El enfoque constructivista en la investigación

1. Síntesis de algunas
   ideas y sugerencias sobre el proceso investigativo a partir del
   enfoque constructivista propuesto por el maestro Juan Luis
   Hidalgo Guzmán

"El hombre
construye casilleros y busca meter la realidad dentro de ellos.
Luego, provisto de las tijeras de la razón, procede a
recortar las partes sobrantes… en homenaje al
casillero"

Rabindranath
Tagore

El desarrollo de
investigaciones con un enfoque constructivista
llama, en nuestros días, poderosamente la atención por las condiciones que
supone.

Sin embargo antes de realizar algunas consideraciones en
torno a esta
primera alternativa de acceso a la investigación de lo social, considero
conveniente dejar claramente diferenciados algunos criterios de
clasificación de las estrategias
investigativas, con el fin de no iniciar su tratamiento con la
equivocada idea de que hablaremos de metodologías
necesariamente excluyentes entre sí. Para tal efecto, me
apoyaré en la clasificación propuesta por Juan Luis
Hidalgo Guzmán.

En el contexto de esta referencia, verdaderamente vale
la pena analizar la propuesta que el citado autor presenta a una
estrategia
constructivista de la investigación educativa.

Entre otras cosas, el Maestro Hidalgo Guzmán
establece que no existe ninguna duda acerca de que "el destino de
una investigación, su relevancia como producto y el
papel que cumple en la formación del investigador, deriva
de cómo se concibe el investigar.

Conviene por ello, iniciar esta reflexión con una
discusión seria que permita ampliar horizontes
conceptuales sobre la compleja trama que se establece entre el
sujeto que investiga y su objeto de estudio. Se pretende
más claramente anticipar los riesgos de
caer en reduccionismos, formalismos o simplificaciones que hacen
poco significativa la experiencia y carentes de interés o
irrelevantes los productos.

Esta pretensión se justifica de manera particular
en el caso de la investigación educativa que realizan los
docentes, pues
es insoslayable el hecho de que aún hoy prevalecen
prácticas acartonadas, sujetas a formatos e instructivos,
a hipótesis "centrales" o de "trabajo" que
poco espacio dejan a la imaginación, la creatividad y
el debate. Por el
contrario, el directivismo en la investigación sólo
propicia una calidad en
entredicho, poco interés de quienes la realizan y acaso
una circulación doméstica de los
productos.

En efecto, se trata de abrir la caja de Pandora y
reivindicar la acción
del sujeto investigador que se expresa en un campo de
confrontación con el objeto de estudio a través de
múltiples y complejas relaciones, también se trata
de asumir el objeto en toda su riqueza conceptual y de subrayar
las peculiaridades del proceso a
través del cual, el sujeto es el protagonista y el objeto
el producto de su actividad constructivista. Vale comenzar por
exponer la idea corriente que domina los ambientes
educativos.

La versión más simplista de la
relación sujeto-objeto, sostiene que es suficiente con que
el primero cuente con un marco
teórico adecuado, un método
claro y que haya seleccionado con prudencia algún objeto
de estudio, traducible a una mera correlación positiva
entre dos hechos, una hipótesis, pues,
que a su vez se reduzcan a variables con
indicadores y
puedan ser operados estadísticamente para verificar el
acierto de la proposición correlativa.

Las concepciones de sujeto-objeto que acompañan a
esta versión simplista de lo que es investigar, supone un
individuo que
usa la teoría
para verificar una proposición hipotética, haciendo
uso de un conjunto ordenado de pasos -receta con
garantía de seguridad– (subrayado
mío), en el que se considera como momento definitorio,
a la expresión cuantitativa de los indicadores. El objeto
es un asunto de elección y su requisito de validez es que
sea expresado (redactado) mediante un enunciado claro, preciso,
inequívoco y único, que dé cuenta de una
correlación positiva o negativa y en todo caso sumamente
simple.

En el fondo de esta concepción, están un
conjunto de nociones y creencias sobre el papel y carácter de teoría, método,
objeto de estudio y, desde luego, sobre lo que es investigar.
Más aún, acompaña a esta concepción
una obsesión de orden y seguridad; firmes
deseos de que la tarea sea sencilla, sin dificultades, lineal;
así como significativos temores al error, a la posibilidad
de un trabajo infructuoso y a la incertidumbre. Todo ello
inherente a la estrategia verificacionista para la
investigación.

La emergencia de mitos es
inevitable: el marco teórico agota la realidad, el
planteamiento del
problema y la redacción de hipótesis se
circunscribe a la lógica
formal o predicativa de proposiciones y correlaciones, el
método se reduce a procedimientos y
técnicas y el objeto de estudio pierde su
carácter problemático.

Bien vistas las cosas, no es cierto que la teoría
agote la realidad, tampoco el objeto de investigación es
un asunto de elección, ni el método se reduce a
procedimientos e instrumentación de técnicas. Como
hemos sugerido, en la investigación el sujeto se confronta
con el objeto en un campo complejo, desde la lógica de
relaciones múltiples, dialécticas y en todo caso
inéditas en su especificidad, a partir de la cual el
objeto y el método se construyen, lo que implica arduas
tareas, constantes retornos reflexivos, mucha imaginación
y creatividad en un itinerario de trabajo que dista mucho de ser
lineal. Intentaremos en lo que sigue, romper con los mitos y
creencias que se han generado en torno a la investigación;
también nos proponemos develar la situación desde
la cual el sujeto investigador asume su tarea, el carácter
problemático del objeto y reformular de modo más
real el nexo sujeto-objeto, mismo que reclama un planteamiento
menos formal que recupere la complejidad del
acontecimiento.

En una situación particular, una persona no se
vive como sujeto abstracto cognoscente ni la realidad es asumida
como objeto de reflexión teórica. El individuo vive
una situación de cotidianidad, atendiendo exigencias
prácticas de sobrevivencia, con base en intereses
práctico utilitarios; conoce en términos de
reconocerse en los otros, se expresa en una situación de
habla plagada de opiniones y discursos
impuestos,
intuye y especula sobre las contingencias a las que responde
desde saberes prácticos; actúa y se realiza en un
mundo de apariencias, adecuaciones, imposiciones, resistencias y
simulaciones frente a los mandatos y los "roles" asignados;
también se inquieta e inconforma, sus preocupaciones
permean sus intereses y costumbres como traducción de su vida en un campo de
conflictos;
recurre a certidumbres y justificaciones que remiten a su
sociovisión o a su experiencia personal; se
legitima en la adecuación de su conducta a las
condiciones preestablecidas y en referencia a patrones morales
compartidos.

En suma, el sujeto se vive en situación y no se
agota en su individualidad, dicho de otro modo, el sujeto vive
como perteneciente a grupos, en un
campo cultural históricamente determinado y no se reduce o
no se le puede concebir como individuo abstracto, al margen de
sus modos peculiares de existencia y expresión, en una
situación social conflictiva.

Proponemos, pues, para repensar el quehacer propio de la
investigación, sumir a quien pretende investigar como
un sujeto en situación cultural, esto es, una
persona realizada en su vida cotidiana, la que expresa una
compleja red de
relaciones de dominación, comunicación posible, intereses,
expectativas, creencias y certidumbres como campo de existencia
del sujeto (en su doble significado: sujeto de y sujeto a) cuya
actividad reflexiva y voluntad de hacer posibilita la
apropiación de su realidad y la problematización de
su modo de existir y ser, es decir, la investigación como
acontecimiento del sujeto en su situación cultural, en la
realidad concreta y cotidiana de su
realización.

La argumentación anterior que refiere a los
trabajos de K. Kosik, A. Touraine, Habermas y otros, nos permite
iniciar una reflexión sobre las posibilidades de los
docentes para hacer investigación, esto es, los maestros
realizan su trabajo docente en una situación escolar que
conocen en su cotidiana confrontación con los
órdenes institucionales, en las necesidades de
comunicación con sus alumnos, compañeros y
autoridades, desde un saber pedagógico que se constituye
con un dominio de
disciplina, un
papel de autoridad, de
empatía o de subordinación.

Son abundantes los vicios, las creencias, las
simulaciones en el proceder de los docentes ante la arbitrariedad
de los mandatos, la ausencia de perspectivas, la necesidad de
sobrevivencia y la irrelevancia de su acción; pero
también están presentes la inconformidad, las
expectativas de mejorar la calidad de trabajo docente, la
conciencia de
los problemas o
dificultades y los intentos persistentes de establecer relaciones
de comunicación comprensiva, digamos de manera resumida
que la institución escolar con sus órdenes,
mandatos y prácticas regimentadas, con un discurso
formal que se agota en los supuestos del deber ser, constituye la
situación en la cual los docentes se realizan y conocen,
desde la que reflexionan, cuestionar y expresan su voluntad y su
compromiso en la investigación posible
(también el subrayado es mío).

Es necesario explicitar que en el fondo de lo dicho,
está una idea respecto al conocimiento y
una intención por revalorar el conocer de los sujetos en
situación, es decir, aquí desechamos la vieja
tesis que divide el
conocimiento en científico y empírico, en la
que se adjudica al primero un sustento teórico, un
carácter de veracidad basado en la comprobación
experimental, inaccesible por su naturaleza a
los seres mundanos y vulgares, mismos que se consumen en su
práctica anodina e insignificante, quienes sólo
poseen conocimientos empíricos que se agotan en la
mezquindad de la práctica individual realizada en los
ámbitos reducidos de su pequeño mundo
(igualmente mío, el subrayado ).

Por el contrario el conocer es una forma de existencia
del hombre en
situación que no se reduce ni se agota en la experiencia o
acción vivida, ni se le puede calificar como mera ideología; ambas ajenas conceptual y
prácticamente del conocimiento
científico. El conocimiento de lo cotidiano
-por llamar de alguna manera al conocer del sujeto en
situación- se articula con el conocimiento que deriva de
la reflexión teórica de muchas maneras; pero sobre
todo, es el ineludible punto de partida para la construcción de concepciones que hacen
comprensibles y explicables los acontecimientos
reales.

Efectivamente, es impensable en el caso de la vida
escolar, convocar a la reflexión haciendo
abstracción de la situación en la que existe y se
realiza el docente. Las teorías
educativas testimonian esta afirmación, que no obstante se
antoje innecesaria, la reivindicamos en tanto nos permite
prefigurar el quehacer investigativo que pueden protagonizar los
docentes.

Es sabido que el acceder a la cientificidad en el
producto, es un propósito presente en todo el proceso de
investigación que responde a los requisitos y criterios
dominantes en este quehacer; este afán cientificista con
frecuencia se traduce en un alejarse de la práctica o en
un ajustarse a la teoría. La disquisición
teórica desde el cuerpo teórico y en la rigurosidad
de su lenguaje
formal, más bien deriva en un teoricismo confuso y no en
la comprensión de los hechos o la construcción de
concepciones explicativas, mucho menos en la producción de teoría; estas,
claramente encuentran su posibilidad en la reflexión de la
experiencia remite a conocimiento cotidiano, desde el cual y
más allá de pretensiones en sentido contrario, da
forma, especificidad y significación a la reflexión
teórica, y no sólo en cuento se hace
de la situación real el objeto de reflexión, sino
porque el sujeto que reflexionar lo hace inevitablemente desde su
situación cultural, con su discurso en la lógica de
sus saberes prácticos, fuente de sus
certidumbres.

Se infiere de lo dicho que esa posición que
establece dos niveles en el conocer: la ideologización de
la realidad y el conocimiento científico, tiene al menos
dos repercusiones negativas en lo que se entiende por investigar:
primero, hace suponer que sólo el acceso a la ciencia
rompería el estado de
ideologización y segundo, que este acceso ha de ocurrir a
través del método
científico. Conclusión, se vuelve otra vez al
teoricismo formal y a la estrategia verificacionista en la
elaboración de conocimientos.

Esta concepción no toma en cuenta las
posibilidades de reflexión y cuestionamiento de los
sujetos, no contempla que si bien, la realidad se asume con sus
apariencias, es desde ellas como se inicia la indagación,
el preguntarse y la búsqueda. Más aún, la
sociovisión de una persona no se identifica en su
totalidad con la certidumbre, su ideología resulta de una
múltiple interpelación, desde distintos papeles
sociales y a través de diferentes momentos de
reflexión. En fin, podemos sostener que el conocer es una
forma de expresión y acción del sujeto en
situación y, dada su complejidad, el conocer no es un
objeto de gradación o de hacerle corresponder niveles de
calidad; se conoce desde la situación cultural, el sujeto
conoce a través de múltiples y complejos procesos, cuya
especificidad deriva del modo de vivir y realizarse en esta
situación cultural, esto es, de su práctica
crítica, de sus posibilidades de
comunicación, su capacidad argumentativa, de los recursos
culturales accesibles, del ámbito de libertad
conquistado, de la significación que realiza del mundo, de
las relaciones de dominación, los valores
morales y los patrones de acumulación con los que se
confronta."

En seguida me permito ofrecer algunas consideraciones
que resultan relevantes dentro del análisis del presente tema.

SÍNTESIS DE ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS
SOBRE EL PROCESO INVESTIGATIVO A PARTIR DEL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA PROPUESTO POR EL MAESTRO JUAN LUIS HIDALGO
GUZMÁN

1. EL CUESTIONAMIENTO. Cuestionario inicial,
exhaustivo, acerca de una preocupación
temática.

En primer lugar, asumamos que el docente es un sujeto en
situación, dentro de un proceso social
complejo.

Ahora bien. Es posible suponer en él dos actitudes
distintas:

1. Desempeña un protagonismo cotidiano cuya
preocupación central es llevarse bien con los
compañeros y ser "positivo" ante los ojos de los "de
arriba". Elude responsabilidades extras o comprometedoras y
busca resolver sus problemas personales, aún a costa de
no cumplir éticamente con sus responsabilidades
laborales. Pero, no obstante lo anterior, es posible que
él se advierta audaz en su ámbito: es capaz de
manifestar y defender con vehemencia una idea o consigna…
siempre que sea en masa; cuando en su trabajo se requiere,
individualmente plantea preguntas que no comprometen ni
desquician, sino que son tolerables por ser ineludibles, pero
naturales, o que pueden ser asumidas para superarlas. Por
ejemplo, ¿qué tan importante es la disciplina
escolar?, ¿qué tipo de tareas ayudan al logro de
habilidades en la realización de mecanizaciones
aritméticas?, ¿qué técnicas son
útiles para motivar a los alumnos en la clase?,
¿cómo lograr una lectura de
rapidez?, ¿cómo lograr controlar a los alumnos
inquietos?, ¿cuál es la importancia del material
didáctico?, y otras que, aún siendo más o
menos importantes, permiten advertir que se apoyan en una
creencia o aceptación incuestionable de que la estructura
de donde provienen ya es perfecta, inamovible.

2. Está interesado por mantener el equilibrio
de su relación social y profesional, pero no a costa de
renunciar a las convicciones que le dan sentido a su rol como
docente. Los hechos reales que protagoniza le permiten advertir
indicios y síntomas que hacen sospechosas sus
certidumbres acerca de su conocimiento cotidiano y del contexto
general de su práctica
profesional. Le importan, como a todo docente responsable,
las preguntas anteriores. in embargo, a él le resulta
más pertinente e interesante preguntarse si la escuela
ofrece espacios para la participación de los padres de
familia y si
esa participación es más que su papel de escucha,
cotizador o presencial en los actos cívicos; qué
se entiende por disciplina escolar y cuál es su papel en
el proceso de enseñanza – aprendizaje; si
es un proceso científicamente válido la
mecanización aritmética; en qué consiste
realmente la
motivación, por qué se le supone una función
atribuida al maestro o si la motivación es un asunto de
técnicas; para qué la lectura
de rapidez; qué significa controlar; cómo limitar
al máximo la subjetividad de los momentos de la
práctica docente; cómo interesar a los
compañeros de trabajo en la problemática
académica; advertir y analizar los pequeños
grandes problemas institucionales, como son la
deserción, la reprobación, el ausentismo, la
impreparación, etc. En cualquier caso, estas son sus
preocupaciones primarias, después de estudiarlas, aborda
las específicas.

En resumen, las actitudes y las preguntas que no rompen
con los dogmas, apuntan hacia la mera importancia de los hechos
y, en la mayoría de los casos, apresuran juicios para el
mejoramiento, antes de conocer y discurrir sobre la naturaleza de
los obstáculos y dificultades. En fin, son de tipo
prescriptivo y suponen la realidad normada, al contrario de
entender que en la realidad hay actos normativos que no se
corresponden necesariamente con los hechos, cuya naturaleza es
realmente distinta y hasta contradictoria.

Por lo anterior, en esta fase del trabajo, debe buscarse
que las preguntas, en la doble dimensión que he aludido,
vayan de lo general a lo particular y que se sustenten en una
lógica relacional.

2. LA PROBLEMATIZACIÓN. En esta fase se
depura y concreta la relación de componentes estructurales
que permitirán contextualizar la especificidad del objeto
de estudio.

3. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Requiere de
la definición específica del objeto de
investigación. Debe recordarse que "la
construcción de un objeto de investigación es la
delimitación específica de una relación en
un campo problemático." (Hidalgo Guzmán,
1994)

La delimitación específica del objeto de
investigación requiere de la realización de algunas
consideraciones, antes y después. El cuadro siguiente
ofrece algunas sugerencias, que obviamente pueden tener
alternativas, según la naturaleza del objeto de estudio,
toda vez que no se pretende ofrecer una receta.

En este sentido, la construcción del objeto de
investigación, como se ve, es una
estructuración de interrogantes, mientras que la
perspectiva metodológica es el inicio de una
estructuración de explicaciones
fundamentales.

Por lo anterior, resulta adecuado cuestionar desde la
teoría, ciertos procesos intersubjetivos y
psicológicos del aprendizaje, como los siguientes, entre
otros:

• Cómo se construye el conocimiento.
• Qué papel cumple el sujeto en el proceso de
  enseñanza – aprendizaje.
• Cómo se generan y transfieren ciertas estructuras
  de conocimiento.
• Cómo influye el desarrollo intelectual del
  sujeto en el proceso de aprendizaje.
• Cómo accede el sujeto a lo social y
  cómo interactúa con ello.
• Cuáles son los horizontes de la
  práctica docente, real y cotidianamente.

4. RATIFICACIÓN O RECTIFICACIÓN DEL
PROBLEMA. Después de realizar un juicio valorativo,
según las características y la naturaleza del
objeto de investigación.

5. DEFINICIÓN DE LAS LÍNEAS DE TRABAJO.
Constituye la primera aproximación a la metodología.

6. ACOPIO Y ORGANIZACIÓN DE FUENTES.
Congruentes con la naturaleza del objeto de
investigación.

7. CUESTIONAMIENTO DE LAS VERSIONES HISTÓRICAS
DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

7.1 Peso de las versiones oficiales.

7.2 Tradición para pensar la situación
presente.

Al concluir esta parte del diseño
del proyecto de
investigación aparecen dos variables:

• La inteligibilidad del proceso, que es
  una circunstancia individual y
• La viabilidad de su realización,
  situación definidamente institucional.

Acaso pudiera intentarse un esquema de desarrollo
correspondiente a una investigación con enfoque
constructivista, conforme al cuadro siguiente:

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México,
2005, pp. 220-227