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El diagnóstico pedagógico



    1. Situación
      actual
    2. Nuevas
      tendencias
    3. El diagnóstico
      pedagógico en la actualidad
    4. Algunas alternativas para
      desarrollar un diagnóstico
    5. La investigación
      descriptiva
    6. La investigación
      participativa
    7. Cronología

    Antecedentes

    En el campo pedagógico, inicialmente, el
    diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y
    era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a
    los alumnos, tomando en consideración sus capacidades,
    aptitudes, intereses, etc.

    En nuestros días, las aplicaciones del
    diagnóstico se han ampliado y sus propósitos se han
    diversificado, utilizando para ello una variada gama de
    instrumentos y procedimiento
    metodológicos.

    Ahora bien, la aparición del diagnóstico
    se encuentra ligada a la imagen de algunos
    destacados personajes, entre ellos:

    • al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo
      de Charles Darwin y
      fundador de la eugenesia y del método
      estadístico,
    • al psicólogo francés Alfred Binet
      (1857-1911) y
    • al psicólogo norteamericano James McKeen
      Cattell (1860-1944).

    Sin embargo de los personajes citados, el más
    sobresaliente en el terreno del diagnóstico es, sin duda
    alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de
    manera muy difundida en París, con el objeto de
    identificar a los estudiantes más aventajados.

    Binet también logró esquematizar los tres
    problemas
    fundamentales de la psicología
    individual, a saber:

    a) El estudio de las diferencias individuales, en
    cuanto a los procesos
    psicológicos.

    b) El estudio de las diferencias psíquicas
    correspondientes a individuos aislados.

    c) El estudio de los diferentes procesos
    psíquicos, originados en un mismo individuo.

    En la actualidad, Binet es muy criticado
    básicamente por tres motivos:

    — Su concepción genetista de la inteligencia.

    — Por no considerar la existencia de otras
    formas superiores de inteligencia.

    — El empleo de su
    test para validar otros.

    Pero, dígase lo que se diga, la importancia de
    los trabajos de Binet es innegable, pues éstos han servido
    de base para la creación de otros tests. Tal es el caso de
    Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos,
    quien introduce el concepto de
    C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de
    E.M. (edad mental).

    Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de
    los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo.
    Tests aparecidos después de 1920, como los llamados
    Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en
    la ponderación de conocimientos y su objetivo no
    era, en modo alguno, la detección de la capacidad
    intelectual innata. En esa época se pensó "que el
    rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar
    y podía actuar como un buen predictor futuro. Una crítica
    fuerte a los tests de la década del 1920 al 1930 es que
    reflejan más las oportunidades pedagógicas previas
    que las potencialidades innatas.

    Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los
    tests mentales nacen de la confusión entre inteligencia y
    capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje
    obtenido en el test se ve influenciado por más aspectos
    que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma
    Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento,
    unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura
    occidental…» una manera de subrayar que el test es una
    muestra de un
    tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad
    escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe
    en el momento y que no es un potencial siendo útil en la
    mayor parte de tareas escolares.

    La aceptación de los tests de habilidad general
    llevó a la creación de medidas de habilidades
    específicas. En la década de 1950-1960 se
    consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se
    comenzó a tomar conciencia de que
    la ordenación de las personas en un continuo
    unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes.
    A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de
    rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes
    específicas.

    En esta misma década un autor que mantiene un
    planteamiento cercano al de Binet en cuento al
    concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para él,
    el rendimiento es un producto
    complejo del desarrollo biológico y la experiencia. Su
    primera escala,
    construida en 1939 para determinar el nivel mental de los
    pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva
    York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda Guerra
    Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para
    niños,
    y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.),
    sigue siendo uno de los instrumentos más utilizados para
    realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito
    clínico como en el escolar.

    Silva (1982) sitúa entre las dos guerras
    mundiales la época clásica del diagnóstico:
    tanto la línea psicométrica como la línea
    proyectiva y clínica del psicodiagnóstico viven hoy
    de los grandes hitos planteados en esa época. Es una
    época de universalización (García
    Yagüe, 1975).

    Ello se puede constatar en dos direcciones, por una
    parte aumenta la construcción y aplicación de
    pruebas
    (adaptación de los Army Alfa y Beta a los escolares), se
    construyen baremos de largos alcances y se automatiza la
    aplicación y corrección; en segundo término
    se amplía el alcance del diagnóstico a otras
    áreas y funciones
    (escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales,
    conducta
    social, intereses, personalidad)
    todo ello como señala Drenth (1969), citado por Silva,
    (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico
    pedagógico.

    Durante estos años aparece la primera teoría
    de los tests, con interés en
    la construcción, validación y aplicación de
    pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la
    psicología en una técnica desligada de la
    teoría.

    Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del
    diagnóstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que
    en Europa la
    polémica no alcanzó esta virulencia. Los
    orígenes de esta crisis se pueden encontrar según
    Pelechano (1980), en el pragmatismo
    empirista del período de postguerra, con una tendencia a
    fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward
    1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación
    a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente
    esto no afectó a la Unión Soviética quien
    desde 1936 había prohibido el empleo de los
    tests.

    La crisis para Pelechano (1980), significa una
    reacción crítica en determinados campos
    (revisión de teorías
    de tests); intento por potenciar la predicción
    (críticas en torno a modelos
    clínicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas
    orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico,
    potenciación del estudio de casos individuales y el inicio
    del modelo de
    análisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982),
    habla de crisis externa de cara a la sociedad (el
    ejemplo más claro puede ser la quema de protocolos en
    Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en
    que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los
    modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez
    que aparecen unos gérmenes de modelos
    alternativos.

    La polémica adquiere todo su apogeo con el
    planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición de los
    modelos clínicos y los actuariales, como dos perspectivas
    del diagnóstico: la no científica y la
    científica (después se ha podido apreciar
    cómo esta oposición era más
    metodológica que conceptual).

    A pesar de la crisis, es en la década del 50 al
    60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al
    diagnóstico: a) para mejorar la calidad de los
    instrumentos prestando atención a su fundamentación y
    respaldo técnico; b) la ampliación de la
    teoría de los tests incluyendo cuestiones de la
    teoría de la decisión y utilidad de los
    instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c)
    la visión de los aportes y limitaciones del
    diagnóstico en el marco de la psicología
    científica (Cronbach, 1957).

    2. Situación
    actual

    A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se
    recrudece la crítica al modelo de diagnóstico
    psicométrico y clínico. Los avances en la investigación sobre el ambiente, los
    trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de
    las teorías cognitivas (algunas de las cuales se
    integrarán con la anterior), han influido
    considerablemente en promover un cambio de
    enfoque en el diagnóstico.

    Se plantean nuevas perspectivas de investigación,
    basadas en el paradigma
    crítico. Se parte de la necesidad de analizar «el
    cambio». La interacción del sujeto con el ambiente
    cobre un papel
    relevante en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones
    de la inteligencia y la
    personalidad por la aportación de los
    cognitivistas.

    El redescubrimiento de las investigaciones y
    trabajos de L. Vygotski efectuados en los años 20 y 30 en
    la Unión Soviética, están
    desempeñando en la actualidad un importante
    papel.

    2.1. Aportación ambientalista.

    Magnusson (1981) señala tres razones que
    fundamentan la necesidad de considerar las variables
    situacionales a la hora de realizar un
    diagnóstico:

    La importancia del análisis de situaciones para
    el proceso
    evolutivo.

    La conducta se predice en situaciones, por tanto los
    elementos que componen la situación jugarán un
    importante papel a la hora de comprender y explicar la
    conducta.

    Dado que la conducta se desarrolla en situaciones
    concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla,
    conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en
    conductas deseables.

    Este último aspecto cobra una gran importancia de
    cara a la intervención, tanto modificativa como
    preventiva.

    Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su
    crítica al modelo de rasgos y factores como insuficiente
    para explicar la conducta humana,
    le lleva a concluir que la predicción y explicación
    de ésta debe hacerse en base a fenómenos
    ambientales, y no sobre las variables internas de la persona. Esta
    postura desembocó en un enfoque situacionista, que intenta
    explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables
    situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.

    Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel,
    1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo,
    y se sitúa dentro de una postura interactiva.

    La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el
    modelo conductista radical, ha recibido críticas, sobre
    todo por su sesgo metodológico (Browers, 1973).

    2.2
    Aportación interaccionista.

    Surgida a principios de los
    años 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad.
    Tiene como objeto el estudio empírico de las situaciones
    en relación con la conducta.

    Las características podrían concretarse
    en:

    a) La conducta se explica como función de
    la constante interrelación entre características
    personales y variables de la situación (ambiente
    psicológico); b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de entre
    las variables personales se destaca el papel relevante que juegan
    los factores cognitivos; d) cuando se habla de la
    situación se hace especial referencia a la
    significación que ésta tiene para el individuo, la
    valoración que éste le concede. Bermúdez
    (1985, 98).

    Relación con la persona interesa la
    situación actual y para ello es necesario conocer el
    proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de
    desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje
    social; las variables personales se desarrollan con los aspectos
    genéticos.

    Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las
    variables personales que reflejan los modos con los que las
    personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar
    patrones complejos de conducta. Según este autor son: a)
    capacidad para construir o generar patrones cognitivos y
    conductuales; b) estrategias de
    codificación y constructos personales; c)
    expectativas; d) valores
    subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los dos primeros se
    refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto
    afronta el problema concreto que
    le plantea la situación; los restantes explican como esa
    potencialidad se traduce en ejecución.

    Con respecto a la situación se pueden considerar
    dos posibilidades: a) la situación física, objetivamente
    considerada en función de sus características
    físicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969;
    Moos, 1973), o con la combinación de ambos; b) la
    consideración subjetiva, definida por la percepción
    que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante
    ella.

    En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos
    posturas. Una más cercana a la posición
    situacionista, se interesa por el ambiente físico. La
    segunda, sin embargo, se centra más en las variables
    cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la
    situación.

    De cara a la realización del diagnóstico
    ambos tipos de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son
    relevantes. Pero nos interesa incidir sobre todo, sobre estos
    últimos.

    En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta
    en relación con la persona por lo que cobran gran
    relevancia las variables psicológicas personales en la
    definición de la situación. De especial importancia
    son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva,
    serán los que incidirán en cómo la persona
    interpreta la situación.

    La integración de las aportaciones
    cognitivistas en esta perspectiva supondrá una gran
    aportación.

    2.3 Aportación del
    cognitivismo.

    Lautrey (1982) cita como fuentes del
    cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la
    lógica
    formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista
    europea.

    Desde la primera corriente ocupa un papel importante la
    formalización de los lenguajes de
    programación y su aplicación a la
    psicología. Entre las aportaciones realizadas cabe
    destacar la de que la persona es un ser activo ante la
    información, la cual selecciona, codifica y almacena y
    busca de nuevo cuando le interesa.

    Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de
    conceptos, inspirados en la teoría de la
    información, ponen el acento también en las
    estrategias activas que la persona emplea para buscar la
    información. O los escritos de Newell, Shaw y Simon (1958)
    que proponen considerar a la persona que resuelve un problema
    como un sistema de
    tratamiento de la información.

    Los teóricos conductuales pronto empiezan a
    interesarse por estos trabajos y en la primera obra de síntesis
    de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la
    psicología cognitiva consiste en comprender cómo la
    información contenida en un estímulo que se traduce
    por un influjo a nivel de los receptores sensoriales, se
    codifica, transforma, almacena… Comienza el acercamiento del
    cognitivismo al conductismo.

    Dentro de la psicología cognitiva hay varias
    corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los
    procesos mentales, y por las duraciones de los procesos a los que
    se dirige su estudio.

    Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda
    de formas de evaluación de la inteligencia diferentes.
    Esta ya no sólo se conceptualiza en forma de rasgos o
    habilidades, sino que cobran especial interés los procesos
    cognitivos, las maneras de procesar la
    información.

    Dentro de esta corriente se pueden situar también
    las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura
    de Vygostki, basadas en los estudios de este autor sobre la zona
    de desarrollo potencial y su aplicación a la
    evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará
    el
    conocimiento de las competencias del
    sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas)
    para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y el
    conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la
    tutela del
    adulto. Este enfoque también representa un punto de
    partida, diferente para la evaluación de la inteligencia,
    y adquirirá una importancia vital de cara a la
    intervención, sobre todo en los casos que son necesarias
    estrategias de modificación.

    La aproximación cognitivista al estudio de la
    personalidad es otra de las derivaciones de la psicología
    cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es
    su manera propia de tratar la información o dicho de otro
    modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente
    tratan de romper el esquema clásico de lo cognitivo y la
    personalidad como dos entidades separadas o independientes.
    Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente, a partir
    de la teoría de la diferenciación sostiene que los
    subsistemas puestos en juego para el
    tratamiento de la información pueden ser más o
    menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la
    forma en que la persona trata la información tanto a nivel
    perceptivo, de razonamiento como de sistemas
    defensivos.

    Estos planteamientos al cambiar la forma de
    evaluación de los sujetos suponen una aportación a
    un cambio de enfoque en el diagnóstico.

    Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados
    de esta perspectiva se muestra partidario de este cambio de
    enfoque en el diagnóstico. Los presupuestos
    que plantea son:

    a) La consideración del funcionamiento
    cognitivo como una función de desarrollo que acontece en
    la interacción continua sujeto-ambiente.

    b) La necesidad de que el diagnóstico sea
    considerado en relación al ambiente: evaluación
    en diversas situaciones.

    c) El diagnóstico ha de proporcionar
    información sobre las potencialidades y no sólo
    sobre las deficiencias.

    d) El diagnóstico debe implicar una
    participación activa del examinador y
    examinado.

    e) La necesidad de establecer el nexo de
    diagnóstico y tratamiento.

    Todos estos planteamientos han originado que se
    amplíe el abanico de posibilidades de realización
    del diagnóstico. Algunas de estas aportaciones han sido
    recogidas en psicología por la Evaluación
    Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea
    esta la única alternativa, ni que el planteamiento del
    diagnóstico se haga en base a la oposición de
    modelos.

    Aun a riesgo de que se
    nos tache de «eclécticas», nos parece que es
    importante el ir integrando estas nuevas vías en el
    diagnóstico en función de los objetivos que
    se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los modelos del
    diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas
    tendencias pueden aportar.

    La realización del diagnóstico viene
    condicionada por diferentes eventos:
    circunstancias ambientales, el marco
    teórico del diagnosticador, los objetivos que persiga,
    etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de
    alguna de las técnicas a
    emplear.

    (…) 4. Nuevas
    tendencias

    Todas estas críticas produjeron un rechazo al
    modelo tradicional –más desde la teoría que
    desde la praxis– y
    favorecieron la búsqueda de modelos alternativos. La
    Evaluación Conductual se presenta así a ella
    misma.

    Pero en la actualidad, a pesar de todos sus
    inconvenientes este es el modelo más utilizado, tanto en
    educación
    como en otros ámbitos, por su economía de tiempo,
    dinero y
    esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas tendencias que
    intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo;
    citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la
    educación:

    • Variación en la forma de realizar la
      aplicación de las pruebas, con inclusión de
      preguntas al sujeto.
    • Valoración cualitativa de los ítems,
      correcta o incorrectamente contestados.
    • Ampliación de los datos para la
      interpretación en base a los puntos
      anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente,
      utilizando técnicas de observación.
    • La combinación de las técnicas
      psicométricas clásicas con instrumentos
      construidos con base criterial.
    • La complementación del análisis de los
      procesos psicológicos con el análisis de tareas,
      en los casos de dificultades de aprendizaje,
      preferentemente.
    • La concesión de un papel más activo al
      sujeto, que participa también en la
      interpretación. El modelo de autoexploración que
      comienza a emplearse en orientación –favorecido
      por los materiales
      elaborados para ello- y la exploración efectuada con el
      ordenador." 

    Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este
    modelo se «reconvierta» y a no aceptar una
    solución única, conductual, como algunos
    proponen.

    El diagnóstico
    pedagógico en la actualidad

    La presencia del diagnóstico pedagógico en
    nuestros días resulta por demás relevante. En
    seguida algunas referencias que tienen relación con las
    orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro
    país.

    ¿Cuál es la dimensión del
    diagnóstico en áreas tan significativas como la
    Pedagogía Operatoria?

    En relación a esta temática vale
    establecer que ante «la concepción descriptiva de la
    inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los teóricos
    de la escuela de
    Ginebra, pretenden explicar el desarrollo intelectual como una
    organización progresiva (teoría
    constructivista de Piaget), que
    se va construyendo de una forma dinámica.

    1.1 Presupuestos
    teórico-metodológicos

    Las primeras estructuras
    nacen de los esquemas sensoriomotores, la interacción con
    el medio va proporcionando las bases para la creación de
    una estructura,
    por integración de estos esquemas. La asimilación y
    acomodación como componentes de la adaptación del
    sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez
    mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y
    reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la
    acomodación de estos esquemas a los objetos. Como
    elementos constantes de su teoría tenemos que: las
    estructuras se desarrollan en un orden de sucesión
    constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y
    supone una mejora con respecto a ellas.

    No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser
    sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el
    método de exploración del razonamiento que se
    deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo
    es investigar los mecanismos intelectuales
    más que los resultados; la estructuración
    subyacente más que los contenidos. Emplea un
    «método experimental» combinado con el
    diálogo.

    El método de Piaget implica una
    confrontación continua del sujeto con la realidad. Se
    parte de que la fuente del proceso de equilibración es
    interna a la situación misma; la homogeneidad
    sujeto-objeto, y su independencia
    con relación a los datos externos, permite interpretar
    inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la
    estructura de la tarea en términos de necesidades
    lógicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite
    observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es
    el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una
    modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma
    de preguntar y sugerencias críticas. Asistimos entonces a
    una situación en la que existe interacción entre el
    sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema
    consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de
    intervención del examinador sobre el desarrollo de la
    actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre
    ciertos aspectos de su acción
    en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza.
    Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.

    Piaget no aborda directamente el problema del
    diagnóstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado
    en emplear para la medición del desarrollo intelectual con
    fines diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder
    elaboraron.

    En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de
    aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras
    cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los
    retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas,
    y afirma «en el dominio del
    razonamiento, la práctica y la experiencia
    diagnósticas nos han conducido a la siguiente
    delimitación: el razonamiento del débil está
    caracterizado por una construcción operatoria
    inacabada.

    Mientras que el idiota, y el imbécil son
    incapaces de llegar al empleo de los métodos
    operatorios de pensamiento, y
    el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con
    algún desfase formal, el débil siempre nos ha
    parecido capaz de razonar por operaciones
    concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones
    formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).

    La posición del diagnóstico desde la
    pedagogía operatoria se opone a una concepción
    descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de
    constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de
    constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del
    crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de
    organización intelectual que posibilitan esas
    adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de
    normalidad empleado por esta posición normalmente es el
    estadístico.

    B. Inhelder (1971) critica esta posición por
    considerar que supone «en teoría, la existencia de
    una estructura mental completamente acabada, y de la cual
    sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por
    experiencia personal como por
    experiencia social, es decir por educación. El mecanismo
    interno de la evolución no consistía más
    que en el despliegue de una estructura global dada sin
    construcción progresiva de estructuras
    particulares». Inhelder (1971, 58).

    El conocimiento de los procesos es importante si se
    quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los
    casos, y más en el de los niños que sufren
    retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación
    externa. Para que la educación cumpla su papel es
    necesario conocer el nivel en que se encuentran los niños
    y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo
    nivel existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y
    corroboran otros autores con posterioridad.

    Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso
    de un período o estadio del desarrollo intelectual al
    siguiente marca el acceso a
    una organización mental más compleja que se refleja
    en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la
    aplicación de un sistema de pensamiento más
    evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo…
    los desfases horizontales testimonian una falta de
    generalización en la aplicación de unas estructuras
    operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados,
    como si una misma forma de razonamiento sólo fuera
    aplicable por el niño en algunos casos particulares pero
    sin extenderlo a todos los posibles».

    1.2 Objetivos del
    diagnóstico

    Los objetivos del diagnóstico operatorio
    consisten fundamentalmente en situar al niño dentro del
    estadio que le corresponde. Cada una de las pruebas implica una
    serie de operaciones; se considera que el niño ha
    adquirido estas operaciones cuando las resuelve
    correctamente.

    El diagnóstico operatorio se basa en que la
    competencia
    intelectual viene delimitada por el conjunto de esquemas de
    asimilación que el sujeto posee en ese momento, Difiere
    pues de la perspectiva tradicional que sostiene que la
    adquisición de conocimientos depende de la capacidad
    intelectual.

    El interés básico de la psicología
    genética
    ha estado en
    estudiar cómo se construyen y cómo evolucionan los
    esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia
    intelectual en términos de capacidad
    operatoria.

    Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con
    el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos
    ante la asimilación de determinados contenidos.
    Según Alonso T. (1983) el valor
    diagnóstico del sistema desarrollado por Piaget radica
    principalmente en la descripción que en él se hace de la
    secuencia global que sigue el desarrollo intelectual (pág.
    1081).

    Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que
    van a seguir y los que no; b) proporcionar información
    para constituir grupos
    homogéneos y adecuar los contenidos; c) evaluar la
    influencia de los aprendizajes en el desarrollo
    operatorio.

    1.3 Modo de realización del
    diagnóstico

    En el examen diagnóstico se combina el
    método experimental con la entrevista
    clínica. Interesa conocer tanto lo que el niño hace
    como el por qué lo hace, de esta forma es más
    fácil determinar el nivel de desarrollo
    alcanzado.

    Durante la exploración se le van facilitando al
    niño indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas,
    para observar en qué medida es capaz de corregir la
    inferencia o el razonamiento.

    Los problemas planteados requieren no sólo que el
    niño haya adquirido los esquemas sino que sea capaz de
    generalizarlos a situaciones nuevas; cuando el niño no
    puede efectuar esta generalización se considera que el
    esquema operatorio no está consolidado.

    La exploración por el método operatorio
    permite evaluar la capacidad de aprendizaje y de
    generalización de lo aprendido. Ambos aspectos son
    básicos a la hora de una intervención.

    El examen permite establecer una línea base del
    nivel en que se encuentran los niños en las diferentes
    operaciones intelectuales, y que puede ser diferente para cada
    una de ellas.

    1.4 Críticas

    La ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es
    que está incluido dentro de una secuencia de desarrollo en
    la que conocemos los pasos siguientes a dar por el chico, ello
    permite la secuenciación y jerarquización de los
    aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones
    intelectuales implicadas en ellos.

    Pero este diagnóstico presenta una serie de
    dificultades. En la secuenciación ofrecida por Piaget y la
    que se refleja en las pruebas las edades medias de
    aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a
    otra; la estandarización y tipificación de las
    pruebas es nula; la aplicación debe hacerse
    individualmente y resulta muy larga; se necesita por el aplicador
    una buena preparación en el método clínico;
    es difícil precisar la relación existente entre
    contenidos escolar y las nociones exploradas en las pruebas; no
    salva el problema de los desfases horizontales, aunque así
    lo afirmen.

    Con respecto a este último punto citado hay
    muchos aspectos que hoy todavía no tienen una respuesta
    clara. Las investigaciones de los estilos cognitivos y del
    potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado alguna
    luz sobre
    ellos. Creemos que es necesario combinar más de un
    procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar,
    según los objetivos que se pretendan.

    Otras dificultades se refieren al proceso de
    evaluación desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a
    considerar a la hora de planificar el proceso de
    evaluación del pensamiento operatorio, alguna de las
    cuales está relacionada con las limitaciones de las
    pruebas empleadas.

    Se presenta en primer término la
    elección de las técnicas
    a emplear para
    distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional, dado que
    existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se
    utilizan aquellas que tienen en cuenta: el concepto de
    número y conceptos relacionados, tanto en los aspectos de
    conservación como en los de seriación, conceptos
    espaciales y operaciones lógicas generales.

    En segundo lugar las modificaciones a realizar
    durante el examen
    para aplicarlo a distintos tipos de
    sujetos: por ejemplo para lograr la cooperación. Problemas
    de tipo ejecutivo con niños perturbados
    emocionalmente.

    En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas
    clásicas
    para la evaluación del paso del nivel
    del pensamiento pre-operatorio al operatorio. Existe el problema
    de los desfases que se salva haciendo una evaluación
    parcial por áreas y no dando tanto peso al nivel
    general.

    Se constata también un problema con los
    contenidos de las pruebas,
    y es la influencia verbal en la
    resolución de problemas
    correspondientes al
    pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se
    ha observado que los conceptos que definen estructuras
    operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz de
    verbalizarlos. Así pues hay que tener en cuenta que la
    evaluación refleja el nivel de desarrollo
    lingüístico en relación con el concepto
    explorado, y no exclusivamente la comprensión del concepto
    en sí. A este respecto conviene señalar que la
    determinación de las aptitudes del niño
    pequeño o del retrasado debe ser realizada por
    técnicas no verbales, o a través de la
    medición directa de los procesos de aprendizaje de los
    conceptos estudiados. Desde esta óptica
    la medida de los procesos de aprendizaje puede considerarse como
    una medida de la inteligencia. No obstante el desarrollo
    sistemático de técnicas no verbales para la
    evaluación del desarrollo intelectual entendida como
    potencial de aprendizaje de los conceptos operatorios,
    está por realizar.

    1.5 Nuevas tendencias

    Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la
    aproximación entre la vía genética y la
    diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al primero se le
    deben algunas de las pruebas colectivas para medir el paso del
    estadio operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona
    el estatuto teórico de los tests operatorios, se propone
    buscar un objeto que pueda ser común a la
    psicología genética y diferencial y encontrar los
    lazos metodológicos que permitan constituir datos de
    observación comparables desde las dos perspectivas, para
    intentar paliar el problema que aparece con la utilización
    colectiva de los tests operatorios en cuento a la
    interpretación de los datos que aportan al ser
    extraídos del contexto experimental para el que fueron
    creados.

    También se cuestiona desde esta perspectiva el
    examen individual del sujeto. Su conclusión definitiva es
    que no se puede aplicar la teoría operatoria al diagnóstico
    psicológico o al análisis de la didáctica hasta que no se efectúe el
    paso del sujeto «epistémico» al sujeto
    individual. Con este objetivo emprende sus estudios para
    encontrar los puntos comunes entre psicología
    genética y diferencial para ver si es posible que las
    aportaciones de esta última den mayor validez a la
    aplicación del planteamiento piagetiano al
    diagnóstico.»

    Al margen de que el diagnóstico, en lo
    general
    , se remite al estudio de situaciones educativas
    problemáticas con el fin de conocer su origen y contexto,
    explicar su situación actual y, finalmente, desarrollar
    una apreciación prospectiva, las autoras Carmen
    Buisán y Ma. Ángeles
    Marín, establecen que un diagnóstico
    pedagógico
    específicamente permite conocer tres
    grandes problemas que se presentan durante el desarrollo del
    proceso educativo:

    1. Detección del progreso educativo de los
    estudiantes.

    2. Localización de las dificultades que limitan
    el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, en
    lo individual y en lo grupal.

    3. Reorientación del proceso educativo, con el
    fin de adaptarlo a las necesidades y características de
    los estudiantes.

    Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico
    no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las
    circunstancias que nos rodean son cambiantes y por demás
    complejas.

    No obstante, existen por lo menos seis
    «llaves» que nos permitirán empezar a
    recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un
    diagnóstico.

    Tales «llaves» son:

    QUÉ

    Es el problema.

    QUIÉNES

    Son los protagonistas del proceso de
    diagnosis.

    DÓNDE

    Es la delimitación del espacio
    físico en el que se desarrollarán las
    actividades diagnósticas.

    CUÁNDO

    Es el tiempo necesario para llevar a cabo el
    diagnóstico. Generalmente se expresa por medio de
    un cronograma.

    CÓMO

    Corresponde a los aspectos
    técnico-metodológicos.

    CON QUÉ

    Son los instrumentos por medio de los cuales se
    recolectará, procesará y presentará
    la información obtenida.

    Algunas
    alternativas para desarrollar un
    diagnóstico

    Evidentemente, no hay un esquema especial que nos
    indique el contenido de un diagnóstico. Vamos, ni siquiera
    existe un criterio unificado para denominarlos y/o
    clasificarlos.

    Pueden encontrarse algunas opiniones más o menos
    coincidentes que describen algunos tipos de diagnóstico,
    Así, por ejemplo, un «diagnóstico
    psicológico nos aporta información acerca de las
    capacidades, la personalidad y el nivel de adaptación de
    un individuo. Este diagnóstico puede predecir el éxito o
    el fracaso académicos, pero, normalmente, no tiene en
    cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser
    individual o grupal, y la amplitud del mismo dependerá del
    objetivo fijado con antelación.

    El diagnóstico pedagógico tiene como
    objetivo informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea
    cual sea la edad del sujeto. Dado que existen tantos factores que
    pueden interferir en el éxito en este campo, es evidente
    que el diagnóstico pedagógico debe aportar datos
    sobre la mayoría de ellos, tanto si son personales como
    exclusivos del marco educativo.

    Hablaremos del diagnóstico
    psicopedagógico, si incluye un perfil psicológico
    del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe
    del marco educativo, programas,
    textos, ambiente del centro, organización, etc., tanto
    más pedagógico será. Sin embargo, no debe
    olvidar jamás la psicología
    evolutiva del niño, adolescente o adulto, a fin de
    evitar cometer errores graves en este terreno.

    El término de diagnóstico clínico
    parece más utilizado cuando el objetivo del mismo es la
    exploración de la personalidad del sujeto, sobre todo si
    existen trastornos de comportamiento
    y alteraciones emocionales. Se utilizan técnicas
    proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un
    especialista bueno en este terreno.

    En la escuela especial, se utiliza un diagnóstico
    individual y analítico. En principio, tiene los mismos
    objetivos del diagnóstico realizado en la escuela normal,
    aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo de las
    posibilidades educativas del niño, y de sus deficiencias,
    que limitarán el proceso de aprendizaje. En este
    diagnóstico es muy importante la observación de la
    realidad educativa, ya que el éxito o rendimiento en el
    aprendizaje dependerá mucho de los métodos
    empleados. Las técnicas utilizadas han de estar al
    servicio de
    las deficiencias del sujeto.

    El contenido del resto de diagnósticos
    dependerá de los objetivos a alcanzar. Aportarán
    datos personales, sociales, ambientales, de observación de
    campo, etc., según la orientación que deba
    realizarse a partir de ellos.» 

    Pero, regresando a las consideraciones en torno al
    diagnóstico pedagógico, puede decirse que los
    objetivos fundamentales de éste son:

    1. El análisis integral del desarrollo de la
    actividad educativa, como una realidad social.

    2. Evaluación de los resultados obtenidos en
    función de los medios,
    recursos y
    fines orientadores del sistema
    educativo.

    3. La clasificación y la descripción de
    la problemática detectada.

    4. La identificación de las causas que originan
    la problemática.

    5. La fundamentación de las acciones
    pertenecientes al proceso de planeación.

    En nuestro ámbito, resulta evidente que se
    privilegian dos alternativas de investigación: la
    descriptiva y la
    participativa.

    La
    investigación descriptiva

    Para desarrollar una investigación de corte
    descriptivo, el responsable necesitará diversos tipos de
    información.

    El primer tipo de información requerida tiene
    como referente a las condiciones actuales, a la
    situación presente
    . Por lo tanto, procede preguntarse:
    ¿en qué punto iniciamos?, ¿cuáles
    son las circunstancias actuales que nos rodean?

    El segundo tipo de información alude a aquello
    que necesitamos, y que se deriva de la primera clase de
    información. En concreto, se refiere a una
    clarificación de metas y objetivos. De tal manera que
    puede uno preguntarse: ¿cuál es el camino a
    seguir?, ¿cuáles son las condiciones óptimas
    para desarrollar nuestro trabajo?

    Por último, el tercer tipo de información
    se refiere a lo que debemos hacer para alcanzarlo. En este caso,
    aprovechar las experiencias obtenidas por otros investigadores en
    situaciones semejantes resulta lo más indicado.

    La
    investigación participativa

    Ahora bien. El esquema de la investigación
    cambiará radicalmente si se ha decidido desarrollar una
    investigación participativa. En seguida
    explicaré por qué.

    A la investigación participativa,
    en muchas ocasiones se le alude como sinónimo de
    investigación-acción, aunque no todos
    los autores están de acuerdo con ello.

    La investigación participativa no pretende
    describir las circunstancias en las que viven los marginados,
    sino que los propios dominados generen ideas y acciones que
    posibiliten la transformación y el tránsito hacia
    el mejoramiento de sus condiciones de vida.

    LA INVESTIGACIÓN
    PARTICIPATIVA

    Freire, Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en
    América
    Latina, un hito en la investigación
    social. A continuación algunos argumentos.

    Paulo Freire, pedagogo brasileño, es el creador,
    en la década de los 60’s de un estilo alternativo de
    investigación y acción educativa, superando las
    dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica,
    posibilitando la producción colectiva de conocimientos en
    torno a las vivencias, intereses y necesidades de grupos
    sociales marginados, específicamente
    campesinos.

    En cuanto a las aportaciones del colombiano Orlando Fals
    Borda, éste asigna a la investigación acción
    un estilo más sociológico que educativo y se
    refiere al investigador, apoyándose en Gramsci, como un
    intelectual orgánico; igualmente indica y describe los
    principios metodológicos que permiten impulsar la
    investigación vinculada a los intereses del movimiento
    popular:

    • Autenticidad y compromiso

    • Antidogmatismo

    • Devolución sistemática de los
    diferentes tipos de comunicación

    Retroalimentación a intelectuales
    orgánicos

    • Ritmo y equilibrio
    entre la acción y la reflexión

    • Desarrollo de una ciencia
    modesta basada en técnicas
    dialógicas

    El cuadro siguiente es sólo una pequeña
    muestra de alguna de sus ideas en torno a la
    ciencia:

     

    CIENCIA POPULAR

    Está constituida por el conocimiento
    empírico, práctico, que ha sido, desde
    siempre, posesión ideológica de las gentes
    de las bases sociales. Es aquello que les ha permitido
    crear, trabajar básicamente con los recursos que
    la naturaleza ofrece al hombre.

    CIENCIA
    DOMINANTE

    Esta conformada por actividades que privilegian
    la prolongación del sistema vigente, capitalista y
    de dependencia.

    Por su parte, el sociólogo brasileño Joao
    Bosco Pinto recupera la propuesta de Paulo Freire,
    ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso educativo.
    Este autor postula:

    – El conocimiento
    científico como herramienta
    desideologizante

    – El desarrollo de la creatividad
    como generadora de participación social

    – La autoorganización de los grupos
    sociales

    – El acceso de los grupos
    organizados

    CRONOLOGÍA

    Para algunos autores, primero se origina la
    investigación-acción y posteriormente, en la
    década de los 80’s, la investigación
    participativa. Así, una aproximación a una
    cronología de ambas podría sintetizarse en los
    siguientes términos:

    DÉCADA DE LOS 60’s:

    Paulo Freire y la pedagogía
    liberadora.

    DÉCADA DE LOS 70’s:

    Orlando Fals Borda y la preponderancia
    sociológica.

    Joao Bosco Pinto, y la recuperación de las ideas
    de Freire.

    Acosta, Briceño y Lenz: La investigación
    militante.

    Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La
    observación militante.

    DÉCADA DE LOS 80’s:

    Transferencia de proyectos del
    medio rural al urbano.

     

     

    Pablo Rico Gallegos,

    en "Elementos teóricos y metodológicos
    para la investigación educativa", Unidad 164 de la
    Universidad
    Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
    México,
    2005, pp. 279-294

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