El Constructivismo en el aula

Marco
Teórico
Los Profesores y la
Concepción Constructivista
Disponibilidad para el
Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje
Los Conocimientos
Previos
Cómo hacer que los alumnos
aprendan los contenidos escolares
Creando Zonas de desarrollo y
como intervenir
Enfoques
Didácticos
La Evaluación en el
currículum escolar
Conclusión
Bibliografía

Introducción

El realizar un monólogo de lo que es el
constructivismo, considerando las diversas variables y
puntos de vista desde una concepción filosófica,
social y psicológica, permitirá tener una
visión mas completa de esta posición y sus
beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con
aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje
constructivo supone una construcción que se realiza a través
de un proceso mental
que finaliza con la adquisición de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
alumno o alumna posea serán claves para la
construcción de este nuevo conocimiento.

A través de este trabajo se
pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de
aprendizaje donde a través de este modelo el
alumno pueda utilizar operaciones
mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan
formar mas estructuras
cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes
significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEÓRICO

¿QUÉ ES
EL
CONSTRUCTIVISMO?

Básicamente puede decirse que el constructivismo
es el modelo que mantiene que una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista,
el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su
relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los
días y en casi todos los contextos de la vida, depende
sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de
la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla
al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una
construcción que se realiza a través de un proceso
mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y
adquirir una nueva competencia que
le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido
a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la
persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construcción se
produce :

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento(Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con
otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia
adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El
método de
proyectos", ya
que permite interactuar en situaciones concretas y significativas
y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es
decir, lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un
participante más. El constructivismo supone también
un clima afectivo,
armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre
todo con su proceso de adquisición.

El profesor como
mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus
diferencias individuales.
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de
ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos:
familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

1.- Los Profesores y la Concepción
Constructivista

La concepción constructivista se debe de entender
como un marco explicativo que parte de la concepción
social y socializadora de la educación escolar
e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías
que tienen como denominador común los principios del
constructivismo. Esta concepción de la educación,
no hay que tomarla como un conjunto de recetas, sino más
bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo
posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
sobre la enseñanza.

Dentro de esta tarea, los principales responsables son
los profesores, los cuales necesitan para el desempeño de sus funciones
asistirse de determinados referentes que justifiquen y
fundamenten su actuación, puesto que en su trabajo manejan
situaciones de enseñanza/aprendizaje cuya
valoración es dificultosa debido al gran numero de
variables y situaciones con las que se debe de contar.

Es por eso que los profesores deben de contar con marcos
explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir
en la realidad. Necesita estas teorías para poder contar
con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y
priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones,
analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que
se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es de
esperar, que dichas teorías serán adecuadas o bien
en función
de que puedan o no ofrecernos alguna explicación acerca de
los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra
acción
educativa, o bien en la medida en que dicha explicación
nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco
coherente.

La educación escolar es un proyecto social
que toma cuerpo y se desarrolla en una institución que
también es social, la escuela. Esto
obliga, por una parte, a realizar una lectura social
de fenómenos como el aprendizaje, y
por otra parte se necesita realizar una explicación de
como afecta dicho aprendizaje al desarrollo
humano, entendiendolo como un proceso de enriquecimiento
cultural personal. Por
esto necesitamos teorías que no opongan cultura,
aprendizaje, enseñanza y desarrollo,
que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una
explicación articulada y que ademas expliquen como todo
ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es
lo que pretende la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza.

Esta concepción del aprendizaje y de la
enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace
accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo
personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo
global, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades
de desarrollo personal, social, de relación interpersonal,
motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el
aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una
integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento
que ya se poseen, con una determinada estructura y
organización, la cual variamos al
establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que
realizamos. Esta construcción si bien la realiza el alumno
y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que
garantice que la construcción realizada por el alumno es
la correcta y que de alguna manera "obligue" al alumno a
realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital
importancia para su consecución es el maestro, entendido
como el orientador y el promotor de la construcción que
debe de realizar el alumno.

En definitiva la concepción constructivista asume
que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la
medida en que pueden construir significados que estén de
acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculums
escolares. Esta construcción implica, por un lado una
aportación activa y global por parte del alumno y por otro
una guía por parte del profesor que actúa de
mediador entre el niño y la cultura.

La concepción constructivista ofrece pues al
profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las
decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de
enseñanza y ademas le proporciona algunos criterios o
indicadores
que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula y le
permitan corregir o cambiar el rumbo de los
acontecimientos.

2.- Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido
del Aprendizaje

Hoy en día nadie duda de que en el aprendizaje,
ademas de los aspectos formales intervienen también
aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de
forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que
intenta desarrollar el niño. Con esto no es de
extrañar que el resultado de estas relaciones
también nos afecte de forma global, lo que significa que
en las situaciones de enseñanza son algo más que la
posibilidad de construir significados acerca de contenidos
concretos, existe también una vertiente de
construcción de conceptos emocionales o
relacionales.

Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un
proceso que nos moviliza a nivel cognitivo y que nos conduce a
revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar
cuenta de una nueva situación, tarea o contenido del
aprendizaje, fruto todo ello como resultado del contraste entre
lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio se
supone animado por un interés,
una motivación, un fin que lo promueve y
obliga, en cierta medida, a la realización del cambio
estructural a nivel cognitivo.

En este cambio, denominado aprendizaje, interviene
numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay que
observar la función que desempeña el éxito o
el fracaso en el intento de aprender algo nuevo en la
construcción del concepto que
tenemos de nosotros mismos ( autoconcepto), en la estima que nos
profesamos (autoestima), y
en general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio
personal.

A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy endia
aun no tenemos suficientes datos para saber
con precisión como interactuan lo afectivo y lo cognitivo
en las situaciones enseñanza/aprendizaje, ni como
potenciar su interacción.

A lo largo de la historia de la
educación, se le ha dedicado más tiempo a la
parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que
no se tenga en cuenta, pero la visión simplista de la
enseñanza que ha imperado durante muchos años la ha
relegado a un segundo plano. Hoy en día nadie duda de que
cuando aprendemos, al mismo tiempo, estamos forjando nuestra
propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea
y evidentemente, también forjamos la forma de
relacionarnos con el. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte
del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una
explicación integrada acerca del funcionamiento de algunos
aspectos afectivos, relacionales y afectivos que se encuadran
dentro del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener
en cuenta, que también se construyen relaciones fuera del
marco escolar, estas escapa a nuestro control, o dicho
de otra manera, están fuera de nuestras competencias, por
lo que nos limitaremos al marco escolar que sí que entra
dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los
máximos responsables como maestros.

Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje
significativo era necesario que el alumno manifestara una
disposición hacia el mismo. Esta disposición la
dividía en dos categorías que el llamaba
enfoque:

Enfoque profundo: Intención de
comprender, fuerte interacción con el contenido;
relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior;
relación de conceptos con la experiencia cotidiana;
relación de datos con conclusiones; examen de la lógica
de los argumentos.

Enfoque superficial: Intención de
cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la
información necesaria para pruebas o
exámenes; encara la tarea como imposición externa;
ausencia de reflexión acerca de los propósitos o
estrategia; foco en elementos sueltos sin integración; no
distingue principios a partir de ejemplos.

Esta claro que el deseado el enfoque profundo, puesto
que es el que lleva a un aprendizaje significativo, aunque hay
que señalar que estos enfoques se aplican a la forma de
abordar o realizar las tareas, no al estudiante, lo que significa
que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de
un profesor a otro, aunque en los estudios realizados se han
comprobado la existencias de tendencias de enfoques.

Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la
pregunta que se plantea es: ¿Cuales son las causas que
inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro?. La respuesta a
esta pregunta es que son muchas y muy variadas las causas, aunque
todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al
universo del
alumno, sino que forman parte de la propia situacion de
enseñanza.

Dentro de la misma parece existir entre los expertos un
consenso en atribuir al interés por el contenido, a
las características de la tarea propuesta y a los
requisitos de evaluación un papel primordial a la
hora de decidir el enfoque con que se aborda el estudio.
Según Coll para sentir interés es necesario saber
que se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad,
puesto que si no conoce el propósito de una tarea, no lo
podrá relacionar con la comprensión de lo que la
tarea implica y con sus propias necesidades y muy
difícilmente podrá realizar un estudio en
profundidad. Habría que ver que pasa con aquellas materias
que por si solas no proporcionan o cubren una necesidad pero que
en conjunto permiten llegar a cubrir una o varias de las
necesidades del alumno.

Una de las tendencias más demostradas es que la
falta de tiempo junto con el exceso de trabajo favorece de una
manera especial el enfoque superficial, esto se produce incluso
en los niveles de enseñanza universitarios, puesto que el
enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy
rápidamente, la única salida de los alumnos para
evitar un fracaso es estudiar de forma superficial.

En síntesis,
el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una
cuestión de suerte, sino del producto de diversas
variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que les
proponemos que hagan y otras con los medios con que
nos dotamos para evaluarlos.

Esta predisposición de los alumnos a la
realización de las tareas ha sido relacionada,
frecuentemente, con la
motivación tanto en su vertiente intrínseca
como extrínseca, que a su vez aparece como algo que posee
el alumno y que hace referencia a su universo personal, con lo
que no nos ayuda a explicar nada, puesto que significa que, el
que se encuentre motivado no depende únicamente de
él, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el
hecho de que unas veces afronte una tarea con una
intención u otra, ni del hecho de que esto este
íntimamente relacionado con aspectos de carácter emocional que dependen
directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir
autoconcepto. Lo que si que se puede afirmar es que cuando
aprendemos, aprendemos en las dos vertientes, por una parte los
contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero cuando
no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero
si que asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y
esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene el porque
hacerlo de manera negativa. En lo que si se esta de acuerdo es
que la meta que
persigue el sujeto motivado, si es intrínsecamente mejor,
es la experiencia del sentimiento de competencia y
autodeterminación, sentimiento que se experimenta en la
realización misma de la tarea y que no depende de
recompensas externas.

Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende,
esto le produce una visión positivista de si mismo y esto,
evidentemente, refuerza su autoestima, lo que le ayuda a afrontar
nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se
enfrentaría a ellas sin contar con esta visión
positivista de uno mismo. No hay que decir que esto
también influirá en el comportamiento, la
interacción y el estar dentro de este mundo del alumno,
tal y como apuntan Rogers (1987) y Rogers y Kutnick
(1992).

El autoconcepto tal y como lo define Fierro (1990)
incluye un amplio conjunto de representaciones que las personas
tenemos de nosotros mismos, es decir, el modo y la manera en que
nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que incluye, como no,
juicios valorativos que se denominan autoestima. Dentro del marco
escolar se ha demostrado la relación existente entre
autoconcepto y rendimiento, aunque lo que no se ha podido
demostrar es el sentido de esa relación, es decir si los
rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o es la alta
autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo que si
que se ha podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen
ambos ítems. Una de las derivaciones de este hecho
más significativas es la que hace referencia a una de las
vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por
uno mismo, tiene un gran punto de apoyo en las llamadas relaciones
interpersonales las cuales permiten la elaboración del
concepto que uno tiene de si mismo en función del concepto
que capta el niño que tiene los demás de él,
lo que hace que interiorice actitudes y
percepciones de otros acerca de él lo que le lleva a
modificar y mucha veces a condicionar su propio autoconcepto.
Esto referido al marco escolar confiere una nueva
dimensión a las interacciones que se producen dentro de la
escuela y que tendrán como protagonista al profesor y al
alumno, puesto que cada profesor tendrá una visión
de sus alumnos que inevitablemente influirá en lo que les
va a proponer y en la manera en como se lo propondrá, e
inevitablemente el alumno tendrá su propia visión
del profesor que le hará interpretar de un modo u otro las
propuestas del profesor.

Esta imagen que tienen
el uno del otro, en el caso del profesor viene determinada por la
semejanza o no del alumno a su representación del alumno
ideal, aunque si que se detectan rasgos que se pueden denominar
generales, como puede ser la actitud,
interés, etc.. y las variables ligadas al aspecto
físico de los mismos.

En la representación del profesor por parte del
alumno, tiene especial importancia los rasgos afectivos:
disponibilidad, respeto, afecto,
capacidad de acogida, etc..

Esto se puso de manifiesto con los trabajos de Rosenthal
y Jacobson (1968) los cuales establecían una
relación directa entre las expectativas de los profesores
sobre el rendimiento de los alumnos y el rendimiento afectivo de
estos, considrendose que las expectativas funcionaban como
autenticas profecías de autocumplimiento.

Estudios posteriores( Jussim (1990); Rogers (1987))
demostraron que las expectativas de los profesores generan en
relación a sus alumnos, solamente se mantiene si estas
concuerdan con las actuaciones de los mismos. Lo que si que se
comprobó es que en función de las expectativas, los
profesores proporcionan tratamientos educativos diferenciados que
se traducen en diversos tipos de ayudas. Lo que si que se
generaliza es que cuando un profesor cree que un alumno es bueno,
su control e in fluencia con el es mayor, atribuyendo sus
éxitos a causas internas y sus fracasos a causas externas
y de manera opuesta con los considerados no tan buenos
alumnos.

Quizá ese entramado de complejas relaciones
explique que el autoconcepto es a la vez causa y efecto del
rendimiento escolar, cosa que no seria extraña, puesto que
quien se enfrenta con la ardua, pero gratificante, tarea de
aprender es una persona que a la vez que elabora sus propios
conocimientos elabora una imagen de si mismo, imagen que nunca
será neutra. Esto le va ha exigir un gran esfuerzo,
esfuerzo que realizara de mejor manera en cuanto que pueda
atribuir un significado a todo aquello que realiza. Para que esto
suceda se deben cumplir una serie de requerimientos, siendo el
principal que el que realiza dicha tarea sepa cual es la
finalidad de la misma puesto que si conoce los objetivos que
se pretenden y los asume, se consigue su implicación en la
realización de la actividad lo que le llevara a un estudio
más profundo de la misma.

Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la
forma que tiene uno de verse a sí mismo y que influye de
forma directa en la manera de acometer la realización de
la actividad puesto que esto es lo que da el sentido al
aprendizaje, condición indispensable para la
atribución de significados que es lo característico
del aprendizaje significativo. También habrá que
tener en cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del
propio alumno, partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos
y sobre todo valorando sus resultados de acuerdo con sus
capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo que probablemente
sea lo único que con justicia cabe
hacer para fomentar su autoestima y su motivación para conseguir que
continúe aprendiendo.

3.- Los Conocimientos Previos

En relación satisfacer la inquietud u objetivo de
este trabajo, el cual hace un análisis en función
de interpretar textos que abordan la respuesta a nuestra investigación, basada en explicar
¿Qué es el constructivismo y cuáles son
sus aplicaciones? La autora Mariana Miras
señala que los contenidos previos son el punto de partida
para los nuevos contenidos o proceso de
enseñanza-aprendizaje que se quiera desarrollar con los
alumnos en general. Esta teoría
abarca los siguientes tópicos:

El estado
inicial de los alumnos.
Los conocimientos previos.
Los esquemas de conocimiento.
Los conocimientos previos en el proceso de
enseñanza / aprendizaje.
La exploración de los conocimientos
previos.
Resituar los conocimientos previos

El primer factor esta relacionado con el análisis
de las siguientes preguntas ¿Con qué cuentan los
alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje y cual es la base de
estos para llevar a cabo un proceso de aprendizaje significativo?
De acuerdo a las inquietudes planteadas por estas preguntas la
concepción constructivista señala tres elementos
básicos para determinar la "radiografía" de los
alumnos.

En primer lugar se encuentra la disposición que
los alumnos tienen para aprender, obviamente las diferencias
entre las disposiciones de los alumnos es relativa, caracterizada
en distintos grados de personalidad
(Equilibrio personal, Autoestima, experiencias
previas).

El segundo elemento determinante, esta relacionado con
el nivel de inteligencia
de los alumnos, sin duda en este aspecto las diferencias abarcan
la capacidad de razonamiento por parte de los alumnos
(instrumentos, estrategias,
habilidades, capacidades cognitivas).

El tercer elemento hace referencia a las capacidades
antes mencionadas las cuales los alumnos han ido adquiriendo en
funciona del tiempo como el lenguaje
oral- escrito, capacidad de síntesis, grafica, leer
comprensivamente etc.

Estos elementos que acabamos de analizar son la
radiografía de los alumnos lo cual permitirá que al
iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido, este sea
planificado en función del estado inicial de los
alumnos.

La concepción constructivista considera otro
aspecto que también forma parte de la "radiografía"
inicial de los alumnos, estos son los conocimientos previos que
los alumnos poseen antes de un determinado contenido que se le
quiera enseñar. Estos contenidos que ya poseen los alumnos
pueden ser de carácter formal o informal de aquel
contenido que se quiere enseñar. De acuerdo al
conocimiento previo mas el conocimiento adquirido se comienza a
definir el aprendizaje constructivista como una actividad mental
constructiva, esta actividad mental conlleva a que el alumno sea
capas de construir e incorporar a su estructura mental los
significados y representaciones relativos al nuevo contenido o
material de aprendizaje

< " Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas que
utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determina en buena
parte que informaciones seleccionará, como las
organizará y que tipo de relaciones establecerá
entre ellas. " > (César Coll 1990)

La concepción constructivista concibe los
conocimientos previos de los seres humanos como esquemas de
conocimiento <"la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela
de la realidad"> (Cesar Coll 1983) Estos esquemas de
conocimiento pueden ser variables entre los alumnos, ya que
tienen como condicionante la cultura familiar, de amistades, de
medios de
comunicación (cultura informal que el alumno pueda
desarrollar en el proceso informal de educación) la cual
marca las
diferencias al respecto, además los esquemas de
conocimiento se pueden diferenciar en la
organización y coherencias de estos mismos. Desde
aquí el constructivismo plantea que los alumnos enfrentan
los nuevos contenidos de enseñanza-aprendizaje con una
marcada diferencia de esquemas mentales relacionados a lo real
del nuevo contenido, desde luego que estos esquemas pueden ser
erróneos o verosímiles y a la ves pueden ser
organizados coherentemente o de forma parcial por los
alumnos.

De acuerdo a los procesos
previos o estados iniciales de los procesos de
enseñanza-aprendizaje existe la siguiente
afirmación <"el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.">
(Aubel, Novak y Hanesian 1983.) Lo que dificulta lo que se acaba
de afirmar es lo complejo de averiguar todo lo que saben los
alumnos al iniciar un proceso de educativo. Sin embargo no es
necesario conocer todo lo que los alumnos saben antes de iniciar
un proceso educativo, basta con conocer lo que los alumnos saben
en relación al contenido de aprendizaje. El segundo
criterio para iniciar el aprendizaje son los objetivos concretos
que se persiguen en función del contenido y el tipo de
aprendizaje que se quiera desarrollar, esto determinara la forma
de enseñar un mismo contenido a diferentes alumnos. De
acuerdo a estos dos criterios de abordar el aprendizaje de un
nuevo contenido generara tales preguntas:

<" ¿Que se pretende que los alumnos
aprendan en relación a un nuevo contenido?,
¿Cómo es que aprendan? ¿Que necesitan saber
para conectar y atribuir un significado inicial a estos aspectos
del contenido que se espera que aprendan? ¿Que cosas
pueden saber ya que obtengan alguna relación con el
contenido?"> Estas preguntas nos permiten los conocimientos
que, desde nuestra perspectiva son pertinentes y necesarios para
que los alumnos puedan aprender el contenido que se pretende
enseñarles y constituyen los aspectos básicos que
es necesario saber en cuanto a lo que ya saben los alumnos.
(Mariana Miras.1993)

Sin duda lo mencionado con anterioridad empieza a
establecer los procesos de planificación de un contenido que se quiera
enseñar, basado en los conocimientos previos generales de
un nivel o curso de alumnos, obviamente esta planificación
debe ser condicionada al grupo en
unidades didácticas concretas.

La exploración de los conocimientos previos
relaciona el qué, cuándo y cómo se debe
analizar, explorar o evaluar los conocimientos previos de los
alumnos. Esto tiene un papel importante en el proceso educativo
que se quiera desarrollar ya que entregara datos cuantitativos y
cualitativos de los conocimientos previos relacionados con el
contenido que se quiera desarrollar por el profesor, desde
aquí que la experiencia docente forma parte fundamental en
este aspecto dado que la frecuente interacción entre el
docente y los alumnos proporcionaran datos confiables para la
evaluación de los contenidos previos de los
alumnos lo cual permitirá que el docente pueda llevar a
cabo lo explorado o evaluado en función del nuevo
contenido cuando lo estime conveniente utilizando todo lo
establecido actualmente para ese fin (pruebas, cuestionarios,
problemas
trabajos etc. )

Toda lo explicado anteriormente son argumentos
suficientes para afirmar que los conocimientos previos juegan un
papel importante en la concepción del constructivismo en
los procesos de aprendizaje de los alumnos.

4.-
Cómo hacer que los alumnos aprendan los contenidos
escolares

La construcción del
conocimiento

El conocimiento del alumno se caracteriza por, como ya
es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para
seguir aprendiendo en contextos variado y en forma
progresivamente más autónoma.

El aprendizaje y contenido del
aprendizaje

El aprender es construir conocimiento, y darle un
significado al objeto de estudio y, a su vez, encontrarle
sentido. La didáctica del profesor que elabora para
impartir el contenido propuesto por el centro de
educación, dirigidos hacia los objetivos fundamentales del
año escolar. El alumno y la alumna apuntan hacia un
descubrimiento de contenidos que para ellos es desconocido,
entonces, el profesorado en la construcción del
conocimiento del alumnado deberá establecer una serie de
métodos
para encontrar de que forma los alumnos se relacionan y
encuentran sentido al objeto de estudio.

Encontramos en los centros educacionales, educadores que
sólo elaboran preguntas hacia un solo objetivo, ver si los
alumnos y alumnas pueden relacionar, trabajar en la materia de
estudio, para luego corroborar que los educandos hayan
comprendido las materias, y así deducir cómo
están trabajando los alumnos, poder ver cuales contenidos
les son más fácil de procesar y recordar en el
momento que se pregunta.

También otros profesores elaboran para aquel
contenido que se repaso implícitamente, con el
propósito de ver si los alumnos y alumnas pueden llegar
más allá, elaborando la respuesta concreta para esa
pregunta.

Los profesores analizados anteriormente no encuentran
relevantes preguntas tales como:

¿ Qué hace que estos alumnos contesten
bien?
¿Se debe a algún proceso complejo de
elaboración de la información del texto?
¿Es posible influir en el?

Aprendizaje y contenidos del
aprendizaje

De la construcción del conocimiento: El
aprendizaje previo que experimentan los alumnos y alumnas de sus
conocimientos y experiencias permiten relacionar la materia de
estudio con la información y contenido personal previo y
así poder dar significado al objeto de estudio desconocido
por el alumno.

La información personal anticipada ya tiene un
significado y sentido, que permite, crear un esquema de
representación mental de la realidad.

El conocimiento previo que manejan los alumnos y alumnas
es imprescindible para la elaboración de adjudicarle
significado al material de estudio. Se sabe que en la psicología del
aprendizaje, que en la mente de los alumnos existen esquemas de
tipo declarativo y procedimental, que estos permiten manejar una
representación personal de la realidad
inmediata.

Estos esquemas a su vez facilitan el proceso de
integración de la información y reconocimiento de
esta, relacionando la información y experiencias previas
personales, por el nuevo material por conocer y estudiar, mas las
técnicas necesarias para la
construcción del conocimiento entregadas por el educador
por el fin, de que los estudiantes encuentren sentido y
significado al objeto de estudio.

El profesorado para alcanzar el nivel de aprendizaje de
construcción del conocimiento, tendrán que estar
dispuestos a, trabajar tomando en cuenta al alumno como el centro
de su investigación.

RESPUESTAS

1.- ¿Qué hace estos contesten
bien?

El aprendizaje se apoya según ha quedado puesto
de manifiesto en la elaboración de representaciones
conceptuales en el dominio de
determinados procedimientos
(estrategias de memoria,
estrategias de relación con otros).

Facilitar la participación y el intercambio entre
alumnos y alumnas para debatir opiniones e ideas sobre los
diferentes aspectos a dicha pregunta.

Aquel alumno que contesto bien esa pregunta (respuesta
concreta esperada por el profesor) desarrollo una síntesis
de reconocimiento del contenido que es objeto de estudio, a
través de sus contenidos previos y experiencias
personales, que estos a la vez permiten establecer conexiones de
tipo declarativo (referido al que: que decir de algo o de
alguien, de alguna situación o suceso) y procedimentales
(referido al como hace: realizaciones de acciones y de
secuencia de acciones) todo esto relacionado con la materia nueva
a experimentar.

2.- ¿Se debe a algún proceso complejo
de elaboración de la información del
texto?

La elaboración de la información del texto
se debe al proceso de buscar y entregar significado y sentido al
objeto de estudio. Dicha elaboración construida bajo la
base de normas y
disciplinas que se imparten en una escuela, aquél
compendio de saberes y experiencias que uno posee y que puede dar
a conocer (la enseñanza).

Aquel proceso de entregar significado al contenido por
aprender se manifiesta, el conocimiento previo que manejan los
alumnos y experiencias culturales que están dentro de una
sociedad son
imprescindibles para la elaboración de adjudicarle
significado al material de estudio.

3.- ¿Es posible fluir en
él?

Activar el profesorado ha de intervenir para suscitar
las representaciones ( o ideas) que el alumnado tiene del
procedimiento,
para ayudar a que manifieste grados del domino que posee la
ejecución para ello, el profesorado ha de: activar,
explicitar y trabajar con las ideas que el alumnado tiene del
procedimiento objeto de aprendizaje. Para conocer las ideas del
alumnado, puede ser necesario programar la actividad educativa de
modo que el alumno y alumna sean capaces de: explicitar la
pertenencia de un procedimiento a la consecución de una
meta.

5.- Creando Zonas de desarrollo y como
intervenir

Hay dos ideas claves sirven como referencia a este
capítulo: a) el aprendizaje escolar es un proceso activo
desde el punto de vista del alumno y b) la enseñanza debe
entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.

Esta enseñanza definida como ayuda debe ajustarse
a las características que presenta la actividad
constructiva del alumno en cada momento, puesto que si no conecta
con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no será
efectiva. Para ello será necesario tener en cuenta los
esquemas de conocimientos de cada uno y ser capaces de
provocarles para que cuestionen los conocimientos que ya tienen y
se esfuercen por adquirir los que aún no
dominan.

La Zona De Desarrollo se define como "la distancia entre
el nivel de resolución de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea". Por ello, ofrecer una ayuda
ajustada al aprendizaje supone crear Zonas De Desarrollos y
ofrecer asistencia y apoyo e ellas.

Sobre el tema de creación de Zonas De Desarrollo,
procesos y criterios, el capítulo se divide en dos partes:
en relación a la interacción profesor-alumno y,
posteriormente, alumno-.alumno:

En primer lugar, sobre la relación entre profesor
y alumno, se ofrecen las siguientes características
claves:

Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de
cada alumno en proyectos más amplios en los que tomen
mayor significado.
Diseñar actividades y realizarlas de forma que
hagamos posible la participación de todos los alumnos a
pesar de que su nivel de competencia o interés fueran
reducidos.
Es necesario un buen ambiente en el que reine la
confianza y la comprensión, así como la
curiosidad y la capacidad de sorpresa
A partir de la observación y el análisis de
actuaciones y productos
parciales debemos poder variar los planes y programaciones para
obtener mejores resultados.
Aumentar la capacidad de comprensión y
actuación autónoma a partir de lo que va
aprendiendo.
Relacionar los conocimientos previos con los
contenidos propuestos para aprender.
Debemos intentar utilizar el lenguaje
más claro con el fin de evitar malentendidos o
incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interacción entre
alumnos:

La divergencia moderada entre los puntos de vista de
los alumnos puede crear retos y exigencias para
éstos.
Comunicar y explicar el propio punto de vista puede
ser una tarea muy útil.
Los alumnos deben poder intercambiar los roles que
hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda
cuando lo crean oportuno.

6.- Enfoques Didácticos

En esta etapa de nuestra formación como
profesores, nacen interrogantes que poseen respuestas variadas
como por ejemplo: ¿Cuáles son los criterios que
nos permiten reconocer cuándo una forma de
intervención educativa es apropiada? ¿Qué
razones tenemos para justificar las distintas formas que
utilizamos para enseñar? (Antoni Zabala,
1993)

¿El constructivismo y sus principios nos permiten
determinar cuáles son los métodos de
enseñanza más adecuados?

Nos sentimos atraídos por crear pautas y maneras
de enseñanza a partir de las interpretaciones provenientes
de algunas teorías del
aprendizaje. Nuestras expectativas como profesional
comprometidos en su tarea busquemos un modelo que dé por
fin una respuesta evidente y definitiva a la pregunta de
cómo enseñar.

En un centro docente hay variadas y complejas maneras de
cómo enseñar a los alumnos, el constructivismo no
señala unas formas determinadas de enseñanza, pero
sí provee elementos para el análisis y
reflexión sobre la práctica, de modo que puedan
facilitarnos una mayor comprensión de los procesos que en
ella intervienen y la consiguiente valoración sobre su
pertinencia educativa (Antoni Zabala, 1993).

Desde una perspectiva externa, podremos observar cierto
dilema ante una situación en la que dos profesores de la
misma institución educacional y ante alumnos con
características parecidas, lleven a cabo, para tratar el
mismo tema, propuestas diferentes. ¿Por qué existen
diferencias entre profesores al momento de abordar la
enseñanza? Desde esta visión, ¿Cómo
se pueden comprender o aceptar los modelos tan
distintos? ¿Cuál de todos los modelos es más
eficaz?

Para intentar dar respuesta a estas preguntas podemos
recurrir a los criterios propuestos por Raths (1973). Raths
enumera 12 principios para que el profesor se guíe en el
diseño
de actividades de aprendizaje:

A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables
respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de
su elección.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si atribuye al alumno un rol activo en su
realización.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si exige al alumno una investigación de ideas,
procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de
orden personal o social y le estimula a comprometerse en
ella.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si obliga al alumno a interactuar con su
realidad.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles
de capacidad y con intereses diferentes.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una
idea, concepto, ley, etc., que
ya conoce.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que
normalmente son aceptados sin más por la
sociedad.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si coloca al alumno y al enseñante en una
posición de éxito, fracaso o crítica.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus
esfuerzos iniciales.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas,
normas o disciplinas.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con
otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
A condiciones iguales, una actividad es preferible
a otra si es relevante para los propósitos e intereses
explícitos de los alumno.

¿Por qué Raths asegura que unas
actividades son superiores a las otras?¿Cuáles son
las razones que hacen que una actividad sea preferible a otra, ya
sea por su nivel de interacción con la sociedad, si
interactúa con la realidad, o si generaliza, o si
planifica con otros?.

Las concepciones ideológicas que subyacen en las
distintas corrientes pedagógicas determinan los puntos de
vista sobre el papel que ha de tener la enseñanza como
configuradora de las sociedades
futuras.

Al mismo tiempo, el conocimiento o las interpretaciones
de cómo se producen los procesos de
enseñanza/aprendizaje ha caracterizado las distintas
propuestas metodológicas. Cada corriente ha barajado en
mayor o menos medida estos referentes al establecer sus
específicas formas de enseñar, de tal modo que
estas formas en algunos casos vienen determinadas especialmente
por los componedores ideológicos y en otros por la
interpretación que hacen del aprendizaje.

Estas ideas configuran aspectos muy concretos de la
enseñanza, de manera que prescriben el papel que deben
adoptar profesores y alumnos, la distribución de los espacios y los tiempos,
las distintas formas de agrupamiento, las materias de estudio,
las actividades y tareas, etc.

La concepción social que se tiene de la
enseñanza y el papel que se atribuye a los ciudadanos en
un proyecto de sociedad (sociedad democrática, sociedad
justa, etc.) es uno de los referentes clave a la hora de analizar
cualquier propuesta metodológica.

Difícilmente se podrá enjuiciar un modelo
de intervención educativa sin partir, en un primer
momento, de la caracterización que realiza acerca delos
fines de la enseñanza. En relación a dicha
caracterización podremos razonar tanto sobre su
conveniencia como sobre las propuestas metodológicas que
se proponen para alcanzar los fines propuestos. Dado el
carácter fundamentalmente ideológico del papel
social que se atribuye a la enseñanza, determinar la
conveniencia o no de las decisiones tomadas al respecto
será notablemente relativo, ya que este análisis
estará condicionado por el valor que el
mismo analista da a la evaluación.

La concreción de los contenidos de aprendizaje
como resultado de la concepción social que se atribuye a
la enseñanza.

De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos
de aprendizaje, la distribución o agrupación de
contenidos en tres tipos según aquello que los alumnos y
alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son un
instrumento clave para determinar, en primer lugar, las ideas que
subyacen en toda intervención pedagógica a partir
de la importancia que ésta atribuye a cada uno de los
distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar
su potencialidad educativa.

Poder discriminar los contenidos de aprendizaje
según su naturaleza
conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento
sumamente válido para mejorar la comprensión de lo
que está sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo
que se está trabajando y relacionarlo con las intenciones
educativas y ver hasta qué punto existe una coherencia
entre lo que se piensa y lo que se hace.

El análisis de aquello que sucede en las aulas,
de las actividades y tareas que en ellas se desarrollan, su
ambiente y reglas de juego, a
partir del reconocimiento de los contenidos que explícita
o implícitamente (curriculum
oculto) se trabajan, es un instrumento notablemente eficaz para
la comprensión de los procesos de
enseñanza/aprendizaje que se dan en el centro.

La concepción constructivista del aprendizaje y
su relación con los distintos contenidos de
aprendizaje.

La pregunta que nos planteamos ahora es ¿Hasta
qué punto las actividades realizadas son apropiadas para
el aprendizaje de los contenidos previos?; aceptando los
objetivos y contenidos de la educación ¿Qué
criterios tenemos que nos permitan valorar la eficacia de las
estrategias didácticas planteadas?.

Aquí es donde los principios de la
concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza desarrollados a lo largo de los capítulos
anteriores nos pueden ayudar a analizar éstas y otras
secuencias didácticas.

De una forma muy sintética, dichos principios
establecen que el aprendizaje es una construcción personal
que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras
personas. Esa construcción, a través de la cual
puede atribuir significado a un determinado objeto de
enseñanza, implica la aportación de la persona que
aprende, de su interés y disponibilidad, de sus
conocimientos previos y de su experiencia. En Todo ello juega un
papel imprescindible la figura del otro más experto, que
ayuda a detectar un conflicto
inicial entre lo que se sabe y lo que se requiere saber. Es un
proceso que contribuye no sólo a que el alumno aprenda
unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda
que se puede aprender; su repercusión, entonces, no se
limita a lo que el alumno sabe, sino que también a lo que
sabe hacer y a cómo se ve a sí mismo.

Con todo ello es posible establecer una serie de
preguntas o cuestiones que permiten caracterizar las actividades
que deben configurar una unidad de intervención educativa,
en la que existen actividades:

Que nos permitan conocer los conocimientos
previos que tienen los alumnos en relación a los
nuevos contenidos de aprendizaje.
En la que los contenidos se plantean de tal modo que
sean significativos y funcionales para los chicos y
chicas.
Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de
desarrollo de los alumnos.
Que aparezcan como un reto abordable para el alumno,
es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las
hagan avanzar con la ayuda necesaria; que permitan crear
zonas de desarrollo próximo e intervenir en
ellas.
Que provoquen un conflicto cognoscitivo y
promuevan la actividad mental del alumno necesaria para
que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos.
Que fomenten una actividad favorable, o sea,
que sean motivadoras, en relación al aprendizaje de los
nuevos contenidos.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto
en relación a los aprendizajes que se le proponen, es
decir, que el alumno pueda experimentar con ellas que en
algún grado ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la
pena.
Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas
relacionadas con el aprender a aprender y que le
permitan ser cada vez más autónomo en sus
aprendizajes.

Tipología de los contenidos

De acuerdos con las ideas implícitas en el
concepto de aprendizaje significativo, los distintos tipos de
contenidos tienen que ser trabajadores conjuntamente, de tal modo
que se establezcan el mayor número de vínculos
posibles entre ellos.

Este análisis está relacionado con el
cómo se aprende y no sobre el cómo
enseñar.

Contenidos referidos a hechos

Cuando el contenido de aprendizaje se refiere a hechos,
o sea, información sobre nombres, fechas, símbolos de objetos, o acontecimientos
particulares, la forma como estos contenidos se estructuran en
los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de
aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de
memorización por repetición verbal. Mediante
actividades contextualizadas de diverso tipo y
características que impliquen la repetición "n"
veces de los elementos a estudiar, estos distintos contenidos
serán posteriormente recordados. Como ya hemos mencionado,
cualquier actividad, yen este caso las actividades de
repetición verbal para la memorización de
contenidos factuales, atendiendo a la necesidad de que los
aprendizajes sean lo más significativo posibles,
deberán ir acompañados de otras actividades
complementarias que permitan relacionar estos contenidos
factuales con otros conceptuales, procedimentales y
actitudinales, sin los cuales se convertirían en
aprendizajes meramente mecánicos.

Contenidos referidos a conceptos y
principios

Si los contenidos de aprendizaje se refieren a conceptos
o principios que exigen unas grandes dosis de comprensión
y consecuentemente una intensa actividad por parte del alumno,
para poder establecer relaciones pertinentes entre estos nuevos
contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura
organizativa, el recurso «repetición verbal»
de sus definiciones no nos garantiza la significatividad en su
aprendizaje. Los conceptos y principios difícilmente
pueden restringirse a una definición cerrada; requieren
unas estrategias didácticas que promuevan una actividad
cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicará, en
muchos casos, situar a éste ante experiencias o
situaciones que induzcan o potencien dicha
actividad.

Contenidos procedimentales

Cuando nos referimos a contenidos de carácter
procedimental (técnicas, métodos, destrezas o
habilidades) o sea, conjuntos de
acciones ordenadas dirigidas a la consecución de un fin y
podemos considerarlos dinámicos en relación al
carácter estático de los conceptuales, lo que
«sabemos hacer» en un caso y lo que
«sabemos» en el otro. El aprendizaje de
procedimientos implica, por tanto, el aprendizaje de acciones, y
ello comporta actividades que se fundamenten en su
realización.

Las actividades de aprendizaje serán
fundamentalmente de repetición de acciones, lo que no
implica el desconocimiento y la reflexión de las razones y
del sentido que tienen, ya que este conocimiento va a permitir
mejorar su aprendizaje y dotarle de significatividad y para que
todo ello se haga de forma significativa será necesario e
imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales
asociados a dichos procedimientos.

Contenidos referidos a valores,
normas y actitudes

El carácter conceptual de los valores,
las normas y las actitudes, o sea, el conocimiento de lo que cada
uno de ellos es y comporta, puede ser aprendido mediante las
estrategias antes mencionadas, pero no así su
carácter afectivo.

El aprendizaje por modelado o vicario, las reglas
elaboradas y asumidas por el grupo, las asambleas de curso como
mediadoras de las conductas del grupo, la coherencia en las
actuaciones del profesorado, etc., constituyen ejemplos de
actividades o estrategias útiles para la
adquisición de estos contenidos. Todas ellas implican, por
un lado, la adquisición de las ideas relacionadas con los
valores; por otro, estrategias para establecer sentimientos
negativos o positivos de agrado o desagrado en relación al
objetivo de una determinada actitud, y también estrategias
que potencien tendencias a actuar de un modo u otro.

Distintos ámbitos de análisis de la
práctica y las secuencias de contenido.

Entender lo que sucede en la escuela, cuáles son
sus razones, obliga a un análisis sumamente complejo en el
que cualquiera de las decisiones que se tomen forma parte de un
entramado en el que los distintos componentes están
estrechamente interrelacionados. Para poder comprender los
procesos de enseñanza/aprendizaje que se dan en un centro,
es imprescindible dotarse de un marco interpretativo que
contemple distintas dimensiones o ámbitos de distinto
orden y que cada uno de ellos se convierta en unidades
específicas de análisis.

Las secuencias de contenido

El trabajo en
el aula se concreta generalmente en lo que podemos llamar
unidades didácticas; para analizarlas es necesario poder
diferenciar lo que se está haciendo atendiendo a unos
objetivos de consecución más o menos inmediata de
aquellos que, a pesar de que también se están
trabajando, exigen más tiempo para conseguirlos y enfoques
didácticos diversificados.

En una unidad didáctica se trabajan múltiples
contenidos en un tiempo determinado. Pero en este período,
los objetivos se dirigen fundamentalmente a la adquisición
de algunos de los contenidos tratados.

Así pues, nos damos cuenta de que en una unidad
didáctica se trabajan varios contenidos, que de
éstos algunos no se volverán a trabajar o al menos
no se hará de manera preferente y que otros se
habrán de ir trabajando a lo largo de sucesivas
unidades.

Definición de la unidad de
análisis

La unidad de análisis podríamos definirla
como el conjunto ordenado de actividades, estructuradas y
articuladas para la consecución de un objetivo educativo
en relación a un contenido concreto.

Lo que nos interesa de esta unidad de análisis es
el sentido total de la secuencia y, por lo tanto, el lugar que
ocupa cada actividad y el cómo se articula y estructura en
esta secuencia.

COMPONENTES O VARIABLES QUE DEFINEN TODA OPCIÓN
METODOLÓGICA

Hasta ahora nos hemos fijado básicamente en las
características de las secuencias de actividades que
configuran los procesos de enseñanza/aprendizaje, pero
hemos dejado de lado las otras variables que constituyen una
determinada metodología o forma de enseñar:
tiempos, agrupamientos, espacios, organización de los
contenidos, papel del profesor y de los alumnos, etc.

Formación integra o global, constructivismo y
atención a la diversidad

La formación en diferentes capacidades, enfocadas
al conocimiento y a la posibilidad de comprender y transformar la
realidad es, a la vez, el motor del
desarrollo de la persona. Y es así por que en el proceso
de acercarse a los objetos de la cultura, esta persona aporta su
experiencia y los instrumentos que le permiten construir una
interpretación personal y subjetiva de aquello sobre lo
que se trata.

Así pues, la diversidad es inherente a la
naturaleza
humana, y cualquier actuación que se dirige a
desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica.
Hablamos, pues, de una «enseñanza adaptativa»
(Miras, 1991), cuya característica distintiva es su
capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las
personas que la protagonizan. Esta característica, como ya
se ha dicho, y como veremos inmediatamente, se concreta en todas
las variables que se encuentran presentes en las diferentes
estrategias que se pueden poner en marcha para
«operativizar» la influencia educativa.

Interacciones educativas. Papel del profesor y del
alumno

La interacción directa entre alumnos y profesor
debe facilitar a éste tanto como sea posible el
seguimiento de los procesos que van llevando a cabo los alumnos
en el aula. El seguimiento, y una intervención
diferenciada, coherente con lo que pone de manifiesto, hace
necesaria la observación de lo que va ocurriendo; no se
trata de una observación «desde fuera», sino
más bien de una observación que permita integrar
también los resultados de aquella intervención. Por
consiguiente parece más adecuado pensar en una
organización que favorezca interacciones a distinto nivel.
De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno
de los pilares en que se apoya la intervención. El otro
pilar lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir
de forma diferenciada y contingente a las necesidades que
presentan los alumnos. Esta característica se
facilita:

Cuando existe en el aula un clima de
aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse sea un
paso más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada
uno se sienta retado y al tiempo con confianza para pedir
ayuda.
Cuando la planificación y organización
de la clase
aligeran la tarea del profesor y le permiten atender a los
alumnos de forma más individualizada; ello implica
disponer de recursos
–materiales
curriculares, didácticos- de uso autónomo por
parte de los alumnos, y una organización que favorezca
ese trabajo
Cuando la estructura de las tareas permite que los
alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de partida, lo
que no sólo es condición necesaria para que
puedan atribuir algún significado, sino que,
además, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta
la autoestima de quien las realiza. (Solé,
1991)

Pero que esto ocurra no es una cuestión de
azar. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buen
grado, de que su profesor sea capaz de ayudarle a comprenderlo,
a que vea el sentido de lo que tienen entre manos; es decir,
depende de cómo se presenta, de cómo intenta
motivarle, de la medida en que le hace sentir que su
aportación va a ser necesaria para aprender.

Organización de los
contenidos

La necesidad de que las actividades de
enseñanza promuevan que los aprendizajes sean lo
más significativos y funcionales posible, que tengan
sentido y desencadenen una actitud favorable a realizarlas, que
permitan el mayor número de relaciones entre los
distintos contenidos que constituyen las estructuras de
conocimiento, por una parte, y por otra, la necesidad de que
faciliten la comprensión de una realidad que nunca se
presenta compartimentada, nos permite afirmar que la forma como
deben organizarse los contenidos deben tender hacia un enfoque
globalizador (Zabala, 1989), o sea, como la opción que
determina que las unidades didácticas, aunque sean de
una disciplina
determinada, tengan como punto de partida situaciones globales
(conflicto o cuestiones sociales, situaciones comunicativas,
problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las
que los distintos contenidos de aprendizaje –aportados
por las distintas disciplinas o saberes- son necesarios para su
resolución o comprensión.

Organización social del aula o formas de
agrupamiento

Las formas de agrupamiento que proponen las distintas
metodologías responden fundamentalmente a tres razones:
necesidades organizativas, necesidades de atender la diversidad
del alumnado e importancia que las propuestas
metodológicas atribuyen a los contenidos procedimentales
y actitudinales.

Para poder atender a la diversidad del alumnado y el
aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario
dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen
las potencialidades de las distintas formas de agrupamiento. Es
indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades
educativas que cada una de ellas ofrece: grupo, pequeños
grupos (fijos y
móviles) y trabajo individual, y en cada uno de ellos:
homogéneo o heterogéneos.

Distribución del espacio y el
tiempo

La forma como las distintas propuestas
metodológicas proponen las distribución del
espacio acostumbra a estar sujeta al tipo de actividades que
plantean y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos en
relación a estas tareas. Así, los rincones,
talleres, biblioteca,
laboratorios, huerto, imprenta,
informática, cobran importancia como
espacios fijos de la clase o del centro según la
importancia que estos planteamientos metodológicos les
otorgan como estructuradores del desarrollo de las
actividades.

Además, atendiendo a los fines de la
enseñanza por las que se ha optado, será
necesario organizar el tiempo bajo presupuestos
de flexibilidad, de modo que permitan al profesorado adecuar al
tiempo a las características de las tareas necesarias
para el aprendizaje de los contenidos propuestos.

Materiales curriculares

Los materiales curriculares deben ser diversos y
diversificables, que a modo de piezas de una
construcción permitan que cada profesor pueda elaborar
su específico proyecto de intervención, adaptando
a las necesidades de su realidad educativa y a su talante
personal. Cuanto más diversos y más
diversificables sean los materiales, más fácil
será la elaboración de propuestas
singulares.

La Evaluación

Difícilmente podremos conocer cómo se
están aprendiendo los contenidos procedimentales y
actitudinales si nuestro único recurso consiste en la
utilización exclusiva de pruebas escritas. Existen
métodos de enseñanza totalmente cerrados en los
que el profesor o la profesora sólo pueden conocer la
bondad de la metodología utilizada al final de la unidad
didáctica. En estos casos es necesario introducir
actividades que permitan observar el proceso de aprendizaje que
está siguiendo cada alumno de modo que se puedan aplicar
las ayudas necesarias antes de que sea tarde.

Integrar el proceso de enseñanza y el proceso
evaluador exige utilizar formas de enseñanza totalmente
abiertas en las que las mismas actividades, la
organización grupal y las relaciones entre profesor y
alumno permitan un conocimiento constante del grado de
aprovechamiento del trabajo realizado.

7.- La Evaluación en el currículum
escolar

Desde el punto de vista constructivista parece
incompatible la idea de una evaluación uniformizadora con
la teoría de que el alumno sólo aprende cuando es
capaz de construir significados por sí mismo y atribuir
sentido a los contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a
esta dificultad se nos ofrecen para finalizar "algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar las prácticas
de evaluación":

El proceso de construcción de significados es
inseparable del de la atribución de sentido a los
contenidos. Por tanto, la evaluación dependerá
tanto de uno como de otro.
La evaluación no tendrá como objetivo
comprobar si el aprendizaje es o no significativo, al tratarse
de una cuestión de grado se trata de comprobar el grado
de significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluación
son parciales: "siempre aprenden mucho más de lo se
podría captar".
Ya que el proceso de construcción de
significados es dinámico, la evaluación basada en
una única "instantánea" no es
aconsejable.
El contexto en el que se evalúa es tan
importante como el contexto ene l que se lleva a cabo el
aprendizaje, por ello deberían utilizarse una gran
variedad de actividades de evaluación.
La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de
utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros
significados) es uno de los factores más importantes a
la hora de evaluar.
La toma de control y responsabilidad en la realización de una
actividad por parte del alumno es otro indicador importante a
tener en cuenta para la evaluación.

Conclusiones

Luego de realizado este monólogo sobre el
constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el
constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que
los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando
aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno
son claves para lograr mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan
suya esta corriente y la vivan realmente en el día a
día deben conocer muy bien sus principios y conocer el
punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo
pues solo de esta forma tendrán una base sólida
para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los
aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender
realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar
operaciones mentales y con la utilización de sus
conocimientos previos puede ir armando nuevos
aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el
aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra,
compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de
vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de
desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias
previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada
actualmente a la educación, pero de acuerdo a lo
leído y a la experiencia personal, en la práctica
es difícil ser totalmente constructivista, ya que las
realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que
influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

Bibliografía

1.- Coll S., César et al (1995)

El Constructivismo en el aula.

Edit. Graó, Barcelona, España.

2.- Coll S., César et al (1993)

Aprendizaje Escolar y Construcción del
Conocimiento.

Edit. Paidós Educador, Buenos Aires,
Argentina

Kunoichisama

Estudiante de pedagogía en química y ciencias,
UPLACED

Valparaíso, Chile