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El enfoque constructivista en la investigación




  1. Síntesis de algunas ideas y sugerencias sobre el proceso investigativo a partir del enfoque constructivista propuesto por el maestro Juan Luis Hidalgo Guzmán

"El hombre construye casilleros y busca meter la realidad dentro de ellos. Luego, provisto de las tijeras de la razón, procede a recortar las partes sobrantes… en homenaje al casillero"

Rabindranath Tagore

El desarrollo de investigaciones con un enfoque constructivista llama, en nuestros días, poderosamente la atención por las condiciones que supone.

Sin embargo antes de realizar algunas consideraciones en torno a esta primera alternativa de acceso a la investigación de lo social, considero conveniente dejar claramente diferenciados algunos criterios de clasificación de las estrategias investigativas, con el fin de no iniciar su tratamiento con la equivocada idea de que hablaremos de metodologías necesariamente excluyentes entre sí. Para tal efecto, me apoyaré en la clasificación propuesta por Juan Luis Hidalgo Guzmán.

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIA EPISTEMOLÓGICA

  • Constructivista
  • Verificacionista

ENFOQUES SIGNIFICADORES DE CONOCIMIENTO

  • Cualitativa
  • Cuantitativa

CARÁCTER DISCIPLINAR DE LOS REFERENTES TEÓRICOS FUNDAMENTALES

  • Sociológica
  • Antropológica
  • Económico-política
  • Pedagógica
  • Histórica
  • Epistemológica

 

PERSPECTIVA METODOLÓGICA

  • Etnográfica
  • Experimental
  • Clínica
  • Estadística
  • Descriptiva
  • Documental
  • Oral
  • Informativa

ESPECIFICIDAD DEL OBJETO

  • Del aula
  • De la vida escolar
  • Institucional
  • Curricular
  • Sistémica

PAPEL DEL SUJETO

  • Participativa
  • Crítica
  • Tipológica
  • Histórico-pedagógica

En el contexto de esta referencia, verdaderamente vale la pena analizar la propuesta que el citado autor presenta a una estrategia constructivista de la investigación educativa.

Entre otras cosas, el Maestro Hidalgo Guzmán establece que no existe ninguna duda acerca de que "el destino de una investigación, su relevancia como producto y el papel que cumple en la formación del investigador, deriva de cómo se concibe el investigar.

Conviene por ello, iniciar esta reflexión con una discusión seria que permita ampliar horizontes conceptuales sobre la compleja trama que se establece entre el sujeto que investiga y su objeto de estudio. Se pretende más claramente anticipar los riesgos de caer en reduccionismos, formalismos o simplificaciones que hacen poco significativa la experiencia y carentes de interés o irrelevantes los productos.

Esta pretensión se justifica de manera particular en el caso de la investigación educativa que realizan los docentes, pues es insoslayable el hecho de que aún hoy prevalecen prácticas acartonadas, sujetas a formatos e instructivos, a hipótesis "centrales" o de "trabajo" que poco espacio dejan a la imaginación, la creatividad y el debate. Por el contrario, el directivismo en la investigación sólo propicia una calidad en entredicho, poco interés de quienes la realizan y acaso una circulación doméstica de los productos.

En efecto, se trata de abrir la caja de Pandora y reivindicar la acción del sujeto investigador que se expresa en un campo de confrontación con el objeto de estudio a través de múltiples y complejas relaciones, también se trata de asumir el objeto en toda su riqueza conceptual y de subrayar las peculiaridades del proceso a través del cual, el sujeto es el protagonista y el objeto el producto de su actividad constructivista. Vale comenzar por exponer la idea corriente que domina los ambientes educativos.

La versión más simplista de la relación sujeto-objeto, sostiene que es suficiente con que el primero cuente con un marco teórico adecuado, un método claro y que haya seleccionado con prudencia algún objeto de estudio, traducible a una mera correlación positiva entre dos hechos, una hipótesis, pues, que a su vez se reduzcan a variables con indicadores y puedan ser operados estadísticamente para verificar el acierto de la proposición correlativa.

Las concepciones de sujeto-objeto que acompañan a esta versión simplista de lo que es investigar, supone un individuo que usa la teoría para verificar una proposición hipotética, haciendo uso de un conjunto ordenado de pasos -receta con garantía de seguridad- (subrayado mío), en el que se considera como momento definitorio, a la expresión cuantitativa de los indicadores. El objeto es un asunto de elección y su requisito de validez es que sea expresado (redactado) mediante un enunciado claro, preciso, inequívoco y único, que dé cuenta de una correlación positiva o negativa y en todo caso sumamente simple.

En el fondo de esta concepción, están un conjunto de nociones y creencias sobre el papel y carácter de teoría, método, objeto de estudio y, desde luego, sobre lo que es investigar. Más aún, acompaña a esta concepción una obsesión de orden y seguridad; firmes deseos de que la tarea sea sencilla, sin dificultades, lineal; así como significativos temores al error, a la posibilidad de un trabajo infructuoso y a la incertidumbre. Todo ello inherente a la estrategia verificacionista para la investigación.

La emergencia de mitos es inevitable: el marco teórico agota la realidad, el planteamiento del problema y la redacción de hipótesis se circunscribe a la lógica formal o predicativa de proposiciones y correlaciones, el método se reduce a procedimientos y técnicas y el objeto de estudio pierde su carácter problemático.

Bien vistas las cosas, no es cierto que la teoría agote la realidad, tampoco el objeto de investigación es un asunto de elección, ni el método se reduce a procedimientos e instrumentación de técnicas. Como hemos sugerido, en la investigación el sujeto se confronta con el objeto en un campo complejo, desde la lógica de relaciones múltiples, dialécticas y en todo caso inéditas en su especificidad, a partir de la cual el objeto y el método se construyen, lo que implica arduas tareas, constantes retornos reflexivos, mucha imaginación y creatividad en un itinerario de trabajo que dista mucho de ser lineal. Intentaremos en lo que sigue, romper con los mitos y creencias que se han generado en torno a la investigación; también nos proponemos develar la situación desde la cual el sujeto investigador asume su tarea, el carácter problemático del objeto y reformular de modo más real el nexo sujeto-objeto, mismo que reclama un planteamiento menos formal que recupere la complejidad del acontecimiento.

En una situación particular, una persona no se vive como sujeto abstracto cognoscente ni la realidad es asumida como objeto de reflexión teórica. El individuo vive una situación de cotidianidad, atendiendo exigencias prácticas de sobrevivencia, con base en intereses práctico utilitarios; conoce en términos de reconocerse en los otros, se expresa en una situación de habla plagada de opiniones y discursos impuestos, intuye y especula sobre las contingencias a las que responde desde saberes prácticos; actúa y se realiza en un mundo de apariencias, adecuaciones, imposiciones, resistencias y simulaciones frente a los mandatos y los "roles" asignados; también se inquieta e inconforma, sus preocupaciones permean sus intereses y costumbres como traducción de su vida en un campo de conflictos; recurre a certidumbres y justificaciones que remiten a su sociovisión o a su experiencia personal; se legitima en la adecuación de su conducta a las condiciones preestablecidas y en referencia a patrones morales compartidos.

En suma, el sujeto se vive en situación y no se agota en su individualidad, dicho de otro modo, el sujeto vive como perteneciente a grupos, en un campo cultural históricamente determinado y no se reduce o no se le puede concebir como individuo abstracto, al margen de sus modos peculiares de existencia y expresión, en una situación social conflictiva.

Proponemos, pues, para repensar el quehacer propio de la investigación, sumir a quien pretende investigar como un sujeto en situación cultural, esto es, una persona realizada en su vida cotidiana, la que expresa una compleja red de relaciones de dominación, comunicación posible, intereses, expectativas, creencias y certidumbres como campo de existencia del sujeto (en su doble significado: sujeto de y sujeto a) cuya actividad reflexiva y voluntad de hacer posibilita la apropiación de su realidad y la problematización de su modo de existir y ser, es decir, la investigación como acontecimiento del sujeto en su situación cultural, en la realidad concreta y cotidiana de su realización.

La argumentación anterior que refiere a los trabajos de K. Kosik, A. Touraine, Habermas y otros, nos permite iniciar una reflexión sobre las posibilidades de los docentes para hacer investigación, esto es, los maestros realizan su trabajo docente en una situación escolar que conocen en su cotidiana confrontación con los órdenes institucionales, en las necesidades de comunicación con sus alumnos, compañeros y autoridades, desde un saber pedagógico que se constituye con un dominio de disciplina, un papel de autoridad, de empatía o de subordinación.

Son abundantes los vicios, las creencias, las simulaciones en el proceder de los docentes ante la arbitrariedad de los mandatos, la ausencia de perspectivas, la necesidad de sobrevivencia y la irrelevancia de su acción; pero también están presentes la inconformidad, las expectativas de mejorar la calidad de trabajo docente, la conciencia de los problemas o dificultades y los intentos persistentes de establecer relaciones de comunicación comprensiva, digamos de manera resumida que la institución escolar con sus órdenes, mandatos y prácticas regimentadas, con un discurso formal que se agota en los supuestos del deber ser, constituye la situación en la cual los docentes se realizan y conocen, desde la que reflexionan, cuestionar y expresan su voluntad y su compromiso en la investigación posible (también el subrayado es mío).

Es necesario explicitar que en el fondo de lo dicho, está una idea respecto al conocimiento y una intención por revalorar el conocer de los sujetos en situación, es decir, aquí desechamos la vieja tesis que divide el conocimiento en científico y empírico, en la que se adjudica al primero un sustento teórico, un carácter de veracidad basado en la comprobación experimental, inaccesible por su naturaleza a los seres mundanos y vulgares, mismos que se consumen en su práctica anodina e insignificante, quienes sólo poseen conocimientos empíricos que se agotan en la mezquindad de la práctica individual realizada en los ámbitos reducidos de su pequeño mundo (igualmente mío, el subrayado ).

Por el contrario el conocer es una forma de existencia del hombre en situación que no se reduce ni se agota en la experiencia o acción vivida, ni se le puede calificar como mera ideología; ambas ajenas conceptual y prácticamente del conocimiento científico. El conocimiento de lo cotidiano -por llamar de alguna manera al conocer del sujeto en situación- se articula con el conocimiento que deriva de la reflexión teórica de muchas maneras; pero sobre todo, es el ineludible punto de partida para la construcción de concepciones que hacen comprensibles y explicables los acontecimientos reales.

Efectivamente, es impensable en el caso de la vida escolar, convocar a la reflexión haciendo abstracción de la situación en la que existe y se realiza el docente. Las teorías educativas testimonian esta afirmación, que no obstante se antoje innecesaria, la reivindicamos en tanto nos permite prefigurar el quehacer investigativo que pueden protagonizar los docentes.

Es sabido que el acceder a la cientificidad en el producto, es un propósito presente en todo el proceso de investigación que responde a los requisitos y criterios dominantes en este quehacer; este afán cientificista con frecuencia se traduce en un alejarse de la práctica o en un ajustarse a la teoría. La disquisición teórica desde el cuerpo teórico y en la rigurosidad de su lenguaje formal, más bien deriva en un teoricismo confuso y no en la comprensión de los hechos o la construcción de concepciones explicativas, mucho menos en la producción de teoría; estas, claramente encuentran su posibilidad en la reflexión de la experiencia remite a conocimiento cotidiano, desde el cual y más allá de pretensiones en sentido contrario, da forma, especificidad y significación a la reflexión teórica, y no sólo en cuento se hace de la situación real el objeto de reflexión, sino porque el sujeto que reflexionar lo hace inevitablemente desde su situación cultural, con su discurso en la lógica de sus saberes prácticos, fuente de sus certidumbres.

Se infiere de lo dicho que esa posición que establece dos niveles en el conocer: la ideologización de la realidad y el conocimiento científico, tiene al menos dos repercusiones negativas en lo que se entiende por investigar: primero, hace suponer que sólo el acceso a la ciencia rompería el estado de ideologización y segundo, que este acceso ha de ocurrir a través del método científico. Conclusión, se vuelve otra vez al teoricismo formal y a la estrategia verificacionista en la elaboración de conocimientos.

Esta concepción no toma en cuenta las posibilidades de reflexión y cuestionamiento de los sujetos, no contempla que si bien, la realidad se asume con sus apariencias, es desde ellas como se inicia la indagación, el preguntarse y la búsqueda. Más aún, la sociovisión de una persona no se identifica en su totalidad con la certidumbre, su ideología resulta de una múltiple interpelación, desde distintos papeles sociales y a través de diferentes momentos de reflexión. En fin, podemos sostener que el conocer es una forma de expresión y acción del sujeto en situación y, dada su complejidad, el conocer no es un objeto de gradación o de hacerle corresponder niveles de calidad; se conoce desde la situación cultural, el sujeto conoce a través de múltiples y complejos procesos, cuya especificidad deriva del modo de vivir y realizarse en esta situación cultural, esto es, de su práctica crítica, de sus posibilidades de comunicación, su capacidad argumentativa, de los recursos culturales accesibles, del ámbito de libertad conquistado, de la significación que realiza del mundo, de las relaciones de dominación, los valores morales y los patrones de acumulación con los que se confronta."

En seguida me permito ofrecer algunas consideraciones que resultan relevantes dentro del análisis del presente tema.

SÍNTESIS DE ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS SOBRE EL PROCESO INVESTIGATIVO A PARTIR DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA PROPUESTO POR EL MAESTRO JUAN LUIS HIDALGO GUZMÁN

1. EL CUESTIONAMIENTO. Cuestionario inicial, exhaustivo, acerca de una preocupación temática.

En primer lugar, asumamos que el docente es un sujeto en situación, dentro de un proceso social complejo.

Ahora bien. Es posible suponer en él dos actitudes distintas:

1. Desempeña un protagonismo cotidiano cuya preocupación central es llevarse bien con los compañeros y ser "positivo" ante los ojos de los "de arriba". Elude responsabilidades extras o comprometedoras y busca resolver sus problemas personales, aún a costa de no cumplir éticamente con sus responsabilidades laborales. Pero, no obstante lo anterior, es posible que él se advierta audaz en su ámbito: es capaz de manifestar y defender con vehemencia una idea o consigna... siempre que sea en masa; cuando en su trabajo se requiere, individualmente plantea preguntas que no comprometen ni desquician, sino que son tolerables por ser ineludibles, pero naturales, o que pueden ser asumidas para superarlas. Por ejemplo, ¿qué tan importante es la disciplina escolar?, ¿qué tipo de tareas ayudan al logro de habilidades en la realización de mecanizaciones aritméticas?, ¿qué técnicas son útiles para motivar a los alumnos en la clase?, ¿cómo lograr una lectura de rapidez?, ¿cómo lograr controlar a los alumnos inquietos?, ¿cuál es la importancia del material didáctico?, y otras que, aún siendo más o menos importantes, permiten advertir que se apoyan en una creencia o aceptación incuestionable de que la estructura de donde provienen ya es perfecta, inamovible.

2. Está interesado por mantener el equilibrio de su relación social y profesional, pero no a costa de renunciar a las convicciones que le dan sentido a su rol como docente. Los hechos reales que protagoniza le permiten advertir indicios y síntomas que hacen sospechosas sus certidumbres acerca de su conocimiento cotidiano y del contexto general de su práctica profesional. Le importan, como a todo docente responsable, las preguntas anteriores. in embargo, a él le resulta más pertinente e interesante preguntarse si la escuela ofrece espacios para la participación de los padres de familia y si esa participación es más que su papel de escucha, cotizador o presencial en los actos cívicos; qué se entiende por disciplina escolar y cuál es su papel en el proceso de enseñanza - aprendizaje; si es un proceso científicamente válido la mecanización aritmética; en qué consiste realmente la motivación, por qué se le supone una función atribuida al maestro o si la motivación es un asunto de técnicas; para qué la lectura de rapidez; qué significa controlar; cómo limitar al máximo la subjetividad de los momentos de la práctica docente; cómo interesar a los compañeros de trabajo en la problemática académica; advertir y analizar los pequeños grandes problemas institucionales, como son la deserción, la reprobación, el ausentismo, la impreparación, etc. En cualquier caso, estas son sus preocupaciones primarias, después de estudiarlas, aborda las específicas.

En resumen, las actitudes y las preguntas que no rompen con los dogmas, apuntan hacia la mera importancia de los hechos y, en la mayoría de los casos, apresuran juicios para el mejoramiento, antes de conocer y discurrir sobre la naturaleza de los obstáculos y dificultades. En fin, son de tipo prescriptivo y suponen la realidad normada, al contrario de entender que en la realidad hay actos normativos que no se corresponden necesariamente con los hechos, cuya naturaleza es realmente distinta y hasta contradictoria.

Por lo anterior, en esta fase del trabajo, debe buscarse que las preguntas, en la doble dimensión que he aludido, vayan de lo general a lo particular y que se sustenten en una lógica relacional.

2. LA PROBLEMATIZACIÓN. En esta fase se depura y concreta la relación de componentes estructurales que permitirán contextualizar la especificidad del objeto de estudio.

3. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Requiere de la definición específica del objeto de investigación. Debe recordarse que "la construcción de un objeto de investigación es la delimitación específica de una relación en un campo problemático." (Hidalgo Guzmán, 1994)

La delimitación específica del objeto de investigación requiere de la realización de algunas consideraciones, antes y después. El cuadro siguiente ofrece algunas sugerencias, que obviamente pueden tener alternativas, según la naturaleza del objeto de estudio, toda vez que no se pretende ofrecer una receta.

MOMENTOS REFLEXIVOS

A C E R C A D E:

UBICACIÓN TEMÁTICA

el campo teórico del objeto, especificación del desarrollo disciplinario

RECORTES DE LA REALIDAD

la positividad del objeto y su especificidad en el campo problemático

NIVEL DE ANÁLISIS

la situación teórica del sujeto: enfoques, estilos posibles para denotar y connotar la especificidad

PERSPECTIVA CULTURAL

la situación concreta del sujeto; recursos y propósitos en la especificación posible.

En este sentido, la construcción del objeto de investigación, como se ve, es una estructuración de interrogantes, mientras que la perspectiva metodológica es el inicio de una estructuración de explicaciones fundamentales.

Por lo anterior, resulta adecuado cuestionar desde la teoría, ciertos procesos intersubjetivos y psicológicos del aprendizaje, como los siguientes, entre otros:

  • Cómo se construye el conocimiento.
  • Qué papel cumple el sujeto en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
  • Cómo se generan y transfieren ciertas estructuras de conocimiento.
  • Cómo influye el desarrollo intelectual del sujeto en el proceso de aprendizaje.
  • Cómo accede el sujeto a lo social y cómo interactúa con ello.
  • Cuáles son los horizontes de la práctica docente, real y cotidianamente.

4. RATIFICACIÓN O RECTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. Después de realizar un juicio valorativo, según las características y la naturaleza del objeto de investigación.

5. DEFINICIÓN DE LAS LÍNEAS DE TRABAJO. Constituye la primera aproximación a la metodología.

6. ACOPIO Y ORGANIZACIÓN DE FUENTES. Congruentes con la naturaleza del objeto de investigación.

7. CUESTIONAMIENTO DE LAS VERSIONES HISTÓRICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

7.1 Peso de las versiones oficiales.

7.2 Tradición para pensar la situación presente.

Al concluir esta parte del diseño del proyecto de investigación aparecen dos variables:

  • La inteligibilidad del proceso, que es una circunstancia individual y
  • La viabilidad de su realización, situación definidamente institucional.

Acaso pudiera intentarse un esquema de desarrollo correspondiente a una investigación con enfoque constructivista, conforme al cuadro siguiente:

 

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 220-227


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