En nuestras condiciones es necesario tener en cuenta la
importancia del colectivo pedagógico, del claustrillo para
la puesta en práctica de nuestro proyecto
educativo, en el que el trabajo
interdisciplinario debe ser primordial.
En el Colectivo Pedagógico es donde se debe
originar el trabajo
interdisciplinario, por lo que se define la interdisciplinariedad como: "la estrategia que
asume un colectivo pedagógico como principio
didáctico, para propiciar la formación del futuro
docente y su desempeño en un contexto
educacional".
En ese colectivo deben cumplirse las siguientes
condiciones:
- Cada docente debe ser competente en su disciplina y
tener ciertos conocimientos de los contenidos y métodos
de las otras.
- Debe tener una actitud
abierta a nuevos métodos de abordaje de la
realidad. - No debe pensar que su criterio es el único y
que su verdad es absoluta.
Los docentes de
este colectivo deben comprender el proceso de
enseñanza aprendizaje
según el análisis de la MSc Verena Páez,
planteado en su Tesis de
Maestría; " es un proceso dialéctico,
institucional, dirigido, sistemático, bilateral y activo,
de naturaleza
social y grupal, contextual e individual. En él se generan
estrategias de
enseñanza aprendizaje; sobre la base de la actividad y de
la
comunicación, maestros y alumnos construyen y
reconstruyen el
conocimiento, se forman valores y se
aprenden las conductas más deseables para la sociedad y
desde lo individual. Es un proceso altamente influenciado por el
contexto
familiar y comunitario".
Para realizar un proceso de enseñanza aprendizaje
donde se aplique sistemáticamente la interdisciplinariedad
debe partirse del departamento docente, en cada una de las
actividades metodológicas y de otro tipo que se realice.
En estas actividades deben estar involucrados todos los docentes
de todas las asignaturas y disciplinas, pues esta actividad
implica un trabajo colectivo en el que se deben terminar los
nodos interdisciplinarios.
Una vía que puede utilizarse, es en la que se
presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje que para ser
resueltas impliquen un análisis interdisciplinario del
fenómeno y a la vez una investigación por parte de los estudiantes,
que propician el desarrollo de
habilidades investigativas, de búsquedas de bibliografías, de
confección de resúmenes, etc, habilidades que debe
poseer todo profesional de la
educación.
Ejemplos de estas situaciones pueden ser:
- ¿Por qué se prepara a los deportistas
de alto rendimiento, durante determinados períodos de
tiempo, en
puntos geográficos de altura elevada?. - ¿Qué procesos
relacionados con el agua se
producen en la naturaleza que dan origen a la formación
de cuevas y de formas cársicas? - ¿Por qué puede llegar a la retina el
haz de luz que nos
permite la visión? - ¿Tienen sed los peces?
Todas estas situaciones de aprendizaje para ser
resueltas por los alumnos, conllevan a un análisis
interdisciplinario del fenómeno, que lleva
implícito que el estudiante participe de su propio
aprendizaje, por lo que debe ser significativo para
él.
Otra vía que puede ser utilizada para realizar
este trabajo es la realización de Trabajos
Prácticos, en los que intervengan diferentes disciplinas o
asignaturas, a partir de la concepción del trabajo del
departamento y del colectivo de profesores del grado y que tiene
una salida en trabajos relacionados con el medio ambiente
y la cultura
ambiental en el que pueden intervenir la Química, la Geografía, la
Biología,
la Física, la
Matemática, el Español y
la Historia en un
análisis del problema.
El análisis del desarrollo histórico de
los diferentes paradigmas de
aprendizaje nos ha llevado a determinar que una de las variantes
que se utiliza actualmente para lograr un aprendizaje
significativo es el de investigación dirigida, la cual
tiene como base epistemológico el acercamiento que puede
producirse entre el aprendizaje y
la investigación científica;
además de tomar en cuenta aspectos esenciales de este como
son su contextualización (las relaciones ciencia–tecnología-sociedad)
y los componentes afectivos (interés
por la tarea, clima favorable
para el trabajo, etc. Esta variante de aprendizaje favorece la
instrumentación de la interdisciplinariedad
pues potencia la
participación del alumno en la búsqueda y
adquisición del conocimiento.
La educación
contemporánea debe caracterizarse, tanto en la
estructuración curricular como en el desarrollo
metodológico del quehacer pedagógico, por la
integración de los contenidos
(conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) y por experiencias que faciliten una comprensión
más reflexiva y crítica
de la realidad. Se plantea la necesidad de una educación
básica que forme a un individuo "no
fragmentado" y lo prepare para una educación permanente.
Una educación que revalorice, además, "sus aspectos
éticos y culturales" Delors J. (1996, 21) basada en cuatro
pilares "Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir
juntos y aprender a ser" Delors J. (1996,10)
En correspondencia con el contexto actual es que se
desarrolla la educación, las cuestiones sobre la
enseñanza aprendizaje de las ciencias
ocupan un carácter social de la ciencia y
de la tecnología, hasta cierto punto soslayado hasta fines
de la década de los años 50 de nuestro siglo,
principalmente en accidente, ocupa hoy un lugar destacado en la
investigación académica, en la política
pública y en la educación.
La enseñanza de las ciencias debe favorecer que
el ciudadano tenga un "cierto grado de comprensión
científica" (Russell B. 1996), que perciba la ciencia como
una actividad cultural, que contribuya a prepararlo para la vida.
Que aprenden a conocer "teniendo en cuenta los rápidos
cambios derivados de los avances de la ciencia" Delors J. (1996,
17), como una de las premisas para la educación
permanente.
El significado de la educación científica
se ha expresado claramente por Ershow Y. (1987): ""Cuando
el hombre
aprende a ver la interconexión de la ciencia y la sociedad
le es más fácil comprender y apreciar los hechos y
fenómenos de la realidad. Con mayor seguridad asume
responsabilidad por todo lo que ocurre en el
mundo, sin la cual, propiamente dicho, no hay ni puede haber un
auténtico científico y ciudadano" (29). Esta
educación científica del individuo ha de conducirlo
no sólo a saber de ciencia, sino también sobre la
ciencia: sus aspectos culturales, epistemológico,
éticos, sus relaciones con la tecnología y su
repercusión social (Núñez J.
1998).
La necesidad de inevitables cambios en la
enseñanza de las ciencias
naturales, sus problemas y
tendencias innovadoras, han sido y son objeto de continua
reflexión y debates en distintos escenarios.
Es imposible lograr cambios en la educación
científica desde posiciones tradicionales, encerradas en
marcos disciplinarios descontextualizados de la realidad, dentro
de las cuales aún algunos pretenden
realizarlos.
Por lo general el modelo de
enseñanza aprendizaje de las ciencias se mantiene siendo
el mismo que criticó el ilustre pedagogo cubano Enrique
José Varona, cuando escribió: "se elabora un
programa, se
añada al programa un texto, el
profesor se
esclaviza al texto, y el alumno aprende que cuanto necesita es
contestar de cualquier modo a una serie de preguntas
estereotipadas " (69).
Estos planteamientos indican la necesidad urgente de un
profundo cambio en las
concepciones acerca de la enseñanza aprendizaje de las
ciencias, lo que exige una urgente revisión de la
formación y la superación de los maestros,
profesores y directivos. Es importante tener presente que "no
basta con diseñar cuidadosamente y fundamentalmente un
curriculum si
el profesorado no ha recibido la preparación adecuada para
recibirlo" (Gil D. 1996,8).
La interdisciplinariedad, como aspiración o
tendencias hacia la unidad del saber, ha estado
presente en todas las etapas de la historia de la ciencia. Pero
la intensificación actual de las relaciones entre las
ciencias naturales, sociales y técnicas
adquieren rasgos cualitativamente nuevos: lo que antes
constituí un conjunto de episodios aislados, hoy se
manifiesta como proceso ininterrumpido, que afecta a la misma
ciencia, a sus conexiones con la práctica y a la vida del
ser humano.
La interdisciplinariedad y las prácticas
educativas integradoras, tienen sus bases en la
internacionalización y complejización de la vida
social, económica, política y cultural, uno de
cuyos principales motores es el
desarrollo de la ciencia y de la tecnología. "La
interdisciplina no es un objetivo
abstracto sino el movimiento del
conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad
científica vinculada a la práctica
social"
"El enfoque integral que considera la interacción de las ciencias
sociales, naturales y técnicas, así como la
estrecha relación que guarda la teoría
con la práctica y el hombre, se
convierte cada vez más en una de las peculiaridades
fundamentales del progreso de la ciencia en las condiciones
actuales " Frolox I (1987, 33).
En la literatura sobre el tema
existe consenso en que es imposible dar una definición de
Interdisciplinariedad. Como apunta Ferreira M.A (1994), quien
trate de conceptualizar está limitando su alcance, niega
su propia práctica. A su vez, existe también
consenso en descontarla como una forma de pensar y de proceder
para conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que
requiere de la convección y de la cooperación entre
las personas.
En la esfera educacional la interdisciplina ha sido
tratada más como cuestión teórica que
llevada a la práctica en el aula. Ha sido declarada en los
diseños curriculares y documentos
metodológicos como intención, como
aspiración; pero no se ha concretado en la práctica
pedagógica mediante acciones
específicas.
El término "Interdisciplinariedad" es usado
indiscriminadamente y se vincula usualmente con cualquier
reunión de distintos especialistas con el fin de analizar
determinado problema, aunque esta no rebase el intercambio. Esto
es causa de que, en general, no existe claridad en cuanto a su
significado o alcance, lo que atenta contra la posibilidad misma
de lograr algún nivel de interdisciplina en el
proceso.
La interdisciplinaridad no puede ser resultado de la
actividad espontánea, aislada y ocasional, sino una de las
bases de una concepción pedagógica centrada en el
sujeto, meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo
pedagógico. La intervención del colectivo no debe
limitarse a la relación entre los conocimientos, sino
abarcar toda la labor educativa, basada en la propia
actuación profesional, la
motivación y el ejemplo de los profesores.
El examen de la Interdisciplinariedad solo desde el
punto de vista de las relaciones entre los conocimientos de
varias disciplinas constituye un error ampliamente
difundido.
La interdisciplinariedad no exige las disciplinas, sino
que se relaciona dialécticamente con ellas. Los
planteamientos interdisciplinarios recogen y se desarrollan
apoyándose en las disciplinas. La interdisciplinariedad
será más rica cuanto más se enriquezcan las
disciplinas y estos a su vez, se enriquecen a través de
contactar interdisciplinaria entre ellas.
En este sentido también resulta esclarecedor el
criterio de Liick H. (1994), quien considera que "es un proceso
que integra a los educadores en un trabajo conjunto, de
interacción entre las disciplinas del curriculum entre
sí y con la realidad, para superar la
fragmentación.
BIBLIOGRAFIA
- Alvarez Pérez, Martha: La
interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje de las
ciencias. En: II Congreso Internacional Didáctica de las Ciencias. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana, 2002 - _______________ : La interdisciplinariedad en la
formación de los profesores de Ciencias Naturales. En:
La Habana Ciencias 99. - ________________ : La interdisciplinariedad en los
departamentos de Ciencias Exactas de la educación media.
En : Resúmenes del I Congreso Internacional de
Didácticas de las Ciencias. La Habana, 1999. - _________________ : Sí a la
interdisciplinariedad. En Revista
Educación No.97. mayo/agosto. La Habana Cuba.
1999. - 99. ISPRMV. Cuba, 1999.
- Fiallo Rodríguez, Jorge. La relación
intermateria: una vía para incrementar la calidad de la
educación. Ed. Pueblo y Educación. La Habana,
1996. - González Pérez, Rodolfo, Alarcón
Vera, Ana Verena, Blanco Hernández, Maura Dolores: El
trabajo interdisciplinario en la consolidación del
área de conocimiento. En: Revista Con Luz Propia. 7/99.
La Habana, 1999. - Mañalich Suárez, Rosario:
Interdisciplinariedad y didáctica. En: Revista Educación
No.94, mayo/agosto. La Habana, 1998. - Núñez Junco, Silvia:
Interdisciplinariedad: un reto para el docente. En: II Congreso
Internacional Didácticas de las Ciencias. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana, 2002. - Perera Cumerna, Fernando: La formación
interdisciplinaria de los profesores: una necesidad del proceso
enseñanza aprendizaje de las ciencias: en: II Congreso
Internacional Didácticas de las Ciencias. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana, 2002. - Torres Santomé, Jurjo: Globalización e interdisciplinariedad: el
curriculum integrado. Ed. Morata. Madrid,
1994. - Zilberstein Turuncha, José: Desarrollo
intelectual de las Ciencias Naturales. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana Cuba ,2000. - Zilberstein, J; Portela, R y Mc Pherson, M:
Didáctica integrada de las ciencias. Experiencia cubana.
Ed. Academia. La Habana, 1999.
MSC. JOSÉ HERIBERTO APARICIO
VENEGA
LIC. CRISTÓBAL GALBAN
CRÚZ.
INTRODUCCIÓN.
¿Qué aspectos debemos considerar para
hacer de los grupos una
experiencia educativa?
¿Cuándo un grupo favorece
procesos de aprendizaje de sus componentes?
¿Qué es lo educativo en la acción
grupal?
¿Cómo reforzar las dinámicas que
consideramos educativas?
Las respuestas a estas interrogantes nos plantean un
conjunto de posibilidades que pueden alcanzarse por medio del
trabajo en grupo siempre y cuando: se conozca los antecedentes
históricos del aprendizaje grupal, la definición de
los grupos, sus características. Así como el
conocimiento de las acciones necesarias para la
orientación del aprendizaje en el grupo.
El desenvolvimiento grupal no es arbitrario ni azaroso y
la acumulación de experiencias e investigaciones
permiten establecer elementos de juicios para incidir sobre el
desarrollo grupal, para hacerlo más productivo desde el
punto de vista educativo. Los objetivos del
grupo, las metas grupales constituyen verdaderos desafíos
asumidos por todos los integrantes como algo
alcanzable.
En dicho contexto podemos señalar algunos logros
materializables:
- La experiencia de los participantes se constituye en
el centro de reflexión del grupo, permitiendo una
vinculación estrecha entre la teoría y la
práctica de los participantes: análisis
crítico de las acciones de aprendizaje. - Permite vivir experiencias de relaciones
democráticas entre los participantes: actuación
conjunta. - La interacción grupal genera fuerzas
movilizadoras a niveles de conjunto y de los individuos
implicados en las diferentes acciones de
aprendizaje. - El grupo genera estímulos afectivos e
ideológicos al compartir acciones conjuntas, proyectos
conjuntos
que pueden ser más amplios que la tarea
específica. - El proceso de aprendizaje grupal brinda la
posibilidad a los sujetos de realizar transferencias,
proyecciones al movilizar sus respectivos mundos internos
(experiencias).
Sólo si comprendemos lo que les ocurre a los
sujetos que forman parte de un grupo, podremos plantearnos
seriamente las tareas que esas personas pueden realizar y las
mejores formas de hacerlo. Aunque el grupo esté
concretamente aplicado a una tarea el factor humano tiene
importancia primordial, ya que constituye el instrumento de todos
los instrumentos.
Para comprender los grupos es necesario tener presente
que los mismos conforman una realidad psicosocial compleja. Si
nos detenemos en la definición de grupo
siguiente.
"… el grupo es un conjunto de sujetos reunidos en
torno a una meta
común y conforman una trama que se traduce en mutuas
representaciones internas entre los participantes …". R.
Ferreiro Gravié: 1999.
De lo anterior se desprende que la relación cara
a cara nos obliga a reconocer la presencia de los otros; al mismo
tiempo, nos obliga a reconocer que nuestra presencia individual
no va a pasar inadvertida a los demás. Es en esta trama de
relaciones vinculares que se desarrollan los procesos
psicosociales generados por la interacción
grupal.
Para mayor profundización localice los
siguientes autores:
- Castorina José. Algunos problemas
epistemológicos en investigaciones
psicogenéticas sobre conocimientos sociales.- Revista
Correo de la UNESCO 1997. - Fariñas León, Gloria. Maestro: una
estrategia para la enseñanza.- Ed: Academia, La Habana
1995. - Ferreiro Gravié, Ramón. El ABC del aprendizaje
cooperativo: una alternativa a la educación
tradicional.- México 1999. - López Hurtado, Josefina. Problemas
psicopedagógicos del aprendizaje.- Ed: Pueblo y
Educación, La Habana 1996.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LOS
GRUPOS DE APRENDIZAJE.
Los primeros intentos:
Desde la segunda mitad del siglo XIX, y
específicamente en las dos últimas décadas
(años 80 y 90) la Didáctica viene insistiendo en la
"enseñanza por equipos" (Cousinet), el "plan de los
grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo en
colaboración" (Sanderson), la "comunidad de
vida" (Petersen), las "comunidades escolares" (Wineken), la
"enseñanza en grupos" (difundida en Alemania), el
"trabajo por grupos" (Escuela Nueva), y
otros métodos que apelan al aprendizaje colectivo con
fines de educación social.
Todos estos sistemas
significaron en su momento un importante adelanto frente a los
métodos de la enseñanza tradicional, centrados en
el individuo y en el maestro. Ellos constituyen formas
didácticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la
autoactividad y la formación de los sentimientos sociales,
reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las
tareas asignadas por el profesor. De esta forma el énfasis
está dirigido al rendimiento escolar, a la
aplicación al estudio, a la autoactividad, a los
hábitos de trabajo y cooperación.
A pesar de estos primeros intentos y otros realizados en
los primeros veinte años del siglo XX, se produce un
estancamiento en lo que pudiésemos denominar la
Didáctica Grupal, independientemente de los logros
alcanzados por la Psicología y la
Sociología.
No es hasta inicios de la década del 50 que los
educadores vuelven a encauzar sus esfuerzos en esta dirección; dicho estancamiento estuvo
determinado entre otros factores por:
- La tendencia de la práctica educativa a
exaltar al individuo y los métodos de enseñanza
individualizada. - La gran importancia otorgada por los educadores con
mentalidad de grupo a la filosofía que orienta el uso de
las técnicas de grupo, concediendo escasa atención a los principios
subyacentes. - Uso en los textos de términos vagos e
imprecisos, lo que obstaculiza el desarrollo conceptual sobre
los grupos. - La falta de un exposición precisa de los conocimientos
psicológicos más destacados sobre los grupos y de
cómo tales conocimientos pueden relacionarse con la
metodología real de la clase.
La elaboración de una metodología
didáctica inspirada plenamente en los principios de la
teoría de grupo se encuentra en la actualidad en activa
elaboración y aplicación. Ello se expresa en
diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas
que sustentan tales principios, entre las que podemos citar: las
pedagogías libertarias, la pedagogía autogestionaria, la
pedagogía no directiva, el modelo de investigación
en la acción y la concepción de orientación
marxista en la enseñanza.
A todos estos sistemas educativos que fundamentan su
concepción en una metodología grupal de
aprendizaje, les resulta común la comprensión de la
"clase" como grupo, y precisamente la teoría
psicológica aporta un cuerpo de conocimientos
teóricos y metodológicos que define las leyes y
regularidades que rigen el comportamiento
de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo,
derivándose un conjunto de técnicas
grupales dirigidas a elevar la eficiencia del
trabajo grupal y propiciar su desarrollo.
Es característico, sobre todo, en los primeros
intentos de introducción del grupo en educación,
su comprensión como una forma de estructurar, de organizar
la clase, con el objetivo esencial de lograr una mejor
educación social (habilidades comunicativas,
hábitos de convivencia, etc.).
Es aquí donde la comprensión
psicológica del grupo alcanza su mayor expresión,
es decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus
miembros constituye un objetivo en sí mismo del proceso
educativo. Se comienza a hablar en términos no ya de
trabajo en grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Esta
comprensión del grupo en su sentido más
psicológico, exige del docente un conocimiento profundo de
la teoría de grupos desarrollada por la Psicología
Social.
¿En qué teorías
podemos encontrar las bases psicopedagógicas del empleo del
grupo en educación y el Aprendizaje Grupal?
Por su importancia y actualidad se presentan los
siguientes aportes que sirven de base a la conformación de
un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal.
K. Lewin, filósofo y psicólogo
alemán radicado en Estados Unidos,
comienza a estudiar las relaciones
humanas en grupos pequeños desde 1947, en el Instituto
Tecnológico de Massachusetts, como parte de un
interés creciente de la sociedad norteamericana por el
abordaje de esta temática.
A partir de estos estudios se elabora la
concepción de la Dinámica de Grupo. Para la
comprensión de su funcionamiento, surgen los National
Training Laboratories que promoverán la creación de
grupos de entrenamiento o
grupos T. para la formación social de adultos con una
amplia difusión en la educación y la economía del
país.
El principal aporte de la Dinámica de Grupo a la
educación fue la propuesta de que la clase no es una suma
de individuos aislados, sino un grupo con fisonomía
propia, una estructura sui
géneris, con valores, normas, formas de
conducta y
funcionamiento peculiares.
El concepto de
situación elaborado por K. Lewin es otro importante aporte
a la psicología de los grupos humanos. La situación
comprende la totalidad de factores internos y externos,
orgánicos y ambientales, de importancia para el grupo, en
un período de tiempo más o menos largo. Refleja el
dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones de acuerdo
y desacuerdo, odios, amores, rivalidad, participación,
dominación, sumisión, etcétera.
La visión de la teoría
psicoanalítica y su influencia es especialmente
significativa en el aprendizaje grupal. En 1921, S. Freud publica
"Psicología de las masas y análisis del Yo". En ese
texto el autor plantea toda una serie de reflexiones que
servirán de fundamento para la interpretación psicoanalítica de los
fenómenos socio-psicológicos, entre ellos, la
descripción de la esencia de las relaciones
grupales y la naturaleza de la dinámica grupal.
La esencia del grupo son las relaciones emocionales que
se establecen entre sus miembros y entre cada uno de ellos y el
líder;
y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia. A
partir de estas ideas se desarrolla una visión
psicoanalítica de la relación educativa entre
maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la
efectividad de la enseñanza.
Esta interpretación enfatiza el carácter
afectivo de las relaciones en la clase, en un doble
ámbito: los contextos personales, subjetivos entre alumnos
y con el profesor y las situaciones académicas de
aprendizaje.
El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar
si logra el establecimiento de relaciones afectivas positivas en
la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarse con sus
alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el
"ideal paterno" o "materno", pues esto complicaría las
relaciones con los educandos y afectaría el
aprendizaje.
Las tareas académicas constituyen la segunda
fuente de relaciones afectivas en la escuela. La forma en que se
organicen y evalúen estas actividades implica diversas
formas de expresión de la autoridad del
profesor y de participación de los alumnos.
La teoría psicoanalítica aporta la base
teórica a la actividad práctica de los grupos de
entrenamiento que se examinan más adelante. Uno de los
principios de funcionamiento del grupo es la toma de conciencia y el
control de los
mecanismos de conducta propios que se utilizan cotidianamente y
de los cuales no somos conscientes.
Así, por ejemplo, al comenzar a actuar en un
grupo, los participantes no expresan abiertamente sus actitudes y
sentimientos, pues no saben qué esperan de él los
demás; ésta es la llamada "situación de
incertidumbre", que obstaculiza el establecimiento de la comunicación persuasiva en el
grupo.
La incertidumbre se expresa en dos planos de
funcionamiento del grupo: el del poder, de la
relación con el líder, y en el plano de las
relaciones
interpersonales.
La solución de las relaciones con el líder
es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza de los
vínculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a
medida que va solucionando estas relaciones.
La influencia de la teoría psicoanalítica
en la comprensión de los fenómenos grupales y su
aplicación a la educación llega hasta nuestros
días, bien de forma ortodoxa, o formando parte de otros
enfoques tales como la psicología humanística, el
aprendizaje experiencial, otros autores contemporáneos que
trabajan esta concepción en Europa y América
Latina son M. Cucco y A. Bauleo, entre otros, así como
las concepciones de Pichón Riviere.
Por su parte la psicología humanística o
personalista, representada por A. Maslow, C.
Rogers y S. Jourard, surge como una alternativa del conductismo y
del psicoanálisis, los cuales según sus
representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad
temas tan importantes para el ser humano como la creatividad,
el amor, el
altruismo y otros grandes logros culturales, sociales e
individuales de la Humanidad.
Sobre la base de la psicología humanística
se desarrollan dos importantes aportes de la teoría de los
grupos en la enseñanza: la pedagogía no-directiva y
los grupos de aprendizaje experiencial. C. Rogers desarrolla la
Pedagogía no directiva, a partir de las concepciones
teóricas de la psicología humanística, de
los principios de la dinámica de grupos y de su
práctica terapéutica no directiva.
Las experiencias no directivas en la enseñanza
comienzan en los primeros años de la década del 50:
el objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje,
el cambio, aprender a aprender. De este modo un importante
aspecto de este enfoque es la utilización del grupo para
facilitar el aprendizaje, la maduración y el cambio: se
trabaja con pequeños grupos, en un ambiente de
máxima libertad para
la expresión personal, la
manifestación de los sentimientos y la comunicación
interpersonal.
Al establecer una relación pedagógica no
convencional, en la que no se imponen tareas, no se critica o
juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la
personalidad de los educandos, por lo tanto, debe depurar sus
intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista,
prejuicios ni valores e ellos.
Dentro de esta misma corriente los grupos de aprendizaje
experiencial incorpora una forma ecléctica de los
principios de la dinámica de grupos, del
psicoanálisis, del psicodrama de Moreno y de la
psicología humanística, fue desarrollada por C.
Rogers y otros representantes de su orientación
psicológica. Se parte de la propuesta de J. Moreno de
"grupos de encuentro", para el desarrollo del trabajo en grupo
como forma de aprendizaje experiencial directo. Su empleo ha ido
creciendo vertiginosamente a partir de los trabajos llevados a
cabo en 1946 en Connecticut, Estados Unidos, donde se elaboraron
por primera vez programas de
entrenamiento para líderes de la comunidad.
Las características fundamentales de esta forma
de aprendizaje son la implicación personal en lo que se
aprende, la exaltación de lo afectivo, de las vivencias
emocionales y su expresión abierta, la toma de conciencia
de sí mismo y el desarrollo de la comunicación
interpersonal en el grupo, siendo su organización similar a la de los grupos
terapéuticos.
¿Cuál es la visión latinoamericana
del aprendizaje grupal?
El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la
psicoterapia y
a la educación en América
Latina ha recibido la influencia de diversas concepciones y
enfoques históricos; sin embargo, se evidencia que la
concepción de "grupos operativos" de E. Pichón
Riviere, ocupa un lugar preferencial, entre las fuentes
conceptuales asumidas.
Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina
una concepción sui géneris de la Psicología
Social que es el resultado de la integración de la
psicología de los grupos pequeños de K.Lewin, el
psicoanálisis y ciertos aspectos del Materialismo
Histórico. Pichón Riviere enfatiza los aspectos
subjetivos de lo social, a través de su noción de
grupo operativo. Este es uno de los principales instrumentos de
análisis, operación e intervención de los
procesos sociopsicológicos, que en la actualidad se emplea
no sólo en América Latina, sino también en
Europa.
El "grupo operativo" constituye una técnica y una
teoría de la técnica, un modelo de acción
del grupo pequeño como dispositivo facilitador del
aprendizaje. Es una concepción altamente sofisticada y
específica que no siempre ha sido adecuadamente
comprendida y aplicada consecuentemente, a pesar de su amplia
difusión.
Aunque con ligeras variantes,los enfoques de trabajo
grupal de A. Bauleo, M. Cucco y M. Souto de Asch, C. Zarzar, T.
Barreiro, y otros estudiosos de Argentina, España y
México se fundamentan en la teoría de los "grupos
operativos".
El grupo se estructura a partir de los mecanismos de
asunción y adjudicación de roles, entendiendo por
rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta
posición del individuo en una red de interacciones en
el grupo, ligado a expectativas propias y de los demás".
Parte de la distinción de roles formales o prescriptos,
determinados por la posición que ocupa el participante en
la institución, y los informales, que no son fijos, sino
que se dan en dependencia de la situación en el grupo, del
"aquí y ahora" de la interacción grupal.
Los roles informales que se manifiestan en el grupo son:
el de "portavoz", el de "chivo expiatorio", el de "líder"
y el de "saboteador".
El portavoz del grupo, es uno de los principales roles
que pueden desempeñar los miembros del grupo y se define
como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal,
las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades
de la totalidad del grupo".
El chivo expiatorio es la "depositación" en un
miembro del grupo, de los aspectos negativos o atemorizantes del
grupo o de la tarea, lo que da lugar a que aparezcan mecanismos
de segregación frente a dicho integrante.
El líder es la "depositación" en un
miembro, de los aspectos positivos del grupo o de la tarea. El
rol de líder está íntimamente relacionado
con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como
preservación del otro.
El saboteador es el integrante que asume el liderazgo de
la resistencia al
cambio.
El coordinador del grupo debe trabajar no sólo en
el nivel de lo manifiesto, sino también de lo latente o
implícito. Debe esclarecer, a través de
señalamientos e interpretaciones, las pautas
estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la
comunicación en el grupo.
El coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en
el grupo, a descubrir lo latente a partir de lo manifiesto. El
concepto de emergente es primordial para comprender la vida del
grupo, para descubrir lo latente.
El emergente es la verbalización o
expresión de actitudes o movimientos individuales o
grupales, la reacción ante algún acontecimiento o
intervención externa del grupo.
Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el
grupo la proporciona un miembro, éste está jugando
el rol de portavoz del grupo.
La tarea como líder del grupo. Esta
concepción de la tarea reviste gran importancia, ya que
implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de
autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del
grupo.
La tarea del grupo es su finalidad, el objetivo que el
grupo se ha propuesto alcanzar. Se distingue la tarea
explícita, cuyo objetivo es, en el caso de los grupos de
aprendizaje, el objeto a aprender, de la tarea implícita,
que se refiere al grupo como tal y su funcionamiento, al
vencimiento de los obstáculos que le impiden acometer la
tarea explícita.
Es preciso, subrayan estos autores, establecer
distinciones entre los grupos en las sociedades
desarrolladas y los de Latinoamérica, con sus condiciones
socio-económicas específicas. De aquí que
surja la necesidad de desarrollar una teoría que tenga en
cuenta nuestras realidades, aunque incorpore los aportes de otras
latitudes.
El grupo de aprendizaje desde el enfoque psicosocial
marxista.
El enfoque psicosocial marxista, a diferencia del
enfoque occidental, parte de la necesidad de examinar al grupo no
simplemente como "multitud", sino como la célula
real de la sociedad incluida en el amplio contexto de la
actividad social, centrando su análisis en la
característica de contenido de los grupos, en la
distinción de la especificidad de la influencia que ejerce
el grupo social concreto sobre
la persona y no
sólo en el análisis del mecanismo de esta
influencia.
Precisamente la participación de los miembros del
grupo en la actividad grupal conjunta condiciona la
formación de la comunidad psicológica entre ellos y
de esta manera el grupo se convierte realmente en un
fenómeno psicosocial.
De esta forma el grupo se examina en su vínculo
inseparable con la actividad. Aquí el principio de la
actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el
esquema teórico y metodológico en la
investigación del grupo; de lo cual se derivan las
siguientes consideraciones:
- Comprensión de la actividad como actividad
social conjunta, en el curso de la cual surgen vínculos
muy peculiares entre las personas. - Comprensión del grupo y la sociedad como
sujetos de la actividad, lo que brinda la posibilidad de
incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al
individuo (necesidades, motivos, finalidades,
etc.). - Inadmisibilidad de reducir la investigación
del grupo a la descripción empírica exclusiva, a
la constatación de actos de la actividad individual
fuera del "contexto social".
El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado
su avance en el conocimiento psicosocial, a partir de la
solución de problemas insuficientemente
elaborados.
En este sentido, la concepción sustentada
favorece la comprensión de la interrelación entre
el grupo y la persona. En esta comprensión del problema,
la persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo en
que está incluida no la priva de las
características de sujeto, sino que por el contrario le
brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus
potencialidades.
Igualmente este enfoque brinda una nueva
explicación al proceso de formación de la personalidad,
en tanto permite examinar de qué manera las leyes de la
comunicación e interacción, que se realizan en los
diferentes grupos humanos, condicionan la influencia sobre las
personas y cuál es el aporte propio de la persona como
sujeto creativo en la construcción ulterior de todo este sistema de
leyes.
Ya en la década del 40, L.S.Rubinstein
había sostenido que la personalidad se expresa, se forma y
se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la
estrecha relación entre el psiquismo y la actividad, fue
ulteriormente desarrollado por A.N.Leontiev, fundamentando en sus
trabajos cómo lo psíquico es realmente actividad
psíquica interna, que surge a partir de una actividad
material externa transformada, es decir, la actividad
psíquica no solo se forma en la actividad práctica,
sino que es su fruto, su resultado.
Un importante aporte en esta línea que
profundizaremos posteriormente es el análisis del estudio
a partir de la actividad y su concepción como actividad
conjunta, desarrollado por B.Ya.Liaudis.
La aplicación de este principio a la labor
escolar demuestra que el trabajo en grupo, debidamente orientado,
estimula la autoformación, la autoeducación de sus
miembros, una posición activa ante su propio desarrollo,
no solo como un derecho de cada miembro sino como su
responsabilidad.
Lo anterior supone la transformación de la propia
lógica
del proceso docente, el alumno deja de ser un consumidor pasivo
de un volumen cada vez
mayor de información para dirigirse activamente a la
búsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le
permiten interpretar los fenómenos de la realidad de
manera independiente y emprender su transformación
creadora. Se trata de que la escuela enseñe a aprender
para que cada estudiante pueda formarse a sí
mismo.
Entre los autores marxistas que han desarrollado el
enfoque de los grupos en la enseñanza se destacan las
experiencias de A.S.Makarenko, A.V.Petrovsky y
V.Y.Liaudis.
Otra dirección importante en la aplicación
de la teoría de grupos al aprendizaje, lo constituye el
llamado entrenamiento sociopsicológico. El entrenamiento
sociopsicológico se refiere a formas de influencia
psicológica en el proceso de comunicación intensiva
en el grupo, dirigido a la elevación de la competencia de
los participantes en la comunicación, su aplicación
responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la
cultura de la comunicación, orientarse de forma
rápida en las variadas situaciones comunicativas, dominio efectivo
de las técnicas de comunicación, hábitos de
conocerse a sí mismo y al interlocutor.
Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta
con una larga tradición en la psicología y
teoría de la dirección en occidente, es incorporada
por psicólogos de orientación marxista, cobrando
auge en los antiguos países de la RDA, la URSS y
Checoslovaquia.
En Cuba existen algunas experiencias de entrenamiento
sociopsicológico en la capacitación de dirigentes, profesores y
maestros. El entrenamiento sociopsicológico comprende
variados métodos y formas de entrenamiento, que pueden
clasificarse en dos tipos:
- Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo:
conducir una reunión, resolver conflictos
interpersonales). - Profundizar en el análisis de situaciones de
comunicación, análisis de sí mismo, del
interlocutor, de la situación de grupo.
Los diferentes métodos se basan en el efecto de
la interacción grupal y en el principio de la actividad
constituyendo variantes originales de la enseñanza por
modelos. El
entrenamiento sociopsicológico ha mostrado amplias
posibilidades de aplicación en la superación
práctica de una serie de limitaciones en la
formación de los docentes, utilizado como una vía
importante en la formación de estudiantes de los
institutos pedagógicos, así como en el
perfeccionamiento de la labor de los docentes.
En la comprobación experimental de la efectividad
de distintos tipos de entrenamiento sociopsicológico, se
constato que la utilización efectiva de estos
métodos se logra si se cumplen las siguientes
condiciones:
- Si se modelan situaciones típicas de la
actividad profesional pedagógica. - Si en su introducción se tienen en cuenta los
principios didácticos: aumento paulatino de las
dificultades, combinación óptima de distintos
tipos de trabajo docente: individual, por pares y grupos, que
permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos,
hábitos y habilidades en el proceso de
enseñanza. - Si se emplea el entrenamiento sociopsicológico
como determinado sistema cuyos componentes están
vinculados entre sí y se combinan con formas y
métodos tradicionales de enseñanza.
En los programas de entrenamiento
sociopsicológico dirigidos a los docentes se han incluido
aspectos vinculados a:
- Trabajo de autoeducación del maestro para el
desarrollo de funciones
psíquicas imprescindibles para su labor. - Elevación de la cultura del lenguaje,
dominio de la técnica del lenguaje, educación y
desarrollo de la voz. - Enseñanza del arte de la
comunicación, tomando en cuenta las propiedades
individuales de la personalidad de los alumnos, las
particularidades de su carácter y que permita la
comprensión de los motivos, intenciones y estrategias de
conducta propias y de los estudiantes.
En la actualidad en nuestro país se desarrollan
experiencias pedagógicas con una orientación
marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias
grupalistas desarrolladas fundamentalmente en América
Latina.
Para mayor profundización localice los
siguientes autores:
- Bertoglia Richards, Luis. Psicología del
aprendizaje.- Ed: Universidad de Antofagasta, Chile
1990. - González Rey, Fernando. Psicología
humanista.- Ed: Ciencias Sociales, La Habana,
1984. - Petrovski, A.V. Teoría psicológica
del colectivo.- Ed: Ciencias Sociales, La Habana
1986. - Yaroschevski, M. G. La Psicología del siglo
XX.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana,
1983. - ____________ . Historia de la
Psicología.- Ed: Pueblo y Educación, La
Habana 1983; tomo I y II.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA ORIENTACIÓN
DEL TRABAJO CON LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE.
En lo relativo a la orientación sugerimos lo
siguiente:
1- Relativas al docente
- Uso de técnicas de trabajo grupal que
faciliten ampliar la comunicación entre los
participantes. - Saber manejar hechos o problemas
inesperados. - Ser abierto y receptivo a los criterios del
grupo. - Autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos
fuertes y débiles para escoger las estrategias
necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente. - Experimentar en sí mismo el proceso de
creatividad ayudará al profesor a entenderlo en los
demás y facilitará su conducción en los
estudiantes.
2- Relativas a la composición del
grupo.
Para el logro de una atmósfera creativa es
necesario tener presente determinadas características de
los miembros que componen el grupo, como son las relaciones
interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status
en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de
líderes que acaparan la participación, de
estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el
desarrollo de una atmósfera creativa.
Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al
grupo en equipos balanceados, de forma tal que todos sus
integrantes tengan posibilidades de participación y los
resultados entre los diferentes equipos sean
comparables.
3- Relativo a las condiciones en las que trabaja y se
desarrolla el grupo.
Dos son las condiciones esenciales que estimulan el
trabajo creativo del grupo: la seguridad psicológica para
crear y la receptividad a todas las ideas que se
manifiesten.
Estas condiciones se expresan en los principios
siguientes:
- Toda idea es escuchada, nadie puede negar a otro la
oportunidad de emitir su juicio. - No criticar las ideas que expresa cualquier miembro
del grupo. - No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su
exposición. - Expresar libremente cualquier idea.
- Fomentar la fantasía, imaginación e
ideas no usuales. - No permitir la imposición de ideas por parte
de ningún miembro ni su eliminación. - Respetar al otro, fomentar la aceptación
mutua, de manera que la experiencia creativa sea siempre una
experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los
demás. - Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de
búsqueda como una experiencia excitante y
divertida. - Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como
"puentes" hacia niveles superiores del trabajo del
grupo.
En lo tocante a la orientación del trabajo grupal
en general tener presente las siguientes sugerencias en las tres
etapas esenciales: la orientación, la ejecución y
el control y evaluación
de los logros, como indicamos a continuación.
En la fase de orientación.
- Formular objetivos.
- Determinar tareas y actividades a realizar acordes a
los objetivos. - Analizar las condiciones subjetivas y objetivas en
que transcurre el proceso (estudio de la bibliografía, documentos,
folletos, programas, entre otros.) - Analizar los recursos
disponibles. - Obtener y analizar la información.
- Seleccionar métodos y formas de
organización para lograr los objetivos en un plazo de
tiempo. - Preparación individual y
colectiva. - Coordinar esfuerzos.
- Distribución de tareas y roles.
- Pronósticos de resultados.
- Determinar los aspectos esenciales de la
comunicación a establecer. - Elaborar y modelar acciones con
alternativas. - Consultar a expertos.
- Analizar el nivel de autopreparación y
preparación de los microgrupos.
En la fase de ejecución.
- Presentación.
- Orientar hacia los objetivos.
- Intercambio de experiencia.
- Solicitar cooperación.
- Intercambio de ideas.
- Defensa de los puntos de vistas objeto de
análisis y reflexión. - Percatarse si la manera en que fue orientado se
ejecuta, cuántos lo comprendieron
totalmente. - Intercambio y cooperación entre los miembros
de los microgrupos. - Comunicar la realización de la
actividad. - Comparación de los criterios, establecer la
polémica, el debate, la
discusión y el análisis reflexivo.
En la fase de control y evaluación del
proceso.
- Comprobar el cumplimiento de los objetivos
según la planificación. - Precisar si lo orientado por el docente es lo
alcanzado por el estudiante. - Interpretar los resultados.
- Valorar los resultados.
- Determinar logros y deficiencias.
- Establecer criterios de
valoración. - Elaborar juicios valorativos y
reflexivos. - Analizar causas de las deficiencias.
- Valorar la efectividad de la actividad o
trabajo. - Elaborar y arribar a conclusiones.
Estas regularidades permiten la planificación
objetiva en aras de una mayor efectividad, en la que está
de manera implícita la relación de lo afectivo
– motivacional con lo cognitivo instrumental, facilitando
la comunicación, la interacción y la
comprensión de los mensajes.
Indudablemente que en la medida en que el aprendizaje se
convierte en una necesidad compartida con otros, se expresan
cualidades de la personalidad que se acercan al tipo de
estudiante que estamos deseando formar, pues lo colaborativo
favorece la solidaridad, el
trabajo colectivista y en grupo, identificándose con metas
colectivas y no sólo individual, además de la
fuerza que
tiene la unidad para obtener metas superiores en la vida
profesional.
Para mayor profundización localice los
siguientes autores:
- Aubel, Yudi. Directrices para el estudio en base a
la técnica de grupos focales.- FNUAP, Santiago de
Chile, 1994. - Ávila Muñoz, Alicia.- Estudio
independiente.- Ed: ILCE, México, 1996. - Bermúdez Serguera, Rogelio. Teoría y
metodología del aprendizaje.- Ed: Pueblo y
Educación, La Habana, 1996. - Rico Montero, Pilar. Reflexión y aprendizaje
en el aula.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana,
1996. - Torres Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y
pensar para aprender: estrategia de aprendizaje.- Ed: Narcea
S.A., Madrid, España, 1994. - _______________________. Las estrategias de
aprendizaje en el aula.- Ed: Universidad Pontificia Comillas,
España, 1994.
Volveremos a retomar de forma sintética, las
condiciones mínimas necesarias para la
organización exitosa del sistema de acciones para la
orientación hacia el aprendizaje en grupo:
- Un cambio en la concepción del profesor sobre
qué es enseñar y qué es
aprender. - Comprensión por parte del estudiante, de la
necesidad y ventaja del trabajo en equipos. - Saber constituir equipos de estudiantes a partir de
la diversidad existente en ellos. - La formación de los equipos bases, puede
realizarse de diversas formas: - Aleatoria, empleando técnicas de
formación de equipos. Algunas técnicas más
utilizadas son: por numeración, colores,
claves, símbolos, etc.; a partir de criterios
como letras del nombre o del apellido, por el mes de
nacimiento, entre otros - Por iniciativa del director del grupo, el cual lista
en mano, puede formar los equipos; o bien, trabajar las
primeras sesiones con grupos heterogéneos y a partir del
conocimiento previo de los miembros del grupo, establecer los
equipos base. - Por afinidad entre los miembros del grupo, los cuales
después de haber trabajado en equipos
heterogéneos, deciden con quien trabajar y crear los
grupos base. - La identidad de
los grupos. - Elegir un nombre para el equipo, y fundamentar dicha
elección. - Escoger una maestra o una mascota que los represente
por el período en que estarán en el
equipo. - Presentar de una manera creativa el resto del
grupo. - Establecer normas dentro del grupo, compromiso que
deben cumplir todos, como una de las primeras
actividades. - Otras exigencias.
- Arreglar el salón de clases.
- Las instrucciones precisas sobre la tarea a realizar,
las habilidades a desarrollar y las metas a lograr. - Cuáles son las metas de cada situación
de aprendizaje y proyectar el estado
futuro deseado en el que se demuestre competencia y dominio de
la actividad. - Monitoreo desde dentro y desde fuera de los
equipos. - Socializar el proceso y los resultados de cada equipo
a través de la presentación de trabajos
terminados y una amplia reflexión sobre esos
trabajos. - Propiciar la autoevalución: en qué
medida cada uno contribuyó al logro de la meta
común. - La consulta: se sustente en las orientaciones de las
acciones hacia el aprendizaje, fundamentados en principios
psicológicos subyacentes.
Título: La
autoobservación.
Instrucciones:
- Explicación al estudiante que aprender a
autoobservarse es el primer paso para conseguir una
orientación en las acciones hacia el aprendizaje y a una
autodirección de excelencia. - Se debe propiciar que los estudiantes refieran si
tienen experiencias de autoobservación durante el
transcurso de su vida y si le ven la utilidad que
esto puede tener para el autoconocimiento, de manera particular
para seguir el modo en que aprendemos cada uno. - Se sugiere que realice la autoobservación de
su comportamiento en: conferencias, seminarios, talleres, clase
práctica, estudio individual y la práctica
laboral, entre
otros. Si se logra abarcar todas las actividades del escolar,
la autorreflexión será más
completa. - Recomendamos confeccionar un registro de
formato igual al que presentaremos a continuación y
registrar las acciones correspondientes a la actividad que
desempeñas como estudiante de un centro de
enseñanza superior.
Objetivo | Área | Acciones (estudiante) | Registro de acciones por el | |
Auto- Observación | Permite la autoobservación sobre lo que Permite obtener información sobre lo que | – Clase . – Actividades de estudio – Actividades de descanso y recreación. – Actividades investigativas. | . ¿Qué hago cuando participo – Leo, escribo, resumo . Concentro la atención sobre: la – ¿Qué entiendo? – ¿Qué no entiendo? – ¿Cuánto esfuerzo estoy – ¿Cuánto tiempo estoy – ¿Qué pensamientos acuden a – ¿Estoy de acuerdo con la – ¿Qué sentimientos provocan en – ¿Qué pasos he dado hasta – ¿En qué recursos me – ¿Cómo los utilizo? – ¿Con qué calidad los |
En resumen, la toma de conciencia por parte de los
estudiantes de aspectos cuantitativos como el tiempo y otros en
su mayoría de índole cualitativa, redundará
en una mayor capacidad de autodirección.
Título: Escritos sobre logros.
Objetivo: Determinar la intensidad de logros (la
necesidad), así como explorar la autoestima, la
opinión sobre sí mismo, sobre los integrantes del
grupo, el estado de la ortografía, la redacción, el nivel y aplicación de
los conocimientos, la implicación personal y social, entre
otros.
Tipos de escritos:
- Autobiográficos.
- Escritos sugeridos.
- Escritos libres.
Título: Mi autobiografía.
Instrucciones:
Explicación a los estudiantes del objetivo de la
actividad, que se sintetiza en la escritura de
su autobiografía, para lo cual dispone de dos semanas, las
mismas versarán sobre lo siguiente:
- Mi autobiografía.
- Mi autobiografía dentro de seis
años.
La primera se entregará en la segunda semana del
curso lectivo y la segunda en la cuarta semana. Ambas se orientan
en la semana de familiarización, con una
orientación precisa sobre lo que se desea que ellos
realicen.
Objetivo: esta técnica se utiliza para lograr
un intercambio de conocimientos entre los miembros del mismo
grupo. Este grupo no debe ser inferior a cuatro, consiste en
buscar, y discutir la solución del problema o pregunta
planteada por el expositor.Los temas que pueden tratar en una discusión
dirigida se caracterizan por ser concretos,
problemáticos y pueden tener diversas soluciones.Acciones para la autopreparación de esta
técnica:- Grupos de debates dirigidos.
- Elección del tema y la
subtemática. - Selección del coordinador, modelador o
director, orientar y dirigir su
autopreparación. - De ser posible el coordinador debe ser un
estudiante. - Selección y preparación de la fuentes de
información. - Delimitar los objetivos o el objetivo del
tema. - Elaborar las preguntas más adecuada para
estimular y conducir el debate siguiendo su orden lógico
y orgánico. Una pregunta central y una
subordinada. - Los participantes deberán conocer el tema.
Objeto de debate con suficiente antelación como para
informarse por si mismo e intercambiar previamente. - Facilitar las fuentes de información: libros,
folletos, revistas, otros materiales. - Facilitar la consulta a expertos en la
temática. - Establecer un horario para la consulta individual o
grupal.Acciones concretas a seguir en su
desarrollo:- El coordinador hará una breve
descripción de la actividad a realizar, como
introducción, con la finalidad de: exponer el
objetivo, encuadrar el tema, referirse a las instrucciones,
propiciando el clima adecuado que ubique mentalmente al
grupo en el debate que ha de gestarse. - Posteriormente formulará la primera
pregunta e invitará al resto de los estudiantes a
participar. - Dado el caso de que la participación sea
incipiente, el coordinador en su caso, puede estimular las
respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada" y las alternativas que provoquen
adhesión. - Una vez puesto en marcha el intercambio, el
coordinador continúa dirigiendo
espontáneamente sin ejercer presiones,
intimidación, o sometimiento. Lo que más en
este momento no es obtener la respuesta que se desea, sino
la elaboración mental y las respuestas
individuales. - Puede apelarse a todo tipo de recursos
didácticos con carácter de
información, ilustración, prueba, o sugerencia que
puedan ser objeto de nuevas preguntas. - El coordinador o los coordinadores
prestarán mucha atención al desarrollo de los
contenidos del debate, y a las actividades de los miembros
del grupo. Distribuyendo el uso de la palabra, observando
las posibles inhibiciones o dificultades que se presente y,
si lo cree conveniente para la marcha del debate puede
hacer aportaciones. - El coordinador asumirá una posición
cordial, serena y segura de apoyo al grupo. - Es válido admitir todas las opiniones,
ninguna debe ser rechazada o menospreciada. Su función es concretar el grupo hacia
ideas concretas pero valiosas. - Antes de concluir el debate, no debe llegarse a
alguna conclusión o acuerdo de lo
discutido. - No debe terminar el debate de manera abrupta, sin
antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de
las diversas intervenciones. - En colaboración con el resto de los
estudiantes el coordinador hará una síntesis, que debe ser
anotada. - Los minutos finales los retomará el
coordinador para evaluar la actividad, ayudados por
reflexiones colectivas o individuales sobre la
participación, esto implica enfatizar en el
análisis de las respuestas tomadas en
consideración la profundidad, la claridad, la
solidez y la concreción de los participantes,
así como el dominio de las fuentes utilizadas en la
autopreparación. Después de concluida este
análisis el profesor emitirá la
valoración final. - Preparación ambiental: una posible
distribución o disposición de
los estudiantes puede ser:
- El coordinador hará una breve
- Establecer un horario de atención especial al
coordinador.
En resumen, los objetivos son alcanzables con la
aplicación de la técnica anterior en el aprendizaje
en grupo, manifestándose en la estimulación del
razonamiento, la capacidad de análisis crítico,
intercomunicación, el trabajo colectivo, la
comprensión, la tolerancia, la
redundancia lo anterior en la posibilidad que le proporciona al
estudiante para el inicio y desarrollo de habilidades como: la
explicación, lo argumentatorio y los juicios
valorativos.
- "Forum"
Objetivo: facilita el diálogo
entre varios grupos de estudiantes, cuyas intervenciones son
dirigidas por un coordinador o moderador del debate; su finalidad
no es la unificación sobre un determinado punto de vista,
sino hacen discurrir y que todos expresen sus
opiniones.
Es un acto puramente social, en el cual los estudiantes
se ponen en contacto, colaboran mutuamente en la
elaboración de juicios críticos. El forum suele
realizarse fundamentalmente a continuación de una
actividad de sumo interés ( ejemplo una conferencia) a la
colectividad que, necesariamente, debe ser observado por los
asistentes al auditorio. También se desarrollarán
seguido de una mesa redonda,
simposio, panel y
otras técnicas grupales.
- Acciones para la autopreparación.
- Elección del tema y las
subtemáticas. - Delimitar los objetivos o el objetivo del
tema. - Localización y selección de las fuentes de
información. Orientar su consulta. - Localizar y facilitar la consulta a expertos en la
temática. - Elección del coordinador o el moderador.
Orientar y dirigir su autopreparación. - Elaborar las preguntas más adecuadas para
estimular, y conducir la participación siguiendo un
orden lógico y orgánico. Una pregunta central y
varias subordinadas. - Reflexionar en torno a los aspectos a tener en
cuenta en la autoevaluación de la
actividad. - Propuesta de horario de consulta: su objetivo es el
de orientar, precisar acciones, aclaración de posibles
dudas y la materialización del ensayo o
los ensayos.
- Funciones del moderador: expresarse con claridad, con
corrección, prudencia y diplomacia.
- Estimular y controlar la
participación. - Utilizar el ingenio y el sentido del humor para
crear el clima de informalidad necesaria en el
FORUM. - Control de los tres minutos que como máximo
podrá durar cada participación
(exposición de las ideas) - Lograr que las exposiciones se centren en temas
objeto de análisis evitando desviaciones. - Autoprepararse conscientemente para
desempeñar correctamente la
función.
- Funciones del ayudante del coordinador
- Observar y anotar por orden a quienes soliciten la
palabra levantando la mano - Comunicarse con el moderador, para precisar
detalles e intervenciones. - Comunicarse con el moderador.
- Autoprepararse conscientemente
- Funciones de los participantes (grupo
clase)
Autopreparación consciente en el tema objeto de
análisis, para lo que ejecutarán las siguientes
acciones:
- Trabajar con la bibliografía orientada:
realizar resúmenes, aportar datos a
utilizar en el debate. - Consultar expertos en el instituto o fuera del
mismo, con la finalidad de alcanzar mayor profundidad y
amplitud en las respuestas a las posibles
interrogantes. - Reunión de los equipos de
trabajo con el objetivo de precisar las posibles
intervenciones y ganar en claridad. - Participar en las consultas: con el objetivo de
aclarar posibles dudas, otra finalidad puede ser, la de ganar
en claridad a la hora de trabajar con documentos, fuentes
bibliográficas, entre otros
- Acciones a seguir en su desarrollo.
- El moderador con la ayuda y colaboración del
resto de los estudiantes organiza el aula con el objetivo de
disponer de un clima psicológico adecuado. - Iniciará el FORUM presentando los
participantes. Declara el objetivo que persigue la actividad
explicando con precisión el tema, problema a debatir o
los aspectos de la actividad observada que se ha de tener en
cuenta. - Señala las formalidades a que habrán
de ajustarse los participantes: mano alzada, voz alta,
objetividad, tiempo de duración de la
exposición. - Aclara que hay plena libertad para opinar, expresar
las ideas y que siendo el FORUM una actividad de aprendizaje,
todos tenemos derecho a equivocarnos. - Formula preguntas concretas, estimulantes. Estas
preguntas pueden ser elaboradas de antemano invitar al resto
de los estudiantes a exponer sus opiniones. - En el caso de que la participación no sea
espontánea, el moderador puede utilizar el recurso de
las respuestas anticipadas, hipotética o
contradictoria que provoquen rechazo o la adhesión
facilitando de este modo la interacción. - El moderador continúa la distribución
de los participantes por el orden de pedido, formulando
preguntas nuevas, sin opinar al respecto. - Agotada las intervenciones o el tiempo previsto,
hará una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas. - Con la ayuda y cooperación del resto de los
estudiantes arribará a conclusiones, señalando
los puntos coincidentes y los discrepantes. - El coordinador o moderador antes de concluir
pedirá a los estudiantes opiniones, criterios y puntos
de vista sobre el desarrollo de la actividad, si esta
cumplió con las expectativas, con los objetivos, si
ganaron en claridad, si les ayudó a evacuar posibles
dudas, si satisfizo sus intereses, si los motiva a continuar
trabajando en grupos y como se autoevalúan ellos y
como lo autoevalúan a él. - El profesor después de escuchar la
opinión de los estudiantes y el moderador.
Precisará las evaluaciones a los grupos de trabajo o
la evaluación individual, puede aludir además a
la visión que posee el comportamiento general en las
exposiciones corrigiendo defectos y destacando las virtudes,
así como las potencialidades del grupo. - Preparación Ambiental: una posible
distribución del ambiente para el forum puede
ser:
En resumen, este recurso puede utilizarse en casi todas
las asignaturas previstas en el plan de estudio. Los objetivos
alcanzables se enmarcan dentro de la dialéctica de lo
cognitivo y lo afectivo, permitir la libertad de
expresión de ideas, de opiniones en un clima con
limitaciones mínimas que potencian la
participación.
- Comisión.
Objetivo: se busca discutir un problema
específico con la intervención de un grupo
pequeño de estudiantes para presentar luego las
conclusiones al grupo mayor al cual representa.
- Acciones para la autopreparación:
- Elección de los comisionados.
- Elecciones entre los comisionados de un coordinador
y un secretario. - Selección del tema y las
subtemáticas.
- Delimitar el objetivo o los objetivos del
tema. - Localización y selección de las
fuentes de información. Orientar la consulta de las
mismas (todos los miembros del grupo clase deben dominar el
tema objeto de análisis) - Localizar y facilitar la consulta a expertos en
la temática. - Una vez más dirigir la orientación
para la autopreparación de los
comisionados. - Elaborar las acciones a seguir en el desarrollo
de la actividad. - Propuesta del horario de consulta: su objetivo es
precisar las orientaciones correspondientes, aclarar
posibles dudas y la materialización del ensayo o los
ensayos (reuniones) o la comisión se reúne
fuera de la clase y en día y hora a conveniencia de
los comisionados.
- Delimitar el objetivo o los objetivos del
- Acciones a seguir en su desarrollo.
- En la primera reunión de la
comisión los miembros eligen un coordinador y un
secretario. El primero dirige las reuniones, y el segundo
toma nota de lo abordado y prepara el informe
que se llevará al grupo grande. - El número de reuniones dependerá
del plazo acordado por el grupo grande. La duración
y horario de cada reunión será dividida por
los propios comisionados. - El desarrollo de las reuniones debe seguir este
estilo: ambiente informal, amplio debate, búsqueda
de acuerdos, resumen, redacción del informe, con las
conclusiones, sugerencias o proyectos. - Llegada la fecha de exposición al grupo
clase, el coordinador da lectura
al informe, apoyado por los demás miembros
comisionados en las respuestas a las preguntas, dudas y
aclaraciones que hayan en el resto de la clase. - Los estudiantes pueden finalizar elaborando sus
propias conclusiones a través de sus criterios,
puntos de vistas, opiniones, si la actividad cumplió
su objetivo, con las expectativas, si ganaron en claridad,
si les ayudó a evacuar posibles dudas, si satisfizo
sus intereses, si los motiva a continuar trabajando de esta
forma y finalmente cómo se evalúan ellos y al
resto de la comisión. - El profesor después de escuchar las
opiniones de los estudiantes y de la comisión.
Precisará las evaluaciones a cada uno de los
miembros de la comisión y cómo
evaluará el resto del grupo. - Preparación ambiental: una posible
disposición del ambiente para la comisión
puede ser:
- En la primera reunión de la
En resumen, los objetivos alcanzables se manifiestan en
la búsqueda de información, su procesamiento, la
aplicación de la misma de gran utilidad en su
formación al influir e incidir en los debates de un tema,
un proyecto, un problema, con el fin de elevar nuevas
conclusiones o sugerencias al grupo y propiciar un clima de
confianza en la autoridad elegida.
- Mesa redonda.
- Objetivo: consiste en un grupo de estudiantes de
cuatro a ocho o de tres a seis que dialogan frente al grupo
de estudiantes (discusión), con la
participación activa y moderada del moderador.
Algunos autores sostienen que la mesa redonda tiene una
variante, teniendo en cuanta que en esta intervienen los
integrantes, es decir el resto de los participantes, que
pueden ser dos o tres, dándose el caso que la
dirección y responsabilidad tenida por el moderador
para los interrogatorios, pero, si estos no intervienen, el
moderador puede invitar a los asistentes para que
efectúen preguntas.
- Objetivo: consiste en un grupo de estudiantes de
- Acciones a seguir en la
autopreparación. - Elección del tema y las
subtemáticas. - Delimitar los objetivos o el objetivo del
tema. - Localizar y orientar las fuentes de
información (consultas, autopreparación)
todos los estudiantes del grupo clase. - Localizar y facilitar la consulta a expertos en
la temática. - Elección de los integrantes de la mesa
redonda (3-6) miembros. - Los expertos elegidos han de tener posiciones
divergentes, ser buenos conocedores de la materia,
hábiles para exponer, defender con argumentos
sólidos su posición, esto puede lograrse
orientando su autopreparación,
supervisándola, citándolos a consultas
previas, etc. - Selección de un coordinador (un
estudiante). - Funciones del coordinador: reunirse con los
expertos, buscar información, ser imparcial,
objetivo en sus intervenciones, presentar a los expertos,
propiciar una atmósfera psicológica
agradable, evaluar los criterios y reflexionar en torno a
la actividad. - Otras funciones de los expertos y el coordinador
pueden ser: la consultoría, el análisis de
datos, de fuentes, ensayos, corregir dificultades,
reflexión en torno a posibles
interrogantes. - El resto de la clase debe informarse
suficientemente de la temática que se aborda durante
el desarrollo de la actividad, no permanecer inactivos y a
la expectativa siempre para interrogar o pedir
aclaraciones, etc. - El profesor asesora y consulta de forma general
(cuantas veces sea necesario).
- Elección del tema y las
- Acciones a seguir en su desarrollo:
- El coordinador presenta el tema objeto de
análisis, los objetivos o el objetivo que se
persigue, presentará a los expertos y el procedimiento a seguir, advirtiendo al resto
de los estudiantes que podrán hacer preguntas al
final y ofrecer la palabra al expositor. - Cada expositor tendrá siete minutos para
explicar sus ideas. - El coordinador cederá alternativamente a
los expertos divergentes o convergentes en las opiniones
manifestadas. - Una vez finalizada las intervenciones o las
exposiciones, el coordinador puede recabar la
participación del resto del
estudiantado. - Cada experto puede aclarar, ampliar o especificar
los argumentos, y rebatir los opuestos, dialogando si lo
desean en la defensa de sus puntos de vista. - El coordinador expone las conclusiones finales
que sintetizan los puntos de confluencia. - La evaluación de la actividad desarrollada
se hará en conjunto atendiendo a los criterios de
cada uno de los participantes. - Preparación ambiental: una posible
disposición del local para desarrollar la mesa
redonda puede ser:
- El coordinador presenta el tema objeto de
En resumen, se puede utilizar en todas las asignaturas
de estudio: historia, temas de actualidad social, entre
otros.
En síntesis trabajar en este sentido favorece
la:
- Creación, coordinación y programación de la situación del
aprendizaje grupal e individual. - Comunicación horizontal entre profesores
– estudiantes y entre estudiantes. - Dirección social del trabajo.
- Trabajo en equipo.
- Responsabilidad individual.
- Cumplimiento de roles.
- Compromiso grupal. Participación activa,
comprometida y responsable. - Interdependencia positiva e integración
promotora. - Actividades socio – afectivas.
- El colectivismo y la responsabilidad individual pero
para obtener fines sociales. - Procesamiento grupal de la
información. - Responsabilidad de cada uno con su
aprendizaje. - Hacer suyo el aprendizaje de los otros.
- Desarrollo de la metacognición y la
transferencia. - Liderazgo distribuido y compartido.
- Aplicación de lo aprendido.
- Construcción social del
conocimiento. - Autonomía grupal.
Éstas son las ideas rectoras para la correcta y
exitosa aplicación sistemática de las acciones de
orientación hacia el aprendizaje. Insistimos en la
necesidad de reflexionar sobre su alcance, su trascendencia y la
manera de ponerlas en práctica en un salón de
clases.
BIBLIOGRAFÍA
- BERTOGLIA RICHARS, L. Motivar más que motivación.__ p. 23-24.__ En
Psicología del Aprendizaje.__ Chile: Universidad
Antofagasta, 1990. - BRITO, H. La Efectividad de la motivación.__ p. 55-66.__ En
Ciencias Pedagógicas.__ año 11, no. 20.__ La
Habana, ene. – jun. 1990. - CASTELLANOS NEDA, A. V. Aprendizaje Grupal:
reflexiones en torno a una experiencia.__ 91-104.__ En
Revista Cubana de Educación
Superior.__ Vol 17, no. 3.__ La Habana, 1997. - CHIVÁS ORTIZ, F. La Motivación para
crear en los marcos de la educación: algunas reflexiones
y apuntes críticos.__ p. 28-48.__ En Revista
Cubana de Educación Superior.__ Vol 14, no. 2.__ La
Habana, 1994. - COLLAZO DELGADO, B. La Orientación en la
actividad pedagógica/ María Puentes
Albá.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1992. - DURÁN GÓNDAR, A. Desarrollo de
habilidades comunicativas.__ p. 21-23.__ En
Educación.__ año 20, no 16.__ La Habana, ene.
– mar., 1990. - HUICI CASAL, C. Estructura y procesos de grupos.-
Madrid: Universidad de Educación
a distancia, 1987. T I y II. - FERREIRO GRAVIÉ, R. El ABC del aprendizaje
cooperativo: una alternativa a la educación tradicional,
México 1998. - GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, A. M. Teoría
y práctica de la comunicación en la escuela.__ La
Habana: Ed. Pueblo y Educación. - GONZÁLEZ REY, F. Investigación
orientada al estudio de la motivación profesional en
adolescentes
y jóvenes.__ p. 164-174.__ En Epistemología Cualitativa y
Subjetividad.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1997. - GONZÁLEZ REY, F. La Personalidad: su
educación y desarrollo/ A. Mitjans.__ La Habana: Ed.
Ciencias Sociales, 1989. - LÓPEZ LÓPEZ, M. Cómo
enseñar a determinar lo esencial.__ LA Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 1989. - MITJANS MARTÍNEZ, A. Creatividad, Personalidad
y Educación.__ La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1995. - MARUGAN, M. Aprende si relaciona/ José M.
Román.__ Madrid: Gráfico Royer, 1997. - OJALVO MITRANG, V. La Comunicación en el aula:
investigación y entrenamiento.__ p. 29-28.__ En
Revista Cubana de Educación Superior__ Vol 14, no 1.__
La Habana: Ed. Universitaria, 1994. - RICO MONTERO, P. Cómo el alumno evalúa
los resultados de su tarea docentes.__ Primera parte.__ En
Temas de Psicología Pedagógica para Maestros.__
La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1987. - RODRÍGUEZ COCIO, M. La Formación de
colectivos en las aulas de la enseñanza media.__ p.
84-95.__ En Educación.__ no. 53.__ La Habana,
1986. - ROMÁN SÁNCHEZ, J. M. La
tutoría.__ Barcelona: Ed. C. E. A. C, 1984. - TORRE, PUENTE, J. C. Las estrategias de aprendizaje
en el aula.__ España: Universidad Pontificia Comillas,
S. A, 1994. - TORROELLA GONZÁLEZ, G. Cómo estudiar
con eficiencia.__ La Habana: Ed. Ciencias Sociales,
1984. - RUDMILLAS KATZ, B. ¿Cómo interesar a
los alumnos en la búsqueda de bibliografía?.__ La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988.
Autor:
Dr.C José Ignacio Reyes
González,
Coordinador.
Dra.C Celia Díaz Cantillo
MSc Juan José Fonseca
Prof. Aux. Juan Alberto Pérez
Cutiño
Prof. Aux. Sarvelio Guerra
Gómez
Asist. Danilo Quiñones Reyna
MSc José Aparicio Venegas
Asist. Margarita Félix
Pérez
Asist. Islaura Tejeda Arencibia
Asist. Claudia Quintero Díaz
Lic. Gerardo Cabrera Infante
Lic. Aníbal Velázquez
Téllez
Lic. María Gertrudis Batista
Ortiz
Lic. Ángel Caballero
Hernández
Lic. Ramón García
Peña
Lic. Cristóbal Galbán
Cruz
Marzo / 2002
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |