Los retos del cambio educativo en la actualidad, en la educación Secundaria Básica
En el artículo se presentan algunas
consideraciones acerca del cambio educativo, su dirección y evaluación. Se analizan críticamente
estos conceptos; así como algunos resultados de investigaciones
relacionadas con el tema.
Abstrac
In this article, the author offers some relevant
considerations about the educative change, its management and
evaluation. She also proposes the critical analysis of this
concept from the Cuban perspective and highlights the results
that emerged from her investigation related to this
topic.
La última década del siglo XX e inicios
del XXI, ha estado marcada
por profundos cambios sociales, económicos,
políticos, culturales. En este proceso no
está ajena ninguna esfera social; el desarrollo de
la ciencia y
la técnica en un mundo globalizado, caracterizan
también esta época.
Estos cambios vertiginosos indican hacia la existencia
de un mundo unipolar donde la situación de la parte de la
humanidad que sufre de extrema pobreza se ve
afectada cada día más por el limitado acceso a la
salud, la
educación,
la cultura y a
otros servicios
sociales y naturales imprescindibles para la vida.
La educación, se convierte en inquietud para
políticos, educadores y diferentes grupos
sociales, tomándose más conciencia del
papel clave de este sector en el desarrollo de las naciones, lo
que se refleja en las Conferencias de Jefes de Estado y Gobiernos
celebradas, fundamentalmente, en la década del 90 e
inicios de este siglo y en otros foros internacionales realizados
en el continente, incluyendo el Evento Internacional Pedagogía 2003.
Por todas estas razones, la educación en América
Latina enfrenta hoy grandes retos y la alta responsabilidad de preparar ciudadanos capaces de
vivir en una sociedad
fragmentada por las desigualdades, diversa, convulsa y amenazada
por la guerra. Tiene
el imperativo de formar hombres representantes de valores
éticos y morales y que a su vez sean conscientes de lo
divergente que resulta el hombre
mismo.
Conocedores de estos retos algunos países de la
región como Brasil, México,
Chile, Venezuela,
Argentina y otros, han proyectado el cambio educativo,
encaminado, fundamentalmente, a redefinir el Proceso Docente
Educativo con énfasis en el aprendizaje,
el incremento del protagonismo de la escuela y las
comunidades. Este cambio tiene sus particularidades en
correspondencia con el contexto social, político,
económico y cultural de cada país.
En este sentido, la mayoría de los autores
consultados señalan que el replanteo que tiene lugar en
ella, parte de la teoría
de que se hace necesaria la unidad de la transformación de
la sociedad y la formación de la
personalidad de nuevo tipo responsable de cumplir con el
encargo social.
En el caso de Latinoamérica este trasfondo tiene sus
peculiaridades que hacen que gran parte de los sistemas
educativos y con ellos, los educadores, no puedan, en muchos
casos, responder activamente a la renovación necesaria que
la educación requiere.
Este fenómeno educativo según Antonio Luis
Cárdenas: "es un acontecimiento cultural que se produce
como resultado de un proceso social generalmente extenso y
complejo en el que intervienen diferentes protagonistas. (…) Es
un producto del
desarrollo histórico, es una respuesta a transformaciones
sociales, políticas,
económicas. Expresan la emergencia de una nueva
época. Es irreversible. No se decreta, se produce".
(2000:85)
Esto demuestra que por su importancia el cambio en
educación necesita del apoyo, no sólo de la
escuela, sino de toda la sociedad y por tanto, exige de una
adecuada dirección escolar que propicie espacios de
intercambio entre los implicados y sobre todo la
familiarización con él. Por otra parte, se deben
instrumentar sistemas de evaluación que den la medida de
los avances y limitaciones de dicho proceso de dirección y
permitan tomar decisiones.
Son innumerables los estudios y teorías
existentes alrededor del cambio educativo, este es un
término extensamente analizado, por esta razón son
muchos los autores que lo han referido, entre ellos: Olivera,
1976; Restrepo, 1994; Ramis, 1996; Moroto, 1997; Blázquez,
1999; Cárdenas, 2000; Elliot, 2001; Martinic, 2001;
González y Reinoso, 2002; Castellanos y Llivina, 2002;
Macedo, 2002; Valle y García, 2003, entre
otros.
Del estudio realizado puede deducirse que los
términos: cambio educativo, innovación, reforma, transformación
son tratados
indistintamente, no sólo en el plano teórico, sino
también en la práctica educativa; no obstante
análisis realizados por autores como
Restrepo, 1994; Tiana, 1994; Cárdenas, 2000 y Valle y
García, 2003 indican que son diferentes. Esto demuestra,
en alguna medida, que existe falta de profundidad en el
tratamiento de estas categorías.
Por tanto, se coincide con algunos de estos autores al
plantear que todos tienen puntos de contacto; aunque cambio es
apreciado de manera más general. Implica mayor magnitud
pues abarca diversos ámbitos del sistema
educativo, de ahí, que tiene mayor envergadura.
Innovación, reforma y transformación comprenden
menor magnitud, se dirigen a una parte, área u objetivo
específico del contexto escolar. Lo que se aprecia en la
bibliografía como
regularidad es que estos últimos términos conducen
al logro del cambio.
Se comparte, entonces, el criterio de Cárdenas al
expresar que es importante comprender el cambio educativo como
una categoría filosófica esencial y general, pues
expresa una modificación de hechos, fenómenos y
procesos muy
ligados, no solo a la existencia del mundo material, sino
también espiritual del hombre.
(2000:10)
Cabe destacar que en la práctica educacional
cubana sólo se han utilizado en las distintas etapas de
cambio los términos transformación, que son las que
han conllevado, mediante acciones, a
que se materialice el cambio educativo. El resto de las
categorías no son empleadas comúnmente en el
Sistema Educativo
Cubano.
Sobre cambio educativo existen muchas definiciones,
entre ellas las más acertadas para el análisis, la
autora expone las siguientes:
"Es alterar la identidad de
la escuela, así como su carácter fundamental, requiere de una
revisión de los rituales y rutinas por una amplia base
social que implique a docentes,
administradores, alumnos, padres. Significa replantear las reglas
del juego". (Deal,
1990. Tomado de San Fabián Moroto, 1997:68).
"Intentos planificados y sistemáticos por los que
los profesionales de la educación, incorporan nuevos
temas, métodos,
criterios y modos de actuación y de reflexión sobre
la práctica". (Revista Aula
Abierta, 1998:312)
"Mudar, variar, alterar, responde al concepto
transformación que significa hacer cambiar de forma o
cualidad, transmitir, convertir una cosa de la enseñanza y la educación en otra".
(Cárdenas, 1999: 85)
"Transformaciones culturales que requieren del consenso
y del involucramiento de todos los factores para su éxito".
(Martinic, 2001: 23)
"Proceso de transformación gradual e intencional
de las concepciones, actitudes y
prácticas de la comunidad
escolar, dirigido a promover una educación desarrolladora
en correspondencia con el modelo
genérico de la escuela cubana y las condiciones socio
históricas". (Colectivo de autores. ICCP,
2002:12)
Al analizar las regularidades de estas definiciones
puede inferirse que presentan diferencias y puntos de contacto en
el contenido que abordan, lo que no siempre posibilita apreciar
en toda su magnitud este fenómeno educativo que se ha ido
generalizando, en casi todo el mundo y en gran parte de los
países latinoamericanos.
Estas diferencias permiten reconocer, además
limitaciones en el tratamiento de este término. Como
semejanzas pueden citarse: todos los autores reconocen que el
cambio implica variación, alteración,
transformación de un estado a otro de la escuela, ninguno
de los autores aluden a las necesarias acciones de
dirección para implementar el cambio.
Las diferencias están relacionadas con los
siguientes elementos: sólo uno de los autores aprecia el
fenómeno como proceso. Dos de ellos plantean el
involucramiento necesario de los agentes de la comunidad para su
consecución. Dos señalan que el cambio educativo
debe implicar modificaciones o variaciones, tanto en las
concepciones, como en la práctica
pedagógica.
Se discrepa, por otra parte con Blázquez al
plantear que el cambio educativo "es un intento planificado y
sistemático de transformación de la escuela".
(1994:22) El cambio educativo no debe quedarse sólo en el
intento, la institución escolar necesita que este se
implemente y por tanto, deviene en uno de los objetivos
supremo si se lo propone.
A pesar de que la definición que ofrece el
colectivo de autores del ICCP es la menos limitada, se considera
que tampoco tiene en cuenta todos los elementos necesarios del
cambio educativo, al no concebir la acción
de todos los agentes del mismo para su logro de manera
consecuente, mucho más en la escuela que es donde se
materializa la confluencia de todos los agentes del proceso
formativo.
En la teoría revisada también se
percibieron algunas contradicciones en el contenido planteado por
algunos autores, algunas de ellas a continuación se
comentan:
- En el término transformaciones se incluyen
conceptos, tales como: reforma, innovación, cambio.
Estos son vistos como adjetivos en muchos casos, lo que
también demuestra que el uso de los mismos está
en correspondencia con la visión cultural de quien los
utilice. - Toda transformación implica un cambio hacia
un nivel superior de desarrollo, lo que se considera por
parte de la autora una idea absoluta. - Las transformaciones son las que ocurren en los
diferentes niveles (aula, escuela, niveles más
generales de la dirección), lo que pareciera entender
que entonces el cambio no es posible en dichos
niveles. - Las reformas e innovaciones sólo tiene
éxito si se involucra a todos los agentes de la
escuela y la comunidad, esta idea denota que este es el
único factor que hace posible la implementación
de estos. - El cambio educativo depende de varios factores y
sobre todo de los recursos
con que se cuente para su logro. No se expresan en la
mayoría de los casos cuáles son.
Por todas estas cuestiones la autora entiende el
término como un proceso sistémico y
sistemático que implica a todos los agentes educativos, en
el aumento de la capacidad de la escuela para dar respuesta al
nuevo encargo social. Requiere, por ende, de acciones de
dirección que posibiliten alcanzar los objetivos del
cambio, en correspondencia con el desarrollo científico
técnico alcanzado.
Esto quiere decir que para lograr el cambio educativo no
basta solamente la buena voluntad, pues este debe involucrar a
toda la sociedad y más que intentos significa
acción en la práctica educativa. Asimismo una
variación en las concepciones teóricas
educacionales.
Al mismo tiempo
requiere de que todos los involucrados comprendan su necesidad,
aunque la mayoría de los autores consultados expresan que
en todo proceso de cambio siempre existe un por ciento de
personas que no lo ven como necesario y por tanto se resisten a
él. En este sentido Restrepo señala formas en que
pueden comportarse los recursos
humanos ante el cambio, (1994:51) lo que ratifica lo complejo
de este proceso:
- Los que están a favor del cambio porque
comprenden su necesidad. - Los que están a favor del cambio, pero
discrepan de él, porque este les obliga a estudiar y
actuar diferente o porque lo tradicional les resulta
funcional y cómodo. - Los que se ven forzados a seguir al cambio, se
sienten comprometidos ante los directivos o la
organización. - Los que definitivamente se oponen al cambio, tiene
apego a lo tradicional, temen correr riesgos.
Se sienten seguros de
pasado. No comprenden el cambio. - Los que se resisten de manera incidental o
situacional, no les interesa el cambio y por tanto tampoco
participan en él.
Aunque el cambio tiene como uno de sus rasgos esenciales
la variación, la modificación y la
transformación, como se ha expresado con anterioridad, se
considera acertado el criterio de Restrepo al plantear que no
todo necesariamente tiene que ser cambiado, pues existen
cuestiones tales como: métodos, experiencias
pedagógicas, estilos de dirección que pueden haber
resultado en la práctica escolar y por tanto, perdurar y
mantenerse en el tiempo. Esta cuestión demuestra el
carácter dialéctico de este fenómeno
educativo, en este sentido se expresa:
"Ahora se llama a cambiar en educación; pero no
considerando esto como una panacea, ni pidiendo que se abandone
lo que ha dado buenos resultados; sino que se analice lo
tradicional comparándolo con las nuevas realidades y
cambiar la educación para que no sólo se prepare al
alumno para reajustarse al cambio, sino para buscarlo y
lograrlo". (Restrepo, 1994: 26)
Estos análisis conllevan a la investigadora a
continuar corroborando que se necesita de una dirección
del cambio, que propicie la búsqueda de soluciones
creativas y anticipadoras con el fin de lograrlo. Mucho
más cuando se necesita para lograrlo flexibilidad,
empleo de
nuevos métodos, contextualización, así como
propiciar la participación activa y democrática de
todos los agentes.
Este último elemento se convierte, de hecho en
uno de los principios que
rigen su materialización en la escuela, según Valle
y García. (2003: 39)
La mayoría de los autores consultados coinciden
en plantear que no constituye tarea fácil llevar a cabo
procesos de cambio en la escuela, cuestión esta que es
compartida por la autora de la investigación si se tiene en cuenta que el
objeto del cambio en educación, como ya se ha expresado,
lo constituye el individuo que
se encuentra en constante formación y
transformación de su conducta, sus
hábitos, valores, intereses y aspiraciones. En este
sentido Elliot, propone ideas para su implementación
(2000:23)
El cambio educativo necesita del discurso
profesional, libre, abierto y tolerante.
- Debe evitarse la posición de "poder" de
los directivos para imponer el cambio - La participación en el cambio debe ser
voluntaria - Informar sistemáticamente sobre los avances
del mismo a los implicados - El cambio educativo debe ser supervisado y
evaluado.
Cárdenas, coincide con el anterior y
señala también: (2000: 3)
- El cambio educativo exige legitimización
social, ideológica y teórica - El cambio educativo necesita de la dirección
escolar.
Estas ideas evidencian que el proceso referido lo
consiguen solo las personas involucradas y si ven la necesidad
del cambio. Este incluye crecimiento, maduración personal porque
requiere de preparación individual y colectiva,
comprometimiento con la tarea y asunción de valores. En la
medida en que cambia la institución, cambian positivamente
también todos los que se involucran en ella.
Otra de las cuestiones que demuestran que el cambio debe
ser dirigido, son los elementos que al decir de Darío
Rodríguez inciden en la resistencia al
cambio: (1996:160)
- Necesidad de seguridad
ante lo conocido - Los intereses particulares que pueden verse
amenazados - Falta de visión y claridad respecto a los
beneficios del cambio - Interpretaciones contradictorias respecto al
cambio, sus alcances y objetivos - Malas disposiciones internas.
De acuerdo con estas cuestiones se deduce que la
dirección debe posibilitar que la organización venza estos obstáculos
y se plantee alternativas para transformarse. Se hace
imprescindible, entonces contar con vías que permitan, no
solo ejecutar las acciones, sino también diagnosticar,
evaluar y tomar decisiones. De igual manera, los directivos deben
conocer el medio en el que se desarrollan las acciones. En este
sentido Antúnez
plantea que el cambio educativo se ve favorecido, si los
directivos desarrollan, mediante su preparación
determinadas capacidades:
- Analizar y diagnosticar determinadas situaciones y
problemas.
- Diseñar planes de acción en función del diagnóstico y los recursos
existentes. - Actuar de acuerdo con las prioridades que ofrece el
diagnóstico y los recursos. - Implicar a todos los miembros de la comunidad
escolar, posibilitando el protagonismo.
(1998:238)
Este mismo autor señala como otros de los
factores que determinan el cambio educativo: las políticas
educativas y la investigación pedagógica, con los
cuales también se coincide; el primero porque a
través de ellas se proponen los objetivos y las metas a
lograr y posibilitan convertir el cambio en política de estado y
gobierno, como es
el caso de Cuba. El
segundo porque facilita los fundamentos teóricos y
metodológicos como base para llevarlo a cabo, así
como la acumulación de los conocimientos a los
involucrados y la preparación.
El investigador cubano García Ramis resulta uno
de los autores consultados que más claro y preciso aborda
este tema de la dirección del cambio en educación.
Para él son "las acciones orientadas con un objetivo
consciente sobre cualquier objeto para lograr determinados
resultados. En particular, se consideran las acciones que se
deben acometer para iniciar el cambio educativo con el objetivo
de que el sistema educativo responda a las condiciones sociales
actuales". (1996:3) No obstante, puede apreciarse que este autor
considera que esta dirección sólo se necesita para
las etapas iniciales del cambio, esta definición, por
tanto es limitada.
Teniendo como base estos presupuestos
teóricos y por su necesidad se plantea que la
dirección del cambio educativo es interpretada
como el proceso de conducción consciente y paulatino
que posibilita a la institución escolar implementar el
cambio educativo, mediante acciones planificadas, organizadas,
controladas y evaluadas con la participación de todos los
implicados, en un clima motivador
que favorezca su comprensión, la disminución de la
resistencia a lo
nuevo y con ello alcanzar estadios superiores, en correspondencia
con el encargo social que se demande.
En la bibliografía consultada se constató
que existen propuestas de modelos para
la instrumentación del cambio,
fundamentalmente, en el plano de la dirección empresarial
capitalista, que la mayoría de las veces son asumidos por
los sistemas educativos y lo que finalmente se expone en la
bibliografía pedagógica son experiencias
después de aplicados los modelos.
Por otra parte, son insuficientes los modelos
encontrados en lo que conciernen a la educación. No
obstante, se tienen como referencia a: Rodríguez, 1996;
Revista de Padres y Maestros, 1996; Antúnez, 1997; Moroto,
1997, Elliot, 2000. Estos modelos tienen como regularidad la
etapa inicial de preparación y convencimiento para el
cambio, denominada por algunos descongelación (Humphrey,
1998) y ( Lima, 2003) que es donde se crea el ambiente
favorable al cambio, así como el intercambio y la
valoración colectiva, la comprensión y motivación.
Un segundo momento denominado: implantación del
cambio o fase de movilización de este, que es cuando se
establecen las formas y las vías para la ejecución
del mismo. Un tercer momento o etapa de consolidación o
recongelación, que tiene como objetivo sistematizar
el
trabajo.
En estos modelos se hace referencia a que es necesario
evaluar el trabajo; pero
no se considera una etapa aparte o un último momento
importante y necesario a juicio de la investigadora.
Piestrack plantea, que "en la época actual las
organizaciones
que llevan a cabo cambios, en ocasiones fracasan porque no
disponen de instrumentos de evaluación que les permitan
percibir la realidad". (1990:141) De ahí, que se pueda
continuar afirmando que la evaluación es necesaria ante la
acción de dirección del cambio, lo que permite
medir el impacto del mismo, obtener su efecto y adoptar las
medidas y acciones necesarias.
En la última década este concepto ha ido
sufriendo variaciones, desde la concepción limitada de
control del
aprendizaje de
los alumnos, hasta la actualidad en que es vista con un sentido
más integrador, amplio y generalizador de los procesos en
la escuela. Es criterio de la autora de la tesis que no
basta con evaluar el desarrollo alcanzado por los alumnos en el
aprendizaje, sino también las influencias del proceso
formativo como un todo.
La existencia de condiciones materiales,
la
motivación de todos los agentes implicados y las
posibilidades de gestión
por parte del equipo de dirección de la escuela durante el
proceso, pueden constituir elementos esenciales para llevar a
cabo el cambio. No obstante, es necesario contar con vías
que permitan caracterizar este proceso y propiciar su
desarrollo.
La evaluación es quien permite la
reflexión sobre la práctica y debe repercutir, bien
conducida, no sólo al avance del cambio; sino
también de cada uno de los implicados en
él.
Es por ello, que se asume la definición que
ofrecen Gimeno y Pérez al plantear: "Evaluar es el proceso
por medio del que algunas o varias características de los
alumnos, grupos, ambiente
educativo, materiales, profesores, programas,
instituciones
reciben la acción del análisis y valoración.
Las características que resulten de la evaluación
están en función de los criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio que sea relevante para la
educación". (1992:338)
Entre los estudiosos de la evaluación, que han
servido como base, desde la óptica
de la dirección escolar se encuentran: Tyler, 1950,
Stufflebean, 1987, Gimeno y Pérez, 1992, Imbernón,
1994, Antúnez, 1995, Díaz, 1997, Castro, 1999,
House, 2000, Valdés, 2003 y otros.
La categoría evaluación se ha ido
distinguiendo de conceptos tales como: control, medición; es por ello que ha cobrado auge
su perspectiva de valoración de los resultados para la
toma de
decisiones. Asimismo las técnicas
para la obtención de la información y los métodos se han
sistematizado cada vez más.
En este sentido plantea Imbernón "Si en el
concepto evaluación basada en la comprobación se
utilizaban como procedimiento
fundamental la cuantificación de las observaciones y los
datos, en esta
perspectiva se utilizará la observación, la entrevista,
los registros, los
cuestionarios, los análisis y otros." (1994:45)
Se deriva de lo anterior, en una conclusión
lógica,
que la dirección del cambio educativo debe ser evaluada al
permitir recolectar, analizar y valorar la información
sobre los avances y limitaciones de este proceso para identificar
problemas, encontrar causas. A partir de aquí trazar
líneas de trabajo, hacer modificaciones y sobre todo tomar
decisiones.
A continuación se presenta una síntesis
de las funciones de la
evaluación, teniendo en cuenta lo planteado por algunos
autores ya citados. Estas se consideran importantes y reafirman
la necesidad de llevarla a cabo en el proceso de dirección
del cambio:
- Función diagnóstica
- Función de conductora de los procesos de
cambio - Valoradora de los resultados de la
educación - Mejora la organización y funcionamiento de
los centros educativos - Función educativa
- Función desarrolladora.
Es por ello, que en el reconocimiento de los beneficios
que trae consigo la evaluación ha ocurrido en los
últimos años un florecimiento de los modelos de
evaluación, los que han girado alrededor de preparar, ante
todo, al equipo evaluador sobre la responsabilidad ante la tarea.
La participación democrática de los evaluados
dentro de esta, también cobra mucho auge
actualmente.
Surge, entonces, un concepto muy relacionado
también con ella y es la autoevaluación
institucional, que posibilita que la organización haga un
análisis profundo de sus verdaderos problemas y que tiene
como principales objetivos estimular la capacidad de
autoanálisis y autocrítica, junto con ello
potenciar el desarrollo y aumentar la profesionalidad de los
docentes, directivos, alumnos.
Autores como Bolam, 1988; Escudero, 1992 y De Vicente,
1993, que son citados por Tiana, plantean que la
autoevaluación puede contribuir a que el cambio educativo
se produzca, lo que se considera acertado al tener en
consideración que esta propicia ubicar a la
organización como protagonista principal de la
evaluación y por otra parte estimula la reflexión y
el debate de los
propios problemas, así como las posibles vías de
solución. El cambio educativo necesita que sea la propia
institución quien lo logre con sus esfuerzos y
posibilidades.
No se ha encontrado una definición sobre
evaluación de la dirección del cambio educativo en
la bibliografía consultada; no obstante no se considera
necesaria, partiendo de que ya se expresó lo que se
entiende como dirección del cambio educativo, en la que se
concibe como uno de los rasgos suficientes y necesarios la
evaluación, que como se ha expresado, es un término
ampliamente tratado en el plano teórico.
En la bibliografía consultada también se
constató que existen modelos de evaluación para
disímiles procesos de la escuela. En relación con
el objeto que nos ocupa, no se ha encontrado ninguno aún;
cuestión esta que se corrobora con lo planteado por House
cuando expresa que: "aún no se han utilizado
suficientemente modelos de evaluación de la
dirección para que constituya actualmente una escuela de
práctica
profesional." (2000:23)
No obstante, resulta válido haber encontrado
opiniones como la de como Araujo, que expresa, que los modelos de
evaluación que se conciban para procesos de la escuela
deben construirse como instrumento estratégico; así
como servir para conocer si las acciones que se ejecutan van por
el camino correcto, si los resultados son los esperados y si las
causas de los problemas posibilitan, expresa él extraer
aprendizajes para mejorar el trabajo. (1998:52)
Toranzos también realiza un profundo
análisis de la evaluación, donde afirma que "la
mayoría de los sistemas educativos de iberoamérica
priorizan la evaluación del proceso docente educativo, no
así la institucional, lo que trae consigo que esta se
reduzca a un "conjunto de recomendaciones artesanales de lo que
se debe hacer". (1996:73)
Puede afirmarse, entonces, que el nuevo modelo de
dirección escolar impuesto por la
sociedad y junto con ello, la supervisión educativa debe conducir,
mediante la evaluación de la dirección del cambio a
la flexibilidad y la capacidad de adaptarse y dar respuestas a
las necesidades del desarrollo social
por parte de las instituciones. Se asume como idea esencial, por
tanto que la evaluación de la dirección del cambio
educativo debe convertirse en una acción de primer orden
por parte de los sistemas educativos.
El cambio educativo es un proceso que debe producirse de
manera obligatoria en los sistemas educativos porque tiene un
carácter socio histórico concreto.
Está influenciado por un grupo de
factores psicopedagógicos y sociológicos que lo
determinan y otros que a su vez, propician su
implementación, como es el caso de la dirección
científica del mismo y su evaluación.
El cambio educativo que debe producirse en la Secundaria
Básica cubana actual, por incorporar a la mayoría
de los elementos conceptuales y funcionales de la escuela no
puede lograrse a través de acciones aisladas,
espontáneas y asistemáticas.
Para lograr el cambio debe: comprenderse su
intencionalidad, cumplirse con las funciones de cada uno de los
agentes que participan en él. Por otra parte, articular
dicho cambio partiendo de la visión de futuro, a partir de
las posibilidades reales de cada institución. No debe
pensarse, además en el logro del cambio en espacios breves
de tiempo.
Las acciones de dirección son imprescindibles
para que el cambio educativo se produzca. La evaluación de
las mismas posibilita que el proceso de toma de decisiones ante
el cambio tenga los efectos esperados.
A pesar de que no se han encontrado en la
bibliografía consultada modelos de evaluación del
proceso de dirección del cambio educativo, sí se ha
podido determinar cuáles son los elementos que forman
parte del contenido de este proceso de evaluación, lo que
indudablemente constituye la base de la elaboración del
modelo que se proponga en. Los elementos son los siguientes:
preparación del equipo de dirección de la
escuela, dinámica generada en el proceso de
dirección y resultados del proceso de
dirección.
Los métodos y las vías en que los agentes
participantes en el cambio comprenden su necesidad, finalidad y
contenido son elementos que también deben ser
evaluados.
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