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Cómo elaborar un diagnóstico en la escuela (página 2)




Partes: 1, 2

ETAPAS EN LA REALIZACIÓN DE OBSERVACIONES EN EL AULA

EJEMPLO DE APLICACIÓN

 

  1. ¿De qué tipo de problema se trata? Defina claramente el problema y las conductas relacionadas.

I. Las maestras de primer grado en una escuela de organización completa del medio urbano han establecido un centro de recursos para sus alumnos. El objetivo del centro es ofrecer a los niños de primero la oportunidad de participar en diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de las primeras habilidades de lectura. Cada uno de los tres grupos de primer grado dedica unos 25 minutos diarios a trabajar en el centro. Durante este tiempo, los niños realizan una tarea elegida por ellos mismos, individualmente, de una serie de 30 actividades de aprendizaje: copiar formas, emparejar letras con objetos cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos en categorías de conceptos, escuchar una cinta con un cuento mientras contemplan dibujos sobre el mismo, etc. Cuando un niño termina una actividad, la maestra la revisa, y en su caso la corrige, y el niño puede elegir otra. Las maestras pretenden averiguar si los niños de primer grado son capaces de elegir, realizar y terminar las tareas independientemente de la ayuda que les puedan prestar la maestra u otros alumnos.

Problema: ¿Son capaces los alumnos de primer curso de elegir, realizar y terminar las actividades de aprendizaje sin requerir la ayuda de la maestra o de otros alumnos?

 

  • ¿Por qué sería de utilidad la observación sistemática al abordar este problema o resolver esta cuestión?

II. Las maestras deciden que, mediante el uso de procedimientos de observación, podrán obtener registros sistemáticos de la conducta de los alumnos durante el tiempo que pasan en el centro de recursos. Las maestras podrían limitar su observación a las actividades ya terminadas, pero al introducir la observación del patrón de conducta del alumno en el centro, la maestra obtiene una información más completa para fundamentar sus conclusiones y para examinar más directamente la cuestión de la independencia del alumno. Además, la observación temporizada permitirá a la maestra comprender mejor las diferencias individuales en la localización y realización de actividades sin ayuda de otros.

  • ¿Cuáles son las características más relevantes?
    • ¿Qué presiones ejerce la situación física sobre las posibles conductas?

     

     

    • ¿Cuál es la distribución física de los diversos componentes de la situación que hay que considerar?
    • ¿Qué personas se hallarán presentes en la situación? ¿Qué características de los individuos o grupos sometidos a observación habrá que observar?

    III. Entre las características de la situación figuran el espacio, los materiales y las personas presentes.

    1. Presiones de la situación: Dado que cada grupo de primer grado de esta escuela consta de 25 niños por término medio, y al haber designado como centro de recursos un grupo de tamaño estándar, la consulta de los alumnos tiene un ámbito de movilidad limitado. Sin embargo, debido a la proximidad de los alumnos entre sí, la propia situación fomenta los intercambios verbales y la "ayuda" mutua entre los alumnos.
    2. Distribución física: Cada una de las 30 tareas son numeradas y situadas en diversos lugares, como mesabancos, ventanas, esquinas del aula. Se habilitan zonas de trabajo para los alumnos adyacentes a los materiales.

    C. Personas presentes. Además de los 25 alumnos de cada grupo de primero, la maestra y un observador estarán presentes en la situación. La maestra sólo deberá prestar ayuda cuando los alumnos se lo pidan. El observador será una de las otras maestras de los grupos de primero, y dispondrá de un período de 25 minutos para coincidir con el tiempo de trabajo de una clase en el centro de recursos.

    IV. Teniendo en cuenta el enfoque de sus observaciones y sus conocimientos sobre el problema en estudio, ¿cuál es el universo de conductas que tiene usted pensado examinar?

    IV. Las maestras deberán tener en cuenta cómo los alumnos:

    • Seleccionan una actividad. (¿Qué tarea elige cada alumno en un día determinado? ¿Qué diversidad de tareas elige cada alumno durante un cierto período de tiempo?)
    • Participan en una actividad. (¿Piden o no ayuda a la maestra a otros alumnos durante su trabajo?).

    Además, puede ser interesante comprobar si existe relación entre las conductas observadas y la calidad del producto final de cada alumno.

    V. ¿En qué unidades de conducta o categorías de conducta claramente definidas va usted a centrar su atención? A la hora de establecer su lista de categorías para clasificar conductas observables, considere si puede emplear algún programa de observación previamente elaborado.

    V. En su búsqueda de programas de observación ya existentes, las maestras no lograron hallar un sistema de registro que abarcara las categorías de conductas adecuadas al propósito de sus observaciones.

    Como sólo estaban interesadas en obtener pruebas de conductas independientes, adoptaron un sistema de signos, esto es, generaron las siguientes categorías específicas de conducta para etiquetar las observaciones:

    1. indica que ha finalizado una determinada tarea mostrándola a la maestra. (No obstante, si el niño realiza en parte la tarea, se le debe animar a terminarla, aunque esto no constituye una solicitud de ayuda).

    VI. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) le permitiría registrar con mayor eficacia observaciones representativas?

    1.  

       

    2. ¿Observará usted a todas los alumnos en una misma sesión de trabajo?
    3. ¿Qué frecuencia de observación sería necesaria para obtener suficiente apoyo observacional a sus conclusiones?

     

     

    C. ¿Hasta qué punto necesita ser observado el sujeto de estudio en una variedad de situaciones y actividades dentro de la escuela con objeto de tratar adecuadamente el problema o cuestión bajo estudio?

    VI. Las maestras decidieron qué niños serían observados y con qué frecuencia.

     

     

    1. Dado que sería imposible que una sola maestra observara sistemáticamente las conductas de todos los alumnos del grupo de manera simultánea, las maestras adoptaron un procedimiento de muestreo por tiempo, o sea, decidieron observar una muestra preseleccionada de 5 niños cada día. En consecuencia, al cabo de 5 días de clases, cada uno de los 25 años habrá "sido observado" durante una de las sesiones diarias celebradas en el centro de recursos.
    2. A fin de observar a cada uno de los 5 niños en diferentes momentos de la sesión de trabajo, la maestra-observadora analiza la actividad de cada niño durante un minuto en un segmento de 5 minutos. A continuación observa a cada uno de los 5 niños durante otro minuto en un segundo segmento de 5 minutos, y así sucesivamente hasta que cada niño haya sido observado durante un total de 4 minutos. Se sigue este procedimiento todos los días de la semana, tomando 5 niños cada vez, hasta que hayan sido observados los 25 niños.
    3. No es aplicable a este problema particular de observación.

    VII. ¿Hasta qué punto confía usted en que su programa de observación facilita observaciones fiables? ¿Cómo podría usted verificarlo?

    VII. Para establecer la fiabilidad del programa de observación, 2 de las 3 maestras de primero podrían observar el trabajo de la otra maestra en el centro de recursos durante 2 días consecutivos. Se compararía entonces el grado de acuerdo entre los 2 evaluados en sus registros de los casos de solicitud de ayuda. El porcentaje de acuerdo a la hora de indicar la selección de tareas por parte del alumno también podría calcularse por este procedimiento. Un alto grado de acuerdo indicaría un alto nivel de fiabilidad entre observadores.

     

    VIII. ¿Qué deducciones o conclusiones puede usted hacer a partir de los datos de observación recogidos?

    VIII. Se pueden extraer conclusiones en los siguientes puntos:

    • ¿Qué tareas se seleccionaron? ¿Cuántos alumnos las eligieron?
    • ¿Qué tareas fueron terminadas? ¿Cuántos alumnos las concluyeron?
    • ¿Se terminaron antes ciertas tareas que otras?
    • ¿Con qué frecuencia solicitaron ayuda los alumnos? ¿Qué niños la solicitaron? ¿De quién?
    • ¿Hubo diferencia entre los 3 grupos observados?
    • ¿Qué deducciones pueden hacerse acerca del uso del centro de recursos?

    Para la recolección de datos, durante la observación de campo, existen diversos instrumentos auxiliares:

    El cuaderno de notas que el investigador debe siempre llevar consigo. Su función es la de servir de registro de lo que acontece en el campo de la observación. Conviene aclarar que no siempre resulta recomendable su uso frente a las personas implicadas en la observación.

    El diario de campo, al que ya se ha hecho referencia, es una libreta en la cual se anotan, al final de la jornada, los hechos relevantes de la misma. Su valor, como instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.

    Analícese el cuadro siguiente, mismo que tiene como referente la obra Métodos de investigación para el profesorado, ya aludida en páginas anteriores.

    Los recursos tecnológicos, tales como las cámaras fotográficas y de cine, la grabadora, el ordenador o computadora portátil, etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su utilización no ocasione alteración en los aspectos que se observan. Este último recurso, la computadora, en la medida en que se vaya popularizando su uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de cambiar radicalmente los procedimientos investigativos actuales.

    Sobre todo con esa nueva tecnología denominada Internet, misma que constituye lo más novedoso en comunicación, pues hace posible la conexión informativa, casi instantánea, con instituciones gubernamentales, escolares, comerciales, con amistades y hasta con desconocidos. El rápido desarrollo de esta tecnología la ha convertido en un medio privilegiado de comunicación mundial.

    La interrogación

    Cuando la observación no resulta suficientemente completa o eficaz, existe el recurso de la interrogación.

    Por medio de la interrogación es posible conocer aspectos del interior de los seres humanos, tales como sus opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones, etc.

    Por lo anterior, son muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de nuestros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista.

    La entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal, pues consiste en una conversación cuyo propósito es definido por el objeto de la investigación que se realiza.

    La entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta llegar a obtener la información que requerimos. Se basa, fundamentalmente en la suposición de que las personas entrevistadas son capaces de ofrecer una explicación conductual, práctica, ideológica, etc.

    La entrevista puede adoptar dos modalidades:

    – La entrevista estructurada, para la cual se utiliza un cuestionario que controla las respuestas correspondientes.

    – La entrevista no estructurada, que no requiere de una preparación previa y en la que, por lo mismo, tanto el entrevistador como el entrevistado tienen un alto grado de libertad para expresarse en torno al tema que se trate. En esta modalidad de la entrevista, Ezequiel Ander Egg propone aún una subdivisión más específica estableciendo la existencia de las entrevistas no estructuradas focalizada, clínica y no dirigida.

    La Dra. Guillermina Baena, por su parte, en su obra Instrumentos de Investigación, ofrece las siguientes apreciaciones:

    "1) Entrevistador y entrevistado.

    El entrevistador, si quiere conseguir su objetivo, deberá tener ciertas actitudes que le faciliten su tarea. Los periodistas que tienen más práctica con este instrumento recomiendan al entrevistador: portarse amable, no alzar la voz, ni acusar, ni ponerse dramático, ni reñir, ni amenazar, ni provocar ira. No ser ruidoso, ni descarado, ni arrogante, ni dominador. Ser paciente, atento, cortés. Debe procurar conservar el tema de manera discreta y no hablar más que el entrevistado.

    Parte de las obligaciones del entrevistador es conocer a su entrevistado, saber cómo va a reaccionar. Sobre esto puede haber varias tipologías del entrevistado. No es lo mismo entrevistar a un funcionario que a un hombre común, a un artista que a un banquero. Aparte de que hay una actitud de acuerdo al oficio o profesión, también la hay de acuerdo a la forma de ser de cada persona.

    Véase la siguiente tipología:

    • El divagador: requiere centrarlo en el punto exacto

    • El obtuso y torpe: es necesario tenerle paciencia.

    • El tímido y autoconsciente: hay que apartar su atención de los efectos relativos a él mismo y aquellos que se imagina que puede producirse.

    • El atrevido y apasionado: hay que tratarlo con precaución.

    • El hostil: se aprovecha sólo en el estudio de sus reacciones negativas.

    • El mentiroso: puede ser por inocencia, por descuido o intencionadamente; hay que estar prevenidos.

    • El petulante: hay que embaucarlo para que conteste.

    • El terco: hay que irse con calma; obtener pequeñas respuestas primero, luego las más complicadas.

    • El vacilante: hay que darle el tiempo que quiera para responder.

    • El nervioso: hay que tratarlo con cortesía y animarlo.

    • El jocoso: probablemente hay que recurrir a su buen humor.

    • El astuto: hay que tratarlo también con astucia.

    • El hipócrita: a través de la plática se descubrirá su debilidad.

    • El práctico: puede contradecirse con aquello que ya ha dicho.

    2) Estructura: preparación, conducción, cierre

    En toda entrevista podemos distinguir tres etapas o partes: la preparación de la entrevista que va desde la redacción del formulario hasta la obtención de la cita; la conducción que implica la guía del entrevistador durante el desarrollo de la entrevista, y el cierre con algunas consideraciones generales.

    a) Preparación

    Una vez seleccionado el tipo de formulario, sea éste cuestionario o cédula, se procede a obtener una cita con la persona que tenemos que entrevistar, muchas veces esta persona es muy ocupada y le gustará que la tomen en cuenta haciendo una cita para obtener nuestro propósito. La cita puede ser personalmente, por correo, por teléfono o por intermedio de una persona o personas que la conozcan.

    Presentarse ante el entrevistado mal vestido o desaliñado puede condicionarlo a tomar una actitud negativa.

    b) Conducción

    La entrevista debe empezar en un marco de cordialidad y desarrollarse entre la simpatía y la confianza.

    Quizá hablar de un tópico aparentemente sin importancia, hacer un comentario sobre el tiempo, sobre algún objeto de la casa, puede romper la frialdad; comentar sobre cuestiones de interés común ayudará a la armonía. Después no hay que perder de vista el tema.

    Es conveniente conservar algunos comentarios pero con la advertencia que no se debe aprobar o polemizar con la opinión del entrevistado. Algunas frases de transición como: "este es un punto muy interesante, ¿podría decirnos si…"; "déjeme ver si he comprendido, decía usted?…"; "hace un momento nos comentaba…, le importaría ratificar si…"; "no acostumbramos pensar en esto, pero nos gustaría escuchar su opinión sobre…".

    c) Cierre

    El cierre se da una vez que tengamos todas nuestras respuestas o lleno nuestro formulario.

    Es necesario conservar la cordialidad hasta el último momento, en especial si alguna ocasión más tenemos que volver con el entrevistado.

    Una frase sencilla, como "muchas gracias por la molestia que se ha tomado", puede ser nuestro cierre. Siempre será conveniente ofrecer una expresión de agradecimiento por la generosidad que el entrevistado tuvo al concedernos tiempo y atención.

    Cuestionario

    En el cuestionario las preguntas se formulan por escrito y no es necesaria la presencia del entrevistador, aunque puede ser considerado como una especie de sustituto de la entrevista.

    La administración del cuestionario es el procedimiento mediante el cual se recaban las respuestas. De acuerdo a la forma que se administre, se establecen los siguientes procedimientos:

    - Cuestionario por correo (encuesta postal). El mismo entrevistado lo administra, ya que se le ha enviado por correo o se le ha entregado personalmente. En América Latina la gente no está acostumbrada a este tipo de encuestas y las repuestas que se obtienen están en bajos porcentajes. Sin embargo, el cuestionario por correo tiene como ventajas el bajo costo de la recopilación de datos y la libertad del entrevistado para contestar sin tener la presión del entrevistador enfrente.

    - Cuestionario administrado por el entrevistado. Se le da para que lo conteste. Se ahorra tiempo, pero se puede caer en el peligro de que la información se dé incompleta o deformada.

    - Cuestionario administrado por el entrevistador. El entrevistador es quien hace las preguntas y escribe las respuestas. Sus ventajas son que puede salvar problemas de analfabetismo llegando a personas de todos los niveles económicos y culturales. Se pueden cubrir casi todos los entrevistados, se obtiene información por las observaciones del entrevistador y, finalmente, el entrevistador puede ayudar a la interpretación de preguntas que no se entiendan. Las desventajas son los costos y el número de entrevistadores.

    Al cuestionario también se le llama cédula de entrevista.

    Algunos autores hacen la distinción entre ambos diciendo que el cuestionario es llenado por la persona interrogada sin que intervenga el encuestador, y la cédula, por su parte, es llenada por el propio encuestador. También hay quien distingue la cédula cuando se trata de aplicar una encuesta, y el cuestionario cuando se elabora una entrevista.

    Como quiera que se llame, todo cuestionario debe diseñarse tomando en cuenta los siguientes datos:

    1. Datos de identificación: nombre de la institución; nombre del entrevistador; número del cuestionario de la muestra y todo tipo de datos que nos sirvan para el control de la investigación.

    2. Introducción del entrevistador y presentación de los objetivos del estudio.

    Hay quienes incluyen instrucciones sobre la persona a quien debe entrevistarse. Si se prefiere, se darán éstas sólo verbalmente.

    3. Las preguntas que irán desde las más sencillas sobre la persona interrogada; por ejemplo, edad, escolaridad, trabajo, etcétera. Seguirán las referidas al tema y finalmente las de opinión y difíciles.

    4. Sección final con el cierre de la entrevista y espacio para observaciones del entrevistador, notas sobre la cooperación del entrevistado y la actitud hacia la entrevista.

    Las preguntas

    1) Tipos

    (…) a) Pregunta literal: solicita una respuesta precisa. Son preguntas referidas a edad, escolaridad, sexo, domicilio, estado civil, etcétera. Ejemplo: ¿cuál es su profesión?

    b) Pregunta abierta no estructurada: tiene la ventaja de que el entrevistado puede explayarse todo lo que desee y en ello va implícita su propia desventaja, ya que existen personas que no pueden contestar, como las de bajo nivel educativo y los analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere leer en los diarios?

    c) Pregunta parcialmente estructurada: establece alternativas fijas para el registro por parte del entrevistador. No se mencionan dichas alternativas en la pregunta. Ejemplo: ¿cree usted que la campaña contra la poliomielitis ha sido eficaz?

    – Sí

    – No

    – No respondió

    d) Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan alternativas de respuesta al entrevistado. También es necesario ofrecer al entrevistador la oportunidad de registrar otras alternativas no mencionadas como las negativas o los casos en que el entrevistado no sabe mencionar la respuesta. Ejemplo: ¿cuáles programas prefiere ver en la televisión los días de trabajo? (en orden de preferencia).

    – Musicales

    – Películas

    – Deportivos

    – Culturales

    – Informativos

    – Otros

    – No respondió

    e) Preguntas de selección múltiple: son modificaciones de preguntas estructuradas. Se dan varias opciones al entrevistado para que seleccione su respuesta. Son la escala más simple para evaluar opiniones y actitudes. Ejemplo: ¿con qué frecuencia vas al cine?

    – No va al cine

    – Va ocasionalmente

    – Va frecuentemente

    – Va raras veces

    – No respondió

    1. Preguntas de diferencial semántico: basado en las preguntas de selección múltiple, es la escala sociométrica de Osgood y Tannembaum. Es útil para medir la imagen de los medios de comunicación y las opiniones y actitudes del público receptor de los mensajes. Ejemplo: señale con una marca los adjetivos correspondientes a su opinión sobre el periódico "X".

    g) Preguntas proyectivas equivalen al diferencial semántico, sólo que las alternativas se presentan dibujadas. Esta técnica es muy útil para públicos analfabetos. Ejemplo: ¿cree usted que la XEYQ es muy interesante o muy aburrida? Marque con cruz el número con el que se identifique. (Las ilustraciones son mías)

    Redacción de las preguntas

    Muchas veces de la redacción de las preguntas dependerá el éxito del cuestionario. Es necesario tomar en cuenta ciertas observaciones a la hora de redactar este instrumento.

    — Redactar las preguntas en forma simple con términos de fácil comprensión.

    — Que sean claras, precisas y concisas.

    — Que no insinúen la respuesta (si preguntamos: ¿no cree usted que…? la respuesta inmediata va a ser no).

    — Que no se empleen términos técnicos o ambiguos. En caso necesario habrá que explicarlos brevemente.

    — Que no se exija una respuesta única a dos preguntas diferentes: ¿está usted por el PRI y por la prosperidad del país? (el ejemplo es mío). Es lógico que haya dos respuestas.

    — Que las preguntas no causen reacciones y molestias en los entrevistados. Preguntas que exigen opinión tienen respuestas nulas o negativas; por lo general, la gente no tiene formada una opinión sobre cierto asunto o no se siente capaz de tenerla, así que evadiría la respuesta.

    Tomemos en cuenta que esta redacción se puede modificar si nosotros hacemos, antes de aplicar el cuestionario definitivo, el paso que se conoce como "prueba piloto". 

    La prueba piloto consiste en la aplicación del primer cuestionario, o cuestionario inicial, a algunos de los posibles entrevistados, con el fin de detectar aquellas preguntas que no sean comprensibles, que no sean las indicadas o pertinentes, o aquellas que deben incluirse y que no habíamos advertido.

    En la actualidad mucho se utiliza la encuesta, a veces indiscriminadamente, sin considerar la pertinencia en función del objeto de estudio. La encuesta se define como la investigación dialogada para conocer las causas o razones que originan determinado problema, las posibles soluciones, etc.

    A pesar de estar muy de moda, la encuesta (y el verbo cuestionar) no se trata de un procedimiento novedoso. Acaso la mayéutica, empleada por Sócrates para motivar en sus discípulos la reflexión profunda, constituya uno de los antecedentes más remotos de la encuesta.

    Los tests

    Indudablemente, entre los instrumentos más útiles de la investigación psicopedagógica, para la recolección de datos, deben ser considerados los tests. Existen diversos tipos de ellos, a saber:

    "a) Tests psicológicos

    Como su propósito básico es describir y medir las diferencias individuales, proporcionan los datos necesarios a partir de los cuales pueden desarrollarse mejores principios y prácticas.

    La extensión de este apartado solamente permite examinar limitados aspectos sobre la naturaleza del examen psicológico con tests. Los interesados en la investigación psicopedagógica deben consultar otros libros para encontrar una exposición especializada.

    Un test psicológico es un instrumento destinado a describir y medir una muestra de ciertos aspectos de la conducta humana. Los tests pueden ser usados para comparar la conducta de dos o más personas en un momento dado o de una o más personas en diferentes momentos. Los tests psicológicos recogen descripciones objetivas tipificadas y cuantificadas por puntuaciones numéricas.

    En condiciones ideales, los tests de rendimiento o de aptitudes miden la mejor realización de que un individuo es capaz. En condiciones ideales, los tests o inventarios de personalidad intentan medir la conducta típica. Los tests se usan para describir estados (o una condición dominante en un momento dado), para medir cambios en estados producidos por factores modificadores o para predecir la conducta futura sobre la base de la realización actual.

    En el sencillo experimento escolar descrito en el capítulo de la investigación experimental (Cap. VI), los resultados de los tests sirvieron para igualar los grupos experimental y de control, para describir el estado de los conocimientos antes de la aplicación de los métodos de enseñanza, para medir la ganancia media por alumno resultante de la aplicación de ambos métodos didácticos -experimental y de control- y para evaluar la eficacia relativa de estos métodos de enseñanza. Este ejemplo de la experimentación en la escuela ilustra cómo los datos experimentales pueden ser recogidos Mediante la aplicación de tests.

    En los estudios de investigación descriptiva, los tests sirven para especificar las condiciones dominantes en un momento dado. ¿Cómo se compara un alumno con los de su misma edad o grado en los rendimientos escolares? ¿Cómo se compara un grupo especial con otros grupos de otras escuelas o de otras ciudades?

    En las investigaciones escolares de conjunto, durante los últimos cuarenta años, los tests de rendimiento se han utilizado ampliamente para evaluar la instrucción. Como los tests consiguen una descripción cuantitativa o medición, posibilitan un análisis más preciso que el logrado por la utilización exclusiva del juicio subjetivo.

    Hay muchos modos de clasificar los tests psicológicos. Se hace una distinción entre tests impresos (de papel y lápiz) y manipulativos. Los tests manipulativos -generalmente son de aplicación individual- requieren que el sujeto manipule objetos o aparatos mecánicos mientras sus acciones son observadas y registradas por el examinador. Los tests de papel y lápiz de aplicación generalmente. colectiva- requieren que el sujeto marque sus respuestas en una hoja ya preparada (impresa o mecanografiada).

    Otros dos tipos opuestos son los de capacidad frente a los tests cronometrados o de velocidad. Los tests de capacidad no tienen límite de tiempo y el sujeto intenta tareas progresivamente más difíciles hasta que es incapaz de continuar con éxito. Los tests cronometrados o de velocidad implican, generalmente, el nivel; pero, además, limitan el tiempo de que el sujeto disponible para completar ciertas tareas.

    Otra distinción se hace entre los tests no tipificados (hechos por el profesor de aula) y los tipificados. El test que éste construye se halla dispuesto probablemente con menos experiencia que el del profesional, aunque está basado sobre la lógica y habilidad del docente y generalmente está ‘hecho a la medida» para un grupo especial de alumnos.

    En contraste, el test tipificado está construido para un uso más general. Cada ítem ha sido sometido a un análisis cuidadoso, las puntuaciones totales han sido detenidamente analizadas y su validez y fiabilidad logradas por controles estadísticos exactos. Se han establecido normas basadas en las realizaciones de muchos sujetos de varias edades, viviendo en tipos muy diferentes de comunidades y de áreas geográficas. No sólo ha sido tipificado el contenido de los tests, sino que su aplicación y puntuación han sido ajustadas a una norma para que cuando sean aplicados posteriormente se adapten a las mismas condiciones. En lo posible, la interpretación también ha sido tipificada.

    Aunque sería inexacto defender que todos los tests tipificados llegan a los más altos niveles de excelencia, esos instrumentos han sido hechos tan perfectamente como ha sido posible, a la luz de los mejores conocimientos de los expertos en elaboración, aplicación e interpretación de pruebas.

    Los tests psicológicos también pueden ser clasificados según sus propósitos: los tipos de rasgos psicológicos que describen y miden.

    b) Tests de rendimiento

    Los tests de rendimiento intentan, medir lo que un individuo ha aprendido -su nivel actual de formación- la mayor parte de los tests usados en la escuela son tests de rendimiento. Son particularmente adecuados para determinar el estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos. Las puntuaciones de los tests de rendimiento son útiles en la distribución, promoción o retraso de alumnos respecto a un cierto nivel. Sirven para diagnosticar el adelanto o atraso y como base para conceder premios, calificaciones o certificados.

    Con frecuencia las puntuaciones de los tests de rendimiento nos permiten evaluar la influencia de cursos de estudio, profesores, métodos didácticos y otros factores que se consideran de importancia en la práctica educativa. Al utilizarlos con propósitos evaluadores es importante no generalizar más allá de los elementos específicos que miden. Por ejemplo, identificar la eficacia didáctica exclusivamente por los limitados productos obtenidos mediante una prueba de rendimiento sería definir demasiado estrictamente la enseñanza eficaz. Es esencial que los investigadores reconozcan que los elementos de una situación en vías de medición necesitan ser evaluados sobre la base de un cierto número de criterios y no solamente sobre unos pocos aspectos limitados.

    c) Tests de aptitud

    Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el grado de rendimiento que pueden esperarse de un individuo en una actividad determinada. Hasta el punto en que miden el aprendizaje anterior, son parecidos a los tests de rendimiento. En el grado en que miden el aprendizaje no deliberado o no sometido a planeamiento, son diferentes. Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad de un individuo para adquirir mayor perfeccionamiento en sus realizaciones con adiestramiento adicional.

    En realidad, la capacidad (o aptitud) no puede ser medida directamente. La aptitud puede solamente ser deducida sobre la base de los rendimientos actuales particularmente en áreas donde no ha existido un intento deliberado de formar la conducta que se quiere predecir.

    La inteligencia, que generalmente se toma como una capacidad congénita, se mide realmente por su capacidad actual. Si el nivel de un individuo es relativamente alto, medio o bajo, suponemos que es una medida de cómo ha aprovechado sus oportunidades informales de aprender. En la medida en que otros han tenido oportunidades semejantes, predecimos su capacidad o potencialidad acerca de cómo es su aptitud comparada con la de otros de su misma edad. Esta es una cuestión de deducción más que de medida directa. Como esto se ha mostrado útil en la predicción de rendimientos futuros, sobre todo en las tareas escolares, consideramos al concepto "medida de la inteligencia» de aplicación válida.

    Los tests de aptitud se han empleado igualmente para predecir la mejora de los rendimientos con repercusión posterior en otras áreas. Esas medidas deducidas han sido aplicadas a las aptitudes motoras y manipulativas, a las tareas musicales y artísticas y a muchas áreas profesionales que comprenden varios tipos de aptitudes.

    En la música, por ejemplo, la capacidad para recordar y establecer las diferencias de tono, ritmo, intensidad y timbre parecen hallarse íntimamente relacionadas con los futuros niveles en el desarrollo de la musicalidad. La excelencia actual en esas tareas proporciona un buen índice predictivo sobre la capacidad del individuo para aprovechar la enseñanza especializada, sobre todo cuándo éste ha tenido poca formación práctica antes del test.

    Los tests de aptitud pueden emplearse al clasificar alumnos en grupos relativamente homogéneos con propósitos didácticos, al seleccionar estudiantes para becas, al elegir sujetos para programas educativos especiales al guiar a individuos hacia sectores en los que tienen mayores probabilidades de éxito.

    d) Tests de intereses

    Los inventarios de intereses intentan obtener una medida de los tipos de actividad que un individuo tiende a preferir y a elegir. Un test de esta clase ha comparado el tipo de intereses del sujeto con el correspondiente a los profesionales hábiles en cierto número de campos vocacionales. En cada ocupación se ha descubierto que era característico un cierto tipo de interés. Se supone que un individuo es más feliz y tiene mayor éxito cuando trabaja en lo más idóneo posible a sus propias inclinaciones.

    Otro inventario está basado en la correlación entre cierto número de actividades escolares, la diversión y el trabajo. Esas actividades se han identificado por medio de un análisis cuidadoso con áreas de intereses mecánicos, matemáticos, científicos, persuasivos, artísticos, literatos, musicales y sociales. Distribuyendo las preferencias y rechazos del sujeto, manifestadas en varias áreas de intereses, se obtiene un percentil para cada área. Se supone entonces que el individuo encontrará su área de mayor interés donde su puntuación corresponda a un percentil relativamente alto.

    Los inventarios de intereses -son ejemplos de instrumentos de autoinformación en los que el sujeto anota sus propias aficiones y rechazos. Son realmente entrevistas tipificadas en las que el sujeto, mediante la introspección, indica sentimientos que pueden ser interpretados en término, de lo que sabemos acerca de las normas de intereses.

    Medidas de la personalidad

    Las llamadas «escalas de personalidad» siguen el mismo tipo de autoinformación. El individuo responde a ciertas cuestiones o afirmaciones. Estos instrumentos proporcionan puntuaciones, las cuales se supone que miden ciertos rasgos o tendencias de la personalidad.

    A causa de la dificultad, incapacidad o resistencia de los individuos a manifestar objetiva o exactamente sus propias reacciones, esos instrumentos son de valor limitado. Parte de esta limitación puede ser debida a las inadecuadas teorías de la personalidad de acuerdo con las que se han elaborado. En el caso mejor, proporcionan datos útiles sobre los cuales basar la necesidad de análisis posteriores. Algunos tienen una razonable validez empírica en grupos especiales de individuos, pero resultan inadecuados cuando se aplican a otros. Por ejemplo, un inventario de personalidad se ha mostrado valioso para obtener puntuaciones que presentan una correlación elevada con el diagnóstico de un psiquiatra en una situación clínica. Pero cuando fije aplicado a estudiantes universitarios, el valor diagnóstico resultó decepcionante.

    El desarrollo de instrumentos para la descripción y medida de la personalidad es relativamente reciente, y es probable que la continuada investigación en esta importante área obtenga mejores teorías sobre la personalidad y mejores instrumentos para describir y medir sus diversos aspectos.

    La «Lista de problemas de MOONEY» es un inventario que sirve para que un estudiarte reconozca sus propios problemas de adaptación. Se le pide al sujeto que indique en la prueba los que le preocupan, y clasificados por categorías se deduce un cuadro de las dificultades del sujeto. Aunque la interpretación más útil puede resultar de un análisis de los problemas personales, el sistema obtiene también una puntuación cuantitativa que puede indicar el grado de dificultad que un estudiante experimenta en su adaptación. Se ha utilizado este instrumento como sistema de investigación para descubrir y describir la naturaleza de las dificultades con que se enfrentan un individuo o grupos de individuos en una escuela.

    La tendencia a ocultar respuestas embarazosas y expresar aquellas que son socialmente aceptables, la participación emocional de un individuo en sus propios problemas y la falta de conocimiento de sí mismo -todo ello- limita la eficacia de las escalas de adaptación personal y social. Algunos psicólogos creen que el tipo de test proyectivo es más prometedor, porque intenta disimular su propósito -tan completamente- que el sujeto no puede saber cómo ha de actuar al cumpIimentarlo para aparecer en su mejor aspecto.

    Los tests proyectivos más usados consisten en la interpretación por el sujeto del significado de ciertas figuras producidas por manchas de tinta o situaciones presentadas en forma gráfica, todas ellas tipificadas.

    Instrumentos proyectivos

    Esta clase de instrumentos capacitan a un sujeto para proyectar sus sentimientos, actitudes, necesidades, valores o deseos internos hacia un objeto externo. Así, el sujeto, inconscientemente, puede autorrevelarse, según reacciona al objeto externo. El uso de instrumentos proyectivos es particularmente útil para contrarrestar la tendencia de un sujeto al intento de aparecer en su mejor aspecto, al responder, según cree, como se espera que responda.

    La proyección puede ser realizada mediante un cierto número de técnicas:

    1. Asociación.- Mi interrogado se le solicita que indique lo que ve, siente o piensa, cuando se le presenta un grabado, dibujo, mancha de tinta, palabra o frase. El Thematic Apperception Test, el Rorschach lnk Blot Test, y otras pruebas de asociación de palabras, son ejemplos familiares.

    2. Completividad.- Se solicita del sujeto que complete una sentencia o tarea incompletas. Un instrumento de completividad de sentencias puede incluir elementos o ítems tales como:

    Mi mayor ambición es ...

    Mi mayor temor es ...

    Yo me divierto más con

    Sueño mucho acerca de...

    Me atemorizo cuando...

    Si yo pudiera hacer algo, desearía que fuese...

    3. Juego de papeles.- Se pregunta al sujeto que improvise o exprese una situación en la cual han sido asignados diversos papeles a los probandos. El investigador puede observar rasgos tales como hospitalidad, frustración, dominancia, simpatía, inseguridad, prejuicios o ausencia.

    4. Creativa o constructiva - El permitir a los sujetos modelar arcilla, pintar con los dedos, jugar con muñecas o con juguetes, o dibujar o escribir historias imaginativas acerca de situaciones asignadas, puede ser muy revelador. La elección del color, forma, palabras, el sentido de orden, evidencian tensiones, y otras reacciones proveen oportunidades para deducir sentimientos profundos.

    Cualidades de un buen test

    Al seleccionar los tests para investigación son deseables determinadas cualidades.

    Validez

    En general, un test es válido si mide lo que pretende medir. Sin embargo, la validez puede definirse de diversas maneras. Validez lógica significa que el test mide en realidad, o se halla relacionado específicamente, con el rasgo específico (s) para el que ha sido elaborado. Pero el nombre de test no significa siempre una medida de validez lógica.

    Algunos tests de nivel utilizados en lenguaje consisten en descubrir errores de puntuación, de ortografía, de concordancia y de uso de mayúsculas sobre la base de una selección múltiple. Aunque las pruebas de esta clase son relativamente fáciles de construir, tienden a dar excesivo valor a ciertas reglas consagradas por el uso y se hallan en una relación muy limitada con la verdadera capacidad para el empleo o el logro de una buena redacción.

    En la esfera empírica, la validez se refiere a la eficacia de un test para predecir una realización correcta o un propósito práctico. Si un test está destinado a seleccionar buenos -candidatos para el empleo de encargado de una tienda, y sus puntuaciones muestran una elevada correlación positiva con el éxito real en la profesión, el test tiene un alto grado de validez empírica, sean cualesquiera los factores que en realidad mida. Predice bien. Sirve a un propósito útil.

    Pero antes de que un test pueda ser evaluado sobre la base de la validez empírica, debe ser exactamente descrito y medido lo que se entiende por éxito en la profesión correspondiente. Pueden servir como evidencia para esto los criterios de la producción de un departamento, el juicio de los inspectores o las normas del espíritu profesional. Pero como esos criterios pueden no ser enteramente satisfactorios, no es fácil establecer la validez empírica. Muchas veces es difícil descubrir si las faltas en la predicción dependen del test, del criterio de éxito o de ambos. Muchos de los llamados «tests de inteligencia» tienen un grado elevado de validez empírica. Aunque existe una gran diferencia de opiniones acerca de la naturaleza de la inteligencia, esos tests han resultado muy efectivos en la predicción del éxito en los estudios. Tal vez sería más apropiado llamarlos tests de aptitudes universitarias. Predicen correctamente y sirven a un propósito útil.

    Con frecuencia, los tests son validados comparando sus resultados con un test de validez reconocida. Una escala muy conocida de adaptación personal (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) consistía en distribuir 500 fichas en tres categorías, sí no y no puedo contestar. El material era caro y no podía ser aplicado colectivamente a grupos numerosos. Se ideó una forma de aplicación con lápiz y papel, usando el sencillo procedimiento de tachar respuestas a preguntas impresas en un formulario. Esta forma pudo ser aplicada a un grupo numeroso simultáneamente y puntuada después mediante máquina, todo ello con poco gasto. Los resultados eran tan semejantes a los del procedimiento de distribuir fichas -caro en tiempo y en dinero-, que éste ha sido casi abandonado. Esto es un ejemplo de validación concurrente en este caso por la comparación de un test caro e individual con un test colectivo de fácil aplicación.

    Del mismo modo han sido validados tests manipulativos respecto a tests de papel y lápiz y tests cortos con tests más largos. Mediante este procedimiento pueden ser ideados tests más convenientes y apropiados para conseguir con mayor eficacia la medida de la conducta.

    Existen todavía otros aspectos de la validez que se hallan más allá del alcance de esta exposición. Aconsejamos al lector que consulte la bibliografía correspondiente.

    Fiabilidad

    Esta cualidad concierne a lo que un test mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. En los tests que tienen un elevado coeficiente de fiabilidad los errores de medida han quedado reducidos a un mínimo. Los tests fiables, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicación. Un test no fiable sería comparable a un metro de goma, elástico, que obtendría diferentes medidas cada vez que se utilizara.

    Un test puede ser fiable aun cuando no sea válido, pero el test válido es siempre fiable.

    Objetividad

    Un test debe proporcionar un determinado número de puntos en cada problema, siendo la puntuación independiente del juicio personal del valorador.

    Economía

    Los tests que pueden ser administrados en un breve período de tiempo tienen más probabilidad de obtener la cooperación del sujeto y ahorran tiempo a todos los que se encuentran afectados por su aplicación. La cuestión del gasto en la aplicación de un test es muchas veces un factor importante si el programa de investigación se lleva a cabo sobre un presupuesto limitado.

    Sencillez de la aplicación de la valoración y de la interpretación

    La facilidad de la aplicación, de la valoración y de la interpretación es un factor importante en la selección de un test, sobre todo cuando no se dispone de personal experto o de un presupuesto adecuado. Muchos tests buenos son fácil y eficazmente aplicados, valorados e interpretados por el profesor de clase, que puede no ser un experto.

    Interés

    Los tests que son interesantes y agradables ayudan a obtener la cooperación del sujeto. Los que son pesados o parecen disparatados pueden despertar en el sujeto decepción o aversión. Bajo esas condiciones desfavorables, el test no proporcionará resultados útiles.

    Al seleccionar un test es importante reconocer el hecho de que un test bueno no posee necesariamente todas las cualidades deseables para todos los sujetos o para todos los niveles de realización. Un test puede ser adecuado dentro de ciertos límites de edad, madurez o aptitud, y para otros individuos fuera de esos límites puede ser insatisfactorio y necesitarse otro más apropiado.

    La selección debería hacerse después de un cuidadoso examen de los datos de tipificación contenidos en el manual para el uso del test, y de un amplio análisis de las evaluaciones publicadas acerca del instrumento. Los investigadores deben seleccionar los tests tipificados más apropiados de que se pueda disponer. Generalmente, la eficacia y las limitaciones detalladas se consignan en el manual proporcionado por el editor. También pueden obtenerse los juicios de expertos independientes. The Sixth Mental Measureinent Yearbook, la mejor referencia sobre tests psicológicos, contiene muchos juicios críticos sobre los tests publicados, cada uno realizado por un experto en el campo de la mensuración psicológica. Por lo general, para cada test se incluyen diferentes evaluaciones.

    Como los informes no se repiten de un volumen a otro, es aconsejable consultar Tesis in Print o Yearbooks previos para informes adicionales no incluidos en el volumen actual. Se incluyen, además de las críticas y evaluaciones, los nombres de los editores de los tests, precios, formularios y usos. Aconsejamos también a los lectores que consultar las listas y críticas de los tests psicológicos últimamente publicados en revistas tales como Journal of Educational Measurement.

    Limitaciones

    Es importante, cuando se utilicen tests, reconocer el hecho de que las puntuaciones tipificadas son solamente medidas aproximadas de los rasgos que se exploran. Esta limitación es inevitable y puede ser atribuida a un cierto número de factores posibles:

    1. La elección de un test inadecuado para el propósito específico que se ha pensado.

    2. Errores inherentes a todo test psicológico. Ningún test es por completo válido o fiable.

    3. Errores que resultan de pobres condiciones del test, de la aplicación o valoración inexperta o descuida da o por defectuosa tabulación de las puntuaciones.

    4. Interpretación inexperta de los resultados.’’ 

    Como ha podido apreciarse durante la exposición de las generalidades de las investigaciones documental y de campo, no resulta posible hablar de un sólo modelo de instrumentos ni tampoco de una estructura única del proceso investigativo. Pueden ofrecerse algunas sugerencias, desde luego, pero éstas deben ajustarse al objeto y tipo de investigación que se trate, toda vez que los diferentes tipos de investigación existentes no se presentan puros, sino combinados.

    14. Aplicación de los instrumentos.

    Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas, etc.

    Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o guión de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.

    Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:

    • Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las preguntas necesarias para obtener la información requerida.

    • Capacitar adecuadamente a los encuestadores.

    • Utilización de un lenguaje sencillo.

    • Evitar preguntas incómodas.

    • Tratar un solo asunto por pregunta.

    • Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.

    • Iniciar con las preguntas más sencillas.

    • Probar el cuestionario en condiciones reales. Es decir, verificar si las preguntas que lo conforman son comprensibles, que, en caso de que se trate de una muestra, ésta sea incluyente en cuanto a distintas edades, procedencias, sexo, etc.,

    De igual manera, si se recurre a estadísticas, éstas deberán ser tratadas con precaución, ya que aunque constituyen un excelente apoyo, en ocasiones no son todo absolutamente confiables, sobre todo si proceden o aluden a otro país.

    Para la obtención de datos cualitativos, comúnmente se recurre a la entrevista no estructurada, la observación directa y el análisis de contenido.

    La entrevista no estructurada presenta algunas desventajas, entre las cuales pueden señalarse:

    • Las respuestas son difíciles de cuantificar.

    • Se requieren encuestadores muy capaces.

    • El proceso de análisis es demasiado laborioso.

    En cuanto a la observación directa, se trata de una técnica a través de la cual es posible obtener tanto datos cuantitativos, como cualitativos. Un problema fuerte que presenta es el hecho de que, para desarrollarla, es indispensable el empleo de prolongados períodos de observación, así como el concurso de personal competente. Está por demás decir que es una técnica privilegiada por la etnografía.

    Por su parte, el análisis de contenido de documentos no es empleado como una técnica única, sino como complemento útil para otros tipos de recolección de datos.

    15. Recolección de la información.

    Así pues, la recolección de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues el método elegido dependerá directamente tanto de los objetivos planteados, como del diseño de la investigación. Igualmente, son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.

    En la selección del método de recolección de datos, un factor importantísimo que también debe ser considerado, es el tipo de resultados que se pretenden obtener con la investigación. Es decir, debe tomarse en cuenta si se buscan resultados cualitativos para conocer información descriptiva; o bien, si se pretende obtener resultados cuantitativos que revistan cierto grado de precisión.

    En relación a lo anterior, conviene recordar que, en no pocas ocasiones, los objetivos de las investigaciones requieren ambos tipos de información: cualitativa y cuantitativa. En este caso, se hace indispensable la utilización de más de un método para recolectar la información.

    Para ampliar la información correspondiente a este apartado pueden revisarse las notas que aparecen en las pp. 109-115.

    16. Procesamiento de datos.

    En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los resultados obtenidos.

    En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.

    Si se piensa opta por utilizar procedimientos estadísticos, procúrese no repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros, así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo que los alude.

    La estadística y la investigación. No es de ninguna manera sorprendente ni novedosa la ponderación, no digo ya de actitudes positivistas, sino más bien de la cuantificación pues en nuestros días ha cobrado auge "un tipo muy diferente de sociología -que ha tenido un rápido desenvolvimiento-, en la cual las definiciones verbales y las generalizaciones han sido sustituidas por mediciones y cálculos. Su desarrollo cobró gran ímpetu con los acontecimientos de la segunda guerra mundial, aunque sus efectos no han sido tan perdurables como se pensó originalmente. La guerra hizo que fuera posible advertir, por primera vez en países como Inglaterra y los Estados Unidos, algo de la utilidad que pueden prestar las ciencias sociales aplicadas. Los sociólogos, que hasta entonces se habían ocupado únicamente de hacer estudios académicos, se encontraron en una situación enteramente distinta, ya que se les llamó a hacer algo como resultado de sus investigaciones y, lo que es más, se les dieron los medios para efectuar las investigaciones y llevar a la práctica sus conclusiones. También se encontraron trabajando al lado de físicos y biólogos, en el dominio de las operaciones militares y de la producción industrial. El efecto de este trabajo colectivo fue muy beneficioso, tanto para los científicos sociales como para los investigadores de las ciencias naturales. Los científicos naturales aprendieron las ventajas de las técnicas de exploración y de análisis estadístico, que habían desarrollado los investigadores sociales; y éstos, a su vez, aprendieron el valor de los experimentos planeados y del análisis de variaciones, que tenían en su acervo los biólogos y los físicos.

    El procedimiento más poderoso y general fue el método estadístico. Aunque se le ha dado distintos nombres -exploración social, encuestas de opinión, psicología social e industrial, investigaciones de mercados y operativas-, todos estos procedimientos consisten fundamentalmente en hacer un análisis más o menos estadístico de datos sobre las condiciones de vida y de trabajo y las maneras de pensar, que se obtienen a través de una indagación sistemática.

    Ya desde tiempo atrás se había venido utilizando la estadística en asuntos económicos y gubernamentales, pero esencialmente como medio de registrar y resumir hechos, particularmente sobre presupuestos y censos de población. Su nueva aplicación como instrumento de investigación para plantear y resolver cuestiones generales, se hizo originalmente en el dominio biológico; sobre todo por parte de Karl Pearson (1857-1936), quien estuvo influido por la eugenesia de Galton y el positivismo de Mach. Su biometría, con su aplicación práctica en la producción agrícola, dio lugar al surgimiento de la sociometría, que trata de estimar las actitudes y las opiniones, e incluso la inteligencia misma. Los métodos matemáticos sumamente elegantes y precisos que se han desarrollado, muestran lo mucho que se puede aprender, o que se puede no aprender, de conjuntos limitados de hechos muy irregulares y escasamente dignos de confianza." 

    Pero la estadística no necesariamente sirve para demostrar y/o apoyar la confirmar de determinado hecho o fenómeno, pues lo mismo sirve para engañar o mentir. Silvia Alatorre formula una serie de siete preguntas que pueden guiarnos en el análisis crítico de algunos trabajos "serios» y de los no tan serios:

    ¿Qué se está midiendo y cómo?

    Como hemos visto, el uso de la estadística requiere que las características de interés puedan ser medidas. Hay que tomar con alguna reserva los reportes de investigaciones que involucren características cuya medición es tan compleja como la de la herencia genética o del medio ambiente cultural si no se reporta con detalle el procedimiento utilizando en la medición.

    Es pertinente preguntarse de qué manera surgieron los datos obtenidos. Supongamos por ejemplo que un entusiasta estudiante de odontología decide investigar con qué frecuencia se lavan los dientes los adultos de una comunidad, y que para ello les hace la siguiente pregunta: "Usted se lava los dientes tres veces al día, ¿verdad?".

    No es difícil ver que con una pregunta así el estudiante obtendrá una cantidad de respuestas afirmativas mucho mayor que la que corresponde a la realidad. En este caso lo que estaría midiendo es la frecuencia con la que la gente se jacta de lavarse los dientes, y no la frecuencia con la que se los lava.

    ¿Cómo es la muestra?

    Los reportes de estudios que se hicieron sobre una muestra no siempre especifican cómo se obtuvo ésta. Entonces cabe preguntarse si la muestra es representativa de la población sobre la que se pretende hacer inferencias. Supongamos, por ejemplo, que en una ciudad se desea investigar qué tipo de películas les gustan a los adultos de clase media, y que para ello se hace una encuesta de casa en casa en algunos barrios de clase media a mediodía entre semana. Es obvio que los adultos que se entrevistarán serán sobre todo amas de casa, y que una muestra así sólo es representativa, si acaso, de la población de adultos de clase media de esta ciudad que se encuentran en su casa a mediodía entre semana.

    La muestra puede también ser demasiado pequeña. Cuando las universidades norteamericanas empezaron a admitir mujeres estudiantes, alguien reportó, alarmado, que 33.3% de las estudiantes de una universidad se habían casado con profesores de la institución. La cifra es impresionante, pero deja de serlo cuando se sabe que en esa universidad había tres mujeres estudiantes y que una de ellas se había casado con un profesor.

    ¿Qué se está probando, y cómo?

    Nunca está de más tener cuidado con frases que empiezan así: "se ha demostrado que…". Si el reporte incluye la prueba de alguna hipótesis, hay que buscar el planteamiento explícito de ésta. Además, como veremos en el transcurso de la asignatura, el uso de cada método, y en especial de los inferenciales, requiere que los datos satisfagan ciertas condiciones. Conviene, pues, preguntarse si el método estadístico utilizado es el más apropiado para el tipo de datos obtenidos.

    Dos preguntas relacionadas con ésta son las siguientes: ¿en qué condiciones se prueba lo que se prueba? Y ¿con qué confiabilidad se prueba lo que se prueba?. Estas preguntas son importantes en reportes que incluyen frases como "Se ha demostrado estadísticamente que el fertilizante HHH es el más efectivo para el cultivo de la papa", con la que empezamos el tema 1. Puede ocurrir que se haga una constatación de ese tipo tras una sola comparación entre el fertilizante HHH, usado en las dosis adecuada, y otro fertilizante aplicado en dosis excesiva. También puede ocurrir que la confiabilidad de la afirmación sea, por ejemplo, de 50%, confiabilidad que es muy baja.

    ¿Qué información falta?

    Muchas de las "trampas" en las que incurran los reportes de investigaciones consisten en que no se incluye información que puede ser relevante, ya sea por falta de espacio o porque a los autores les interese ocultar dicha información. Un caso típico es cuando no se reporta el tamaño de la muestra. El reporte puede no incluir los datos obtenidos en la investigación. Esto no es demasiado grave si se incluyen resultados brindados por la estadística descriptiva, pero lo es si se incluyen sólo los datos favorables a la conclusión que se quiere obtener y se excluyen los que la contradicen.

    Puede también omitirse información que, aunque no es estrictamente "estadística", explica los resultados de modo distinto al que se quiere presentar. Por ejemplo, un comerciante de cuadernos escolares puede vanagloriarse de haber logrado que sus ganancias crecieran considerablemente en sólo el transcurso de un mes… mientras no informe que el crecimiento ocurrió en septiembre y que además aumentó el precio de los cuadernos por el inicio del año escolar.

    ¿Se está hablando siempre de lo mismo?

    Es frecuente que se utilicen datos reales para obtener conclusiones disparatadas. Supongamos por ejemplo que se sabe que en cierta gran ciudad el número de personas atropelladas por vehículos motorizados a mediodía es el cuádruple del de los atropellados a medianoche. Alguien puede inferir que entonces es mucho más seguro caminar por las calles de esa ciudad a medianoche que a mediodía…

    claro, sin tomar en cuenta que el número de personas que circulan por las calles es muchísimo mayor a mediodía que a medianoche.

    En algunos estudios las trampas de este tipo pueden estar en el proceso de medición. Por ejemplo, hace algunas décadas el número de personas que había en cierta región de China era de 28 millones, y sólo cinco años más tarde era de 105 millones.

    Pero el aumento se explica, más que por un crecimiento real de la población, por el interés de la gente en ser contada, ya que el primer censo se realizó para estudiar el pago de impuestos y el segundo para repartir víveres después de una sequía.

    ¿Tiene sentido?

    Esta pregunta es una invitación a que se considere si los resultados reportados en un escrito son congruentes con el sentido común. Supongamos que un estudio reporta que la cosecha de maíz está en relación directa con la precipitación pluvial: mientras más llueve, más maíz se cosecha. Esto suena coherente sólo dentro de cierto rango: demasiada lluvia arruina la cosecha. La interpretación de las relaciones entre variables puede dar lugar a grandes falacias. Del hecho de que en cierta universidad los estudiantes que más fuman son lo que peores calificaciones obtienen se puede "demostrar" que el tabaco tiene un efecto dañino sobre las calificaciones, o, si en ésas estamos, que las bajas calificaciones llevan a los estudiantes a fumar desesperadamente.

    Es muy frecuente que se utilicen números impresionantemente "precisos" cuyo significado real es escaso, como un gasto familiar diario promedio de $201.58, o una efectividad 54.813% mayor de un método de enseñanza (especialmente si no se dice mayor que qué). Eso sí, números así hacen que los reportes se vean muy verosímiles, o, como usualmente se dice, muy "científicos".

    ¿Quién lo dice?

    Muchas de las "estadísticas" que oímos o leemos tienen fines publicitarios. Consideremos por ejemplo la frase "Se ha demostrado estadísticamente que el fertilizante HHH es más efectivo para el cultivo de la papa". Si esta afirmación es firmada por los fabricantes del fertilizante HHH, hay serias razones para hacer un escrutinio minucioso de los datos, los métodos utilizados y los resultados obtenidos, con el fin de determinar si la conclusión es válida o no.

    Las falacias pueden ser más sutiles. Supongamos que a los fabricantes del fertilizante HHH les interesa parecer realmente "muy científicos". Entonces pueden "crear" el Laboratorio de Investigaciones Científicas Agropecuarias Experimentales (o mejor aún, el LICAESA), cuyo nombre impresionará más. Es también frecuente que se saquen conclusiones erróneas de datos surgidos de instituciones con prestigio reconocido y así dar la impresión de que la institución es la que afirma tales conclusiones.

    Tal vez, las preguntas y los ejemplos que hemos presentado le hayan dejado la idea de que todos los reportes que incluyen un tratamiento estadístico de la información mienten descaradamente. Esto no es cierto. Muchas veces la estadística se utiliza correctamente, y las conclusiones obtenidas son válidas. Nuestro deseo es que esto ocurra cada vez con mayor frecuencia, lo que depende en gran medida de que la gente no se deje engañar por quienes, con buena o mala intención, abusan de los métodos estadísticos y de la ignorancia o la indolencia de sus lectores.

    Y, para no dejarse engañar, conviene manejar los aspectos elementales de la estadística y leer siempre con actitud crítica toda clase de reportes e informes, particularmente aquéllos en los que hay involucrados intereses monetarios o de poder."

    17. Interpretación de los resultados.

    En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente cuidadoso, pues la interpretación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una interpretación prejuiciada.

    18. Conclusiones.

    Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al lector el acceso a los resultados obtenidos.

    Deben indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo el proceso de la investigación, así como los comentarios en torno a cada una de las conclusiones obtenidas.

    No deben aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos que no hayan sido tratados o manejados durante la investigación, mientras que sí es recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los obtenidos por el investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como excepciones.

    Debemos asegurarnos de no ser reiterativos en torno a los resultados obtenidos. En todo caso, bien pueden incluirse algunas recomendaciones que se deriven de las inquietudes aparecidas en el investigador durante el trabajo realizado.

    19. Consideraciones prospectivas.

    En esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban ser seguidos al pie de la letra. Sin embargo, es posible señalar alguna sugerencia cuyo empleo deberá remitirse al análisis situacional correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de intervención.

    En primer término, tendrán que identificarse las posibles soluciones, mismas que deberán ser susceptibles de transformarse en proyectos concretos para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con la intención de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso selectivo.

    Una vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es indispensable analizar su viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella que promete una mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así como las mayores posibilidades de realización. Algunas consideraciones que deben ser tomadas en cuenta son las siguientes:

    —Recursos materiales, institucionales, tecnológicos, humanos, etc.

    — Nivel de participación de los involucrados en el proyecto de intervención.

    — Tiempo disponible.

    — Cobertura del proyecto, etc.

    Considerados los aspectos anteriores, además de otros específicos del proyecto, se contará ya con elementos que posibilitarán, en forma inicial, el planteamiento de proyectos de intervención eficaces y factibles.

    20. Informe de los resultados de la investigación.

    Si los resultados de una investigación no son comunicados de manera inteligible, ningún interés genera todo el trabajo investigativo realizado. De manera que la redacción del informe, además de constituir una etapa importantísima en el desarrollo del trabajo investigativo, constituye, además, el recurso de presentar en forma integral todos los elementos que conforman la investigación.

    Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigación es el de proporcionar la información necesaria para programar acciones prospectivas, aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un estilo de redacción que debe ser el apropiado para el público a quien se dirigen. En otras palabras, debe considerarse que el informe sea redactado cuidando que el lenguaje, así como el estilo, correspondan al nivel académico y características generales del público al que se dirige.

     

     

    Pablo Rico Gallegos,

    en "Apuntes para un diagnóstico pedagógico", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2001, pp. 63-134

    Partes: 1, 2


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