
planificación, monitoreo y evaluación explicados
anteriormente. Los profesores deben prestar suficiente
atención a las respuestas de los estudiantes y a las
inferencias que se podrían hacer de ellas.
La planificación, monitoreo y
evaluación del profesor
El profesor
deberá hacer explícitas las estrategias que
serán usadas antes, durante y después de la
clase.
Antes de cualquier actividad de aprendizaje, los
profesores desearán utilizar algún tiempo para
desarrollar y discutir estrategias y pasos para analizar
problemas, reglas que recordar y orientaciones a
seguir.
Durante la actividad, los profesores podrían
invitar a los estudiantes a compartir su progreso, los procesos
del pensamiento y las percepciones de sus propios
comportamientos. Preguntar al estudiante que indique dónde
está en su estrategia, que describa la lógica de su
pensamiento hasta el momento y que defina otras vías que
pretende seguir. Con ésta información el profesor
poseerá un diagnóstico individual del pensamiento de
sus estudiantes lo que le permitiría ofrecer más
ayuda a cada uno.
Después de la actividad de aprendizaje, los
profesores invitarían a los estudiantes a evaluar las
reglas que siguieron, si las estrategias utilizadas fueron
productivas y qué otras estrategias más eficientes
se podrían utilizar en el futuro.
La modelación del profesor
El profesor deberá usar el lenguaje del
pensamiento. Esto encierra la identificación de las
estrategias específicas que deseamos que los estudiantes
usen cuando resolvemos un problema.
Los profesores modelarían pensando en voz alta,
"¿cuál es mi problema y cómo lo
representaré, lo relacionaré y lo reduciré?
¿Cómo me siento acerca de estos
problemas?"
Esta actividad serviría de ejemplo para el
estudiante.
Ayudar al estudiante a planificar, monitorear y
evaluar.
Una de las estrategias es hacer el pensamiento visible,
o sea, que el alumno piense de manera más amplia en
términos de la planificación, el monitoreo y la
evaluación.
Proceso de planificación
Estimular al estudiante para que piense, no acerca de
las respuestas que puede obtener sino acerca de la
planificación que debe realizar para obtener esas
respuestas.
Establecimiento de metas:
Dentro de este aspecto se analizarán: el
conocimiento de los estados real y deseado del problema, los
objetivos, el tiempo y el esfuerzo requeridos para llegar a
la meta,
diferenciar entre metas a largo plazo y a corto plazo.
Situación problémica:
Para planificar cómo se va a resolver un problema
se reflexionará acerca de los sentimientos del sujeto al
resolver el problema, la naturaleza del problema y sus
relaciones, y acerca de los conceptos esenciales.
1- Los estudiantes podrían hacerse las siguientes
preguntas: ¿Cuál es mi problema y cómo
podré resolverlo? ¿Qué quiero hacer y
cómo podré hacerlo?
2- Trabajar en pequeños grupos donde los
estudiantes se hagan preguntas a ellos mismos acerca de
cómo resolver un problema y por qué ellos piensan
que sus estrategias funcionarán.
3- Generar preguntas que los estudiantes quisieran
responder durante la actividad.
4- Predecir y crear imágenes.
Proceso de monitoreo
Ya sea un proceso de aprendizaje que ocurre en grandes
grupos o en pequeños, debemos estimular a los estudiantes
para que observen su pensamiento bien de cerca, para que detecten
los errores y seleccionen diferentes estrategias. De esta forma
se podría garantizar la realización de las
actividades de manera exitosa.
Preguntas de monitoreo que el profesor puede utilizar
durante una actividad frente a grupo:
¿Podrías compartir con nosotros tu
pensamiento en este mismo momento?
Díganme en sus propias palabras lo que estoy
haciendo y lo que piensan acerca de ello.
Si se desconcentran durante la actividad, por favor,
díganme en lo que están pensando.
Proceso de evaluación
La estrategia metacognitiva más significativa es
preguntar: "¿Cómo obtuviste la respuesta?". De esta
manera, se hará énfasis en los procesos mentales y
no solamente en los resultados, en la solución del
problema.
Se podría preguntar, además, acerca de lo
que haría el estudiante de manera diferente la
próxima vez.
Los estudiantes podrían responder a estas
preguntas enumerando las estrategias que utilizaron: buscar
alternativas, debatir con otros miembros del grupo, realizar
preguntas, análisis de razones, uso del conocimiento
aprendido en el aula, llegar a conclusiones, uso de los
sentimientos, realizar preguntas.
Barell(1991) y otros autores antes mencionados sugieren
desarrollar las habilidades metacognitivas en los estudiantes a
través de la escritura de
diarios. En ellos los alumnos escribirían acerca de
cómo resolver un problema, lo que hacen durante la
resolución del mismo y cómo se logró el
objetivo.
Este autor desarrolló un formato de un Diario del
Pensamiento que serviría de ejemplo:
DIARIO DEL PENSAMIENTO
Nombre:
Grupo:
Problemas que has resuelto:
¿Cuál fue el problema que tuviste que
resolver?
¿ Cómo lo resolviste?
¿Lo resolviste bien? ¿Cómo te
sentiste tratando de descífralo? ¿Por
qué?
¿Qué harías diferente la
próxima vez? ¿Por qué? ¿Qué
aprendiste acerca de tus habilidades para resolver situaciones
problémicas? ¿Y tus sentimientos?
¿En qué otras oportunidades se
podrían aplicar las estrategias que utilizaste?
Búsqueda de problemas
Identifica un problema, dilema, o conflicto que
te interese. Puede ser una situación fuera de la escuela.
¿Qué preguntas tienes acerca de esa
situación? Escribe todas las que puedas.
¿Cómo te pueden ayudar a resolver ese
problema, dilema, o conflicto las estrategias aprendidas en el
aula?
¿Se han visto afectados tus sentimientos y
disposiciones en esas situaciones?
¿Cómo?
De acuerdo con lo expuesto anteriormente se hace
evidente que deseamos que el estudiante se describa, se conozca
así mismo, que determine los conceptos, ideas, hechos, y
sentimientos relacionados con su ser y los hábitos,
actitudes, disposiciones de su mente. Queremos retar el
pensamiento del alumno en aras de lograr un aprendizaje
más efectivo y duradero.
Preguntas de reflexión
¿Será posible desarrollar las habilidades
metacognitivas en los estudiantes cubanos de hoy?
¿Qué nos haría falta para
desarrollar esta labor con calidad?
¿Qué otras estrategias puedo
diseñar a partir de los ejemplos propuestos?
¿Cuándo las pondría en
práctica?
LA METACOGNICION: SITUACIÓN ACTUAL Y
PERSPECTIVAS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
SITUACION ACTUAL
"Cualquiera que sea el contexto pedagógico,
resulta posible notar en los alumnos una rutina en su
aproximación y una ausencia de cuestionamiento, en lo que
concierne a sus propias realizaciones, y esto tiene lugar en las
situaciones pedagógicas más "activas". Hemos sido
golpeado por esta ausencia de exigencia (autoexigencia) y esa
ausencia de cuestionamiento(…) en situaciones donde sin embargo
los alumnos se muestran sumamente activos." J.
Vivier, 1988(citado por Labarrere, 1996)
Los autores consultados analizan los elementos
esenciales que caracterizan el desarrollo de la
metacognición en diferentes sistemas educativos. Existe
coincidencia en los siguientes planteamientos:
El empobrecimiento de los actos metacognitivos de los
estudiantes debido a la poca orientación hacia la
actividad. Al respecto J, López, (1989), citado por Pilar
Rico (1996) expresa que " la orientación de la
actividad(…) se limita a plantear el objetivo que se quiere
alcanzar e inclusive a veces de una forma incorrecta, ya que se
da información en términos pedagógicos, del
maestro(…). En el mejor de los casos se limita a la
presentación y al análisis del producto(…)
pero queda fuera de la orientación el cómo proceder
y los medios que se
han de utilizar."
La enseñanza parece estar más dirigida a
ofrecer a los estudiantes el conocimiento y la
representación de hechos y fenómenos del mundo que
a facilitarles una visión de sí mismos como sujetos
activos del conocimiento. En ocasiones no se tiene en cuenta al
estudiante como sujeto que genera, construye o asimila
procedimientos, medios, estrategias para operar y se ha intentado
dotarlos de los mismos en aras de resolver los problemas que
tengan en el desarrollo de las habilidades intelectuales.
Los estudiantes, incluso en los grados superiores de la
escuela, evidencian una marcada ausencia de actividad
autorreflexiva ante tareas de carácter docente o escolar, entre otras
cosas porque no están habituados a ella.
Aunque los estudiantes tengan la posibilidad de resolver
los problemas que se les plantean, no se puede decir que
conscientemente busquen acceso a las estrategias.
Todavía se concibe una separación
drástica de roles: el profesor enseña y el alumno
aprende. De esta forma, el desarrollo del pensamiento de los
estudiantes se considera como un tarea privativa de maestros,
padres y adultos.
En educación se trabaja
con muchos supuestos y sobreentendidos, que pueden acabar con la
capacidad de autorreflexión que subyace a la
metacognición.
Los programas que
responden a los diferentes planes de estudio en las distintas
enseñanzas todavía no conciben la reflexión
(autorreflexión) como objeto de la actividad
pedagógica. Ello también constituye un problema en
los centros de formación y superación del personal
docente.
El comportamiento de los alumnos al solucionar problemas
demuestra un predominio en estos a ejecutar la tarea de forma
inmediata, con un débil proceso de análisis y de
control.
PERSPECTIVAS
De lo anteriormente expuesto se desprende la necesidad
impostergable de que los sistemas educativos presten mayor
atención al conocimiento de los alumnos sobre sus procesos
cognitivos y ala autorregulación de estos procesos,
constituyéndose este último como el que menos se ha
atendido tradicionalmente.
Partiendo de planes de estudio y programas concebidos en
esta dirección, el profesor deberá trabajar
consecuentemente desde los primeros grados, estructurando la
enseñanza de modo tal que los estudiantes puedan
autorregular su aprendizaje. Esto contribuiría a
transformar positivamente las realidades actuales y a aspirar ala
autoformación y auteducación como expresión
del aprendizaje efectivo.
Sería poco efectivo, sin embargo, realizar estas
transformaciones en las áreas de planes y programas de
estudio sin emprender intervenciones que promuevan
transformaciones profundas en el personal responsabilizado con la
dirección del proceso docente educativo en las diferentes
instancias desde los cuadros directivos hasta los maestros y
profesores.
Si aspiramos a formar una persona capaz de
reflexionar(volverse hacia sí mismo, meditar, cuestionar y
cuestionarse, indagar e indagar sobre sí). Se debe
considerar la necesidad de que los encargados de dirigir este
proceso tengan la preparación necesaria para
emprenderlo.
En la Revista Española de Pedagogía #212
se plantean las siguientes necesidades básicas del
profesor reflexivo:
Mostrar capacidad para problematizar la
enseñanza.
Mostrar capacidad para cuestionar.
Poseer habilidades y estrategias metacognitivas para
autointerrogarse y monitorearse a propósito de su
pensamiento, su aprendizaje y acción.
Desarrollar habilidades para la
comunicación y el diálogo, la percepción
de sí mismo y de los otros.
Mostrar capacidad para tolerar la ambigüedad, la
complejidad, la incertidumbre en las situaciones de
enseñanza.
Tener una actitud
favorable a la reflexión y el trabajo
colaborativo, como formas de construir conocimientos y resolver
problemas.
El profesor, en su necesidad cada vez más
creciente de transformarse en un sujeto con profunda capacidad
reflexiva, se puede ir perfeccionando en su propia actividad
profesional cuando los debates colaborativos comienzan
desestabilizar sus creencias propias, sus juicios; cuando
cuestiona la efectividad de lo que hace y busca vías
más apropiadas. Para lograr estas aproximaciones es
necesario un ambiente de
colaboración y respeto mutuo, de
discusión profesional basado no solo en el conocimiento
científico que pueda subyacer el debate sino
también en la experiencia personal que cada docente
acumula y que puede tener un valor
inestimable.
REFLEXION ¿A?
¿Qué porciento del tiempo de una clase,
aproximadamente, lo dedicas a que los estudiantes resuelvan
problemas vinculados al objetivo de la misma?
¿Cómo puedes valorar la motivación
de los estudiantes antes, durante y después de la
solución de problemas docentes?
¿Cómo realizas la evaluación de los
resultados que obtienen los estudiantes en la solución de
problemas?
En caso de que algunos estudiantes no hayan obtenido el
resultado esperado:
¿Reflexionas con ellos acerca de las estrategias
y procedimientos que siguieron durante la solución del
problema?
¿Les explicas el proceso que debieron
seguir?
¿Les informas los resultados que se
esperaban?
¿Aceptas las repuestas más adecuadas y
pasas a otra actividad?
¿Cómo reaccionarías en caso de que
todos los estudiantes hubieran obtenido el resultado
previsto?
¿Indagarías sobre cómo lo lograron
o pasarías directamente a otra actividad?
A.L. Costa (1993) en su artículo El
comportamiento de los profesores que favorece el pensamiento de
los alumnos parte de la idea de que todo lo que el profesor diga
o haga durante la clase influye decisivamente en el aprendizaje e
los alumnos.
El autor describe cuatro grandes categorías donde
a su juicio se manifiestan los comportamientos del profesor para
estimular, mantener e intensificar, la reflexión de los
estudiantes. Estas categorías se resumen de la siguiente
forma:
Preguntas que hace el profesor dirigidas a ayudar a los
estudiantes a buscar información, a procesarla en
situaciones significativas y aplicarla a nuevas
situaciones.
Estructuración: se refiere ala organización del aula para favorecer la
interacción individual, en grupos, o en general,
utilizando el tiempo, la energía, el espacio para
facilitar el aprendizaje y legitimar la reflexión como un
objetivo para los estudiantes.
Respuestas ofrecidas por el profesor que ayuden a los
estudiantes a mantener, extender y comprender sus reflexiones de
manera consciente.
Modelación: El profesor debe modelar los
comportamientos intelectuales deseados en la solución de
problemas cotidianos y la aplicación de estrategias en el
aula y la escuela.
De acuerdo con el autor, las preguntas son las herramientas
intelectuales a través de las cuales los profesores logran
más a menudo el comportamiento intelectual deseado en los
estudiantes. Según su análisis los profesores
pueden lograr que sus alumnos piensen diseñando
cuidadosamente la sintaxis de las preguntas y los enunciados de
las actividades.
Para la conformación de las preguntas el autor
emplea como base un modelo de
funcionamiento intelectual que contiene tres momentos
esenciales:
Búsqueda de información a través de
la percepción o memorización;
Procesamiento de la información cuando el sujeto
comprende su significado; y
Aplicación y evaluación de la
información donde debe ocurrir el proceso
autorregulación.
El autor recomienda un grupo de verbos que el profesor
puede utilizar para nombrar los comportamientos
cognitivos:
Para el primer momento (búsqueda de
información):
Completar, contar, enlazar, nombrar, definir, observar,
seleccionar, describir, hacer listas, identificar y
recordar.
Por ejemplo, se puede preguntar o enunciar
¿Cómo te hace sentir la lámina? ;
¿Qué observas en ella? ; ¿Cuántos
estados de ánimo puedes recordar? ; Haz una lista
de…
Para el segundo momento(procesamiento de la
información):
sintetizar, analizar, categorizar, explicar, clasificar,
comparar, contrastar, establecer causas, inferir, experimentar,
organizar, distinguir, hacer una secuencia de, resumir, agrupar,
establecer analogías
Ejemplos de preguntas y enunciados: ¿Qué
crees causó…? ; ¿Cómo podrías
organizar…? ; Resume los aspectos que…
Para el tercer momento(aplicación y
evaluación de la información):
aplicar un principio, imaginar, planificar, evaluar,
enjuiciar, predecir, extrapolar, crear, pronosticar, inventar,
establecer hipótesis, especular, generalizar, modelar,
diseñar…
Ejemplos de preguntas y enunciados: Si…
¿cómo será…? ; Si necesitaras…
¿cómo lo diseñarías? ;
¿Qué pasos seguiste para llegar a ese resultado? ;
¿En qué momento tuviste que modificar la
estrategia? Aplica los principios de…
a..
REFLEXION B
¿En qué medida será posible que la
invitación del profesor a pensar a través de este
tipo de preguntas incremente la inclinación de los
estudiantes hacia la reflexión?
¿Cómo se puede a través de
preguntas lograr en los estudiantes la ocurrencia de actos
metacognitivos?
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