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Fundamentos psicológicos y lingüísticos del Modelo teórico sistémico estructural-funcional de la enseñanza sistémico-comunicativa




  1. Desarrollo
  2. El enfoque histórico-cultural como base de la enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura
  3. Teoría de la unidad de la conciencia y la actividad de S. L. Rubinstein y de A. N. Leontiev
  4. Principios de la comprensión dialéctico-materialista del psiquismo humano en que se apoya la enseñanza sistémico-comunicativa
  5. Estructura y Funcionamiento de la habilidad de comprensión de lectura
  6. Interacción del sujeto experto y el inexperto en el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura
  7. Niveles lingüísticos por los que transita la interacción entre el experto y el inexperto en el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura en progresión
  8. Conclusiones
  9. Bibliografía

Introducción.

Las necesidades de la formación del hombre nuevo son esenciales y prioritarias en la política educacional de cualquier país a fin de lograr un egresado de nuestras escuelas capaz de operar cambios cualitativos en el funcionamiento y desarrollo de las estructuras económicas, socio-políticas, científico-técnicas, culturales y educativas, entre otras. Estas necesidades condicionan el encargo social que la sociedad contemporánea hace a la ciencia pedagógica, y especialmente al proceso formativo que en la escuela se da: preparar al hombre para la vida, con el modelo del hombre que se desea formar

La formación es el proceso y el resultado cuya función es la de preparar a los alumnos en todos los aspectos de su personalidad. Esta formación abarca, entre otros aspectos, el dominio cada vez más eficiente de las habilidades lingüísticas y comunicativas en lenguas (materna y extranjeras) a partir de la concreción de las tendencias histórico-didácticas en la enseñanza de lenguas, del perfeccionamiento de los métodos tradicionales de enseñanza, y de la aplicación del enfoque comunicativo en sus más diversas corrientes.

La enseñanza, formación y desarrollo de la habilidad comunicativa básica de comprensión de lectura, en cualquier país, es tema de gran actualidad y ocupa una de las principales líneas de investigación de psicólogos, pedagogos y otros especialistas implicados en la tarea de la innovación en la enseñanza y la educación a fin de lograr una enseñanza desarrolladora que permita a los adolescentes y jóvenes hacer uso de todas sus potencialidades de prepararse para la vida.

El objetivo de este artículo es el de proponer un grupo de fundamentos teóricos psicológicos y lingüísticos de la enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura de modo que permita profundizar en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo eficiente de la habilidad de comprensión de los estudiantes.

Desarrollo

Fundamentos psicológicos y lingüísticos de la enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura.

Los fundamentos psicológicos y lingüísticos que aquí presentamos se derivan de la investigación titulada Modelo teórico sistémico estructural-funcional de la enseñanza sistémico-comunicativa para el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura tiene como fundamento teórico-metodológico general la teoría dialéctico-materialista del conocimiento. Tiene como fundamentos, además, las teorías psicológicas del enfoque histórico-cultural, la teoría de la unidad de la conciencia y la actividad y la teoría de la actividad verbal; las teorías lingüísticas del contexto, del análisis del texto y la lingüística estructural; cuyos fundamentos han sido sistematizados a partir de la aplicación del enfoque en sistema al proceso de enseñanza de la comprensión de lectura, todo lo cual dio lugar al modelo teórico sistémico-estructural del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de lectura.

1. El enfoque histórico-cultural como base de la enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura.

El fundamento psicológico general de una enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura está, en opinión del autor, en la "teoría del desarrollo cultural de la funciones psíquicas" más conocida como enfoque histórico-cultural de Lev S. Vigotsky y sus seguidores, el cual ha ido ganando creciente interés como fundamento psicológico de una tendencia pedagógica contemporánea, aunque su repercusión como fundamento de la enseñanza de lenguas no supera aún el alcance de los modelos psicológicos que fundamentan la pedagogía tradicional y la pedagogía cognitiva en que se asienta hoy esta enseñanza.

El enfoque histórico-cultural, basado en el materialismo dialéctico e histórico como marco teórico-metodológico y aplicado de forma creadora por Vigotsky a las ciencias psicológicas y a la enseñanza, concibe la personalidad como síntesis superior del desarrollo del hombre en su peculiar relación social, donde solo a través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuación, de sus formas de interacción, es posible lograr un conocimiento, una descripción y explicación del desarrollo de las potencialidades propias en formas culturalmente establecidas.

Para Vigotsky, quien introdujo en la psicología soviética la comprensión de la enseñanza como fuente del desarrollo psíquico del hombre, la personalidad se forma y se desarrolla en un medio social, en activa interacción con otras personas a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carácter social.

La repercusión del enfoque histórico-cultural para la psicología y la didáctica en general, y para la enseñanza de la comprensión de lectura en particular, está dada, además, en que concibe que el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad de la personalidad, y de un tipo especial de actividad: la actividad verbal (desarrollada en la teoría de la actividad verbal) como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva donde la interiorización se da como mecanismo psicológico de la apropiación y donde el adulto actúa como mediador de la relación sujeto-objeto y portador de las formas más generales y concretas de la experiencia histórico-social y de la cultura.

Por eso, aunque la investigación de la comprensión del lenguaje como proceso psíquico constituye una tarea especial, su estudio no es independiente del enfoque de los problemas de la actividad de la personalidad como un sistema.

2. Teoría de la unidad de la conciencia y la actividad de S. L. Rubinstein y de A. N. Leontiev.

Sobre las bases del enfoque histórico-cultural, y por primera vez, se presenta una teoría que permite comprender el psiquismo como una forma particular de actividad objetal, su estructura y la unidad estructural entre actividad externa, práctica y la interna, psíquica.

La unidad de la conciencia y la actividad es uno de los principios filosófico-metodológicos centrales de la psicología marxista por su importancia para la comprensión de lo psíquico, cuyo fundamento está en la más acabada y reconocida teoría acerca de la unidad de la psiquis y la actividad elaborada por A. N. Leontiev en la psicología soviética: la teoría de la actividad, la cual como teoría y metodología, cumple en la ciencia psicológica el principio dialéctico de la unidad teoría-práctica.

En esta teoría, la conciencia como forma superior especialmente humana de reflejar la realidad, constituye una nueva forma de reflejo psíquico cualitativamente distinta, el nivel rector de la actividad psíquica reguladora de la actuación del hombre, cuya particularidad consiste en que este reflejo se efectúa por medio del lenguaje como instrumento simbólico por excelencia y se da dentro de la actividad general a través de la actividad verbal la cual se define como "... el sistema lingüístico activo, mediador y orientador del intercambio del hombre con la realidad, proceso de recepción y transmisión de información condicionado por una situación comunicativa" . La actividad verbal, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y a dirigir el pensamiento y deviene en función psíquica. En consecuencia, la enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura se enfoca inmersa en la actividad (en tanto que forma de actividad verbal y función psíquica) en su unidad externa e interna como resultado de la interiorización por etapas de la acción hasta su forma psíquica, proceso fundamentado en la teoría de la formación por etapas de la acción mental.

El desarrollo de la comprensión de lectura requiere, por tanto, el dominio teórico-práctico de todos los componentes de la estructura interna de la actividad; a saber, necesidades, motivos, objetivos, acciones, operaciones y condiciones así como los componentes funcionales de ésta; a saber, orientación, ejecución y control, en cuya interiorización las acciones y operaciones verbales que conforman la habilidad, transitan a través de una secuencia de etapas que incluyen: la actividad consciente, el control consciente, la actividad automatizada, y la actividad espontánea a través de los mecanismos psico-fisiológicos y funcionales de concientización, memoria, y anticipación los cuales permiten la realización de la actividad de comprensión como forma de actividad verbal.

Solo gracias a que el hombre puede reflejar de modo consciente la realidad y regular conscientemente su actividad según las condiciones socio-culturales lo exigen, es que logra transformar el mundo y convertirse en verdadero artífice de su propio aprendizaje y desarrollo.

3. Principios de la comprensión dialéctico-materialista del psiquismo humano en que se apoya la enseñanza sistémico-comunicativa.

En el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura, la sistematicidad teórica y metodológica se logra a partir del sistema de principios para la comprensión dialéctico-materialista de psiquismo: el carácter reflejo de la psiquis, la determinación dialéctico-materialista del psiquismo, la unidad entre la actividad y el psiquismo, la naturaleza histórico-social del psiquismo humano, la interacción de lo invididual y lo social en el surgimiento de la personalidad como producto más acabado de la psiquis humana, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la actividad de la personalidad, y el carácter de sistema del fenómeno psíquico. Estos principios generales se realizan en todos los niveles de organización estructural del sistema de la actividad del hombre dentro del proceso docente-educativo en general y del proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad de comprensión de lectura en particular.

Desde las posiciones teóricas adoptadas, es el principio de la unidad entre la actividad y el psiquismo, desarrollado a partir de la teoría de S.L. Rubinstein y A.N. Leontiev, el principio más esencial en tanto resume todos los demás.

4. Estructura y Funcionamiento de la habilidad de comprensión de lectura.

4. 1. Estructura de la habilidad de comprensión de lectura.

Desde la perspectiva histórico-cultural, las habilidades son una de las unidades de análisis en el proceso de desarrollo personal que se establecen a partir de la aplicación del enfoque molar a los fenómenos del aprendizaje en el marco de la teoría de la actividad. Este enfoque en psicología se basa en lo que Vygotsky denominó análisis por unidades, donde "las unidades serían un producto de análisis que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderse" . En la aplicación de este enfoque, la habilidad de comprensión deviene una de las unidades estructurales y funcionales esenciales del funcionamiento cognitivo de la personalidad dentro de la actividad, cuyo análisis refleja regularidades del desarrollo personal en tanto son formas genuinas de movimiento intra e interpsicológico.

La habilidad de comprensión, en tanto que "… las habilidades constituyen el dominio de una acción o un sistema de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee", tiene dos partes: una estructural y una funcional. La habilidad de comprensión como unidad de análisis está compuesta por una estructura superior o macroestructura que abarca los componentes estructurales más generales, esenciales y estables, y una estructura inferior o microestructura que cubre los componentes específicos, no esenciales y cambiantes de la habilidad. La macroestructura de la habilidad deviene un organizador que constituye la base para la comprensión de un gran número de situaciones. En consonancia, el lector competente opera con la habilidad a partir de una matriz compuesta por conceptos, subhabilidades, operaciones y niveles los cuales permanecen estables como categorías en forma de acción que activan respuestas relevantes sobre una amplia gama de estímulos en situaciones diversas y que se estructuran como configuraciones de relevancia crítica.

Además de referir los componentes estructurales de la habilidad (partes), las categorías que conforman la matriz lo hacen en calidad de subsistemas (dimensiones) los cuales se pueden inferir de la descripción que hace Littlewood (1984) en la estructura que diseña de la habilidad comunicativa. Los subsistemas son:

a) Subsistema de manipulación de los componentes lingüísticos hasta el nivel de automatización a fin de comprender rápida y eficientemente (dimensión lingüística).

b) Subsistema de relación de los componentes lingüísticos con las funciones o intenciones comunicativas y patrones retóricos a fin de comprender el valor comunicativo de los enunciados y cadenas de enunciados (dimensión discursiva).

c) Subsistema de dirección a fin de comprender los significados de los componentes lingüísticos y los sentidos o usos de las funciones comunicativas y patrones retóricos eficientemente con arreglo al objetivo que se persigue (dimensión estratégica).

d) Subsistema de valoración de los significados y los sentidos de los componentes lingüísticos y funciones o intenciones comunicativas y patrones retóricos a fin de comprender la connotación social de la información (dimensión socio-lingüística).

4.2 Funcionamiento de la habilidad de comprensión de lectura.

En el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura, el sujeto establece relaciones funcionales entre las categorías que conforman la estructura de la matriz de la habilidad, lo que le permite regular la actividad de comprensión racionalmente en la dirección que traza el objetivo como intento de hacer o lograr algo, que puede ser: conocer o informar (función cognoscitivo-informativa de la comunicación); regular la conducta propia o la de otros (función reguladora); o expresar las motivaciones, sentimientos, emociones, estados de ánimo y actitudes del sujeto (función afectiva). La habilidad con la que opera el sujeto cumple una o varias de estas funciones a través de un sistema operacional que incluye un componente metacognitivo, un componente cognitivo, y un componente socio-afectivo, en la dirección hacia la consecución de un objetivo comunicativo y/o de aprendizaje a través de la influencia sistemática y orientada que el sujeto ejerce sobre el texto, el contexto y los demás sujetos participantes en la actividad de comprensión de lectura, en consonancia con las necesidades de comunicación y/o aprendizaje que tienen.

La formación y desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura es, por tanto, un proceso de reestructuración de las categorías y las relaciones funcionales que la conforman, las cuales forman parte, a su vez, de estructuras más generales y complejas del desarrollo personal: grupo de habilidades de comprensión y otras habilidades conformadoras del desarrollo personal.

El aprendizaje de la habilidad de comprensión de lectura depende, por una parte, del desarrollo previo de las estructuras cognitivas generales, y por otra parte, fluye hacia la reestructuración de las estructuras cognitivas generales. El progreso cognitivo general, del cual el grupo de habilidades de comprensión es un eslabón, es además resultado de la elaboración progresiva de los pequeños aprendizajes puntuales de las categorías y las relaciones funcionales de la habilidad de comprensión de lectura, regido por un proceso de equilibración/desequilibración en niveles progresivos hacia el desarrollo personal pleno a través de un proceso de cambio, esencialmente cualitativo, en la organización estructural, el contenido psicológico y los mecanismos verbales de la actividad de comprensión de lectura.

La reestructuración de las categorías, permite al sujeto, sobre todo, el acceso a una manera o forma diferente de interactuar cognitivamente con los objetos, pero incluso, con las otras personas, y bajo determinadas circunstancias, consigo mismo. "El desarrollo no se produce en todos los procesos de apropiación, sino solamente en aquellos que conllevan una modificación en la estructura de las funciones psíquicas" . Por lo tanto, la enseñanza desarrolladora de la comprensión de lectura debe estar enfilada a modificaciones estructurales de profundidad.

5. Interacción del sujeto experto y el inexperto en el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura.

Por otra parte, el desarrollo de la habilidad de comprensión es, ante todo, un proceso de construcción y reconstrucción de un modelo o matriz de interacción, en tanto su aprendizaje "... no presenta localización "intrapersonal", sino que mas bien se ubica en un espacio compartido (interpersonal e interpsicológico) de aproximación, acuerdo y conflicto de quienes lo generan". El sujeto va configurando así en su historicidad un modelo complejo de categorías de relación interpersonal y de subsistemas lingüístico, discursivo, estratégico y socio-lingüístico, relativamente organizado y estable de estructuras cognitivas en movimiento como esquemas de acción a través de los cuáles el sujeto aborda al otro y a sí mismo en un espacio socialmente construido de convergencia de acciones en que se encuentran, contraponen y complementan las subjetividades y la acción práctica de varios sujetos, interconectados por ciertas finalidades de la comunicación y/o el aprendizaje. Este modelo estructural y funcional se inscribe en el sujeto como una matriz de interacción con el otro y consigo mismo que cumple la función de ordenar y significar la información, y que como componentes de relevancia crítica que elevan los desequilibrios en el modelo al rango de contradicción, problematizan y regulan el proceso de construcción y reconstrucción de ordenadores y significadores del modelo o matriz de interacción.

La matriz de interacción abarca las categorías en tres tipos o niveles posibles:

  1. Las relaciones de los sujetos con el objeto como un representante "simbólico" (producto) de la cultura: el texto, o con el problema o tarea a resolver.
  2. Las relaciones que establecen los sujetos entre sí.
  3. Las relaciones que mantienen los sujetos con el contexto en el cual se genera la interacción.

Estos tipos o niveles de interacción en su unidad conforman lo que se denomina situación global de desarrollo, la cual presupone al menos la existencia de: un contexto social de interacción personal, dos o más sujetos en interacción, finalidad o finalidades de la interacción, un objeto de la interacción devenido problema-tarea que puede resultar más o menos definido y compartido, un instrumento virtual objeto de apropiación por el sujeto menos experimentado, un tipo peculiar de relación (interacción) entre los sujetos y un modelo o patrón de ayuda a suministrar (cooperación).

El sujeto opera con categorías de comprensión de las relaciones en los tres tipos o niveles de interacción (como representaciones mentales de la relación con el otro, con el texto y con el contexto así como de la interpretación de esas relaciones) que tienen sus raíces en la concepción del mundo, en las creencias del sujeto y en la ideología que subyacen a las relaciones humanas que establece con otro sujeto. Estas raíces, condicionan el contenido y carácter de las modalidades de interacción que establece, en tanto constituyen la estructura cognitiva y afectiva subyacente, fundante de todo el orden social de la interacción, a la vez que, condicionan el desarrollo hacia la habilidad potencial en cuya dirección el sujeto va construyendo un modelo interactivo más estructurado y funcional sobre la base de las propias leyes sociales en que se sustenta el modelo interactivo, y cuya función más general y esencial, es la transmisión de la experiencia histórico-social de un sujeto a otro.

El experto (portador de la experiencia histórico-social) condiciona el desarrollo de la habilidad del inexperto, el cual incorpora las categorías de la habilidad de aquel, pasando de comprender algo en el plano externo (para los demás) a comprender algo en el plano interno (para sí). Vygotsky (1964) afirmaría que el aprendizaje comienza siendo siempre objeto del intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse y hacerse intrapersonal: "En el desarrollo cultural del niño, toda acción aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.". Este proceso de interioriación se optimiza en la medida en que se ordenan progresivamente en el plano interpersonal los procesos de mediación de la actividad, donde el inexperto reproduce por reestructuración y asociación las categorías estructurales de la actividad del experto así como los mecanismos funcionales a través de los cuales éste la realiza y regula.

6. Niveles lingüísticos por los que transita la interacción entre el experto y el inexperto en el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura en progresión.

Las diferentes disciplinas científicas se ocupan, entre otras, de la descripción de textos en relación con el contexto. Estos estudios se llevan a cabo desde distintos puntos de vista y múltiples perspectivas. Sin embargo, en los últimos años, el análisis de textos en relación con el contexto ha tendido a una nueva "conexión transversal" interdisciplinaria: la ciencia del texto.

6.1 Nivel contextual.

A la luz de la ciencia del texto, la actividad de lectura se da en al menos tres niveles en progresión o ejecución de la habilidad de comprensión que van desde lo más general (nivel contextual), transitando por un nivel intermedio (nivel textual) hasta lo más específico dentro de esa actividad (nivel oracional). Por su génesis y naturaleza social, la actividad de lectura, como toda actividad humana, tiene el contexto social como el nivel más general el cual determina el contenido y el carácter de la actividad y de las acciones que la componen. El contexto constituye así una unidad estructural y funcional, un microsistema que cumple importantes funciones orientadoras y reguladoras de la actividad y sus acciones, mientras que las acciones constituyen el medio operacional vivo a través del cual se cumplen estas funciones de la actividad en el nivel. Cuando la interacción se da en la zona de desarrollo potencial, el sujeto está "… apropiándose no solo del procedimiento, sino también de la noción de que éste opera en cierto contexto, o para ser más radical, se está apropiando también del contexto de la actividad". Esto ha originado que surjan aproximaciones que muestran la importancia del contexto sobre los procesos y las acciones de los sujetos; en particular, en lo referido a los procesos de andamiaje y significado que adquiere el aprendizaje para los alumnos al actuar en la zona de desarrollo potencial.

6.2 Nivel textual.

El nivel textual es el nivel principal sobre el cual el sujeto despliega la habilidad de comprensión de lectura y donde se concretan y especifican las categorías que parten del nivel precedente. Con el despliegue de la habilidad, el sujeto comienza a satisfacer (o no) sus necesidades cognoscitivas y prácticas de la comunicación y/o el aprendizaje; el motivo se precisa y el sujeto dirige su atención hacia las claves de forma, significado y sentido que porta el texto; las claves de información que asimila las va acumulando en la dirección que traza el objetivo de la actividad y éste comienza a cumplirse (o no); la acción se conceptualiza y operacionaliza en consonancia con el carácter y la complejidad lingüística y psicológica de las claves de la información y la tarea-problema; las condiciones se reestructuran y se ajustan al actuar el sujeto sobre el todo orgánico que constituye la actividad de lectura en general y sobre la entidad que constituye el texto en particular (su superestructura y macroestructura), a través del empleo de tipos de actividad cognoscitiva que se interpenetran de manera compleja y contradictoria con el texto como objeto de la actividad, y por extensión con el autor que lo engendró y con toda la cultura que éste representa y porta.

Al igual que en los otros niveles, el sujeto despliega la habilidad tanto dentro del nivel como de un nivel a otro de forma ascendente (hacia el nivel de comprensión superior) o descendente (hacia el nivel inferior), se retroalimenta en cada uno de ellos y se integra con otras habilidades como las habilidades conformadoras del desarrollo personal, conformando una red estructural que cumple funciones comunicativas y/o de aprendizaje las cuales pueden ser, en términos generales, las funciones cognoscitivo-informativa, la reguladora y la afectiva indistintamente, o todas ellas de conjunto, en estrecha relación con los contenidos del nivel. El sujeto al desplegar la habilidad puede cumplir cualquiera de estas funciones mayores, o funciones más específicas dentro de cada una de ellas, las cuales lo orientan en la dirección hacia la consecución del objetivo comunicativo y/o de aprendizaje que persigue, implicando para qué y cómo se realiza la actividad, es decir, en qué dirección se encamina y cuál es su funcionamiento.

6.3 Nivel oracional (de las oraciones y secuencias de oraciones).

El nivel oracional es el último eslabón en el proceso evolutivo de la actividad de comprensión de lectura en progresión descendente. En dependencia del alcance del objetivo, el sujeto puede transitar hacia este nivel de la actividad donde opera sobre el enunciado así como sobre las estructuras lingüísticas dadas en las oraciones, las frases y las palabras en las que el sujeto-autor envuelve los conceptos, juicios y conclusiones y los transmite en forma de una red de proposiciones sintácticas, semánticas y pragmáticas, empleando los recursos lingüísticos, retóricos y estilísticos disponibles. El adentrarse en el enunciado y en las estructuras lingüísticas en fluctuaciones que van desde la oración hasta la palabra, pasando por la frase, y viceversa, tanto en lo formal como en el significado y la función, permite al sujeto-lector alcanzar en profundidad las especificidades de la información textual así como las interioridades de la actividad cognitiva y afectiva del autor, fundante de todo el orden social de la interacción.

7. Dimensiones de la habilidad de comprensión de lectura en desarrollo como habilidad comunicativa.

Al igual que otro tipo de habilidad comunicativa, la habilidad de comprensión de lectura se da en tres dimensiones que reflejan el grado de profundidad con que el sujeto penetra en el objeto (contexto, texto, oración) y descubre la estructura y relaciones internas esenciales entre sus componentes estructurales y funcionales. Indistintamente, la habilidad de comprensión puede desplegarse en el nivel superficial del objeto, lo que implica que el sujeto actúa sobre las relaciones externas, fenoménicas y formales directamente expresadas (nivel sintáctico), o también puede darse en el nivel profundo en el que el sujeto opera sobre las distintas proposiciones semánticas y pragmáticas que hace el autor (nivel semántico y nivel pragmático), internándose así en la esencia de su pensamiento, lenguaje y afectividad e implicando en buena medida procesos intelectivos y afectivos de alto nivel. Como consecuencia, el alcance del sujeto en el despliegue de la habilidad puede abarcar desde una hasta todas las unidades lingüísticas y las proposiciones semánticas y/o pragmáticas que contenga el objeto (jerarquía de proposiciones) al transitar el sujeto del nivel sintáctico al nivel semántico y al nivel pragmático con los mecanismos psicolingüísticos que Barrera y Fraca (1992) reconocen.

El sujeto opera con estos mecanismos psicolingüísticos, los cuales expresan el proceso de despliegue de la habilidad por sus dimensiones a través de procedimientos de formulación, comprobación, y confirmación o rechazo de hipótesis. El despliegue de la habilidad de comprensión en desarrollo por sus dimensiones no parece radicar en las formas lingüísticas externas sino en el procesamiento psicológico con ciertos mecanismos neurolingüísticos propios del funcionamiento verbal que se dan al operar el sujeto en el nivel profundo del enunciado.

Conclusiones

El Modelo teórico sistémico estructural-funcional de la enseñanza sistémico-comunicativa para el desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura se fundamenta en el enfoque histórico-cultural como base de la enseñanza sistémico-comunicativa a partir de .la estructuración y el funcionamiento de la habilidad y de la interacción entre un sujeto experto (usualmente el profesor) y un sujeto inexperto (usualmente el alumno) en el proceso de recepción y transmisión de la experiencia histórico-social quienes dentro del marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad de comprensión de lectura transitan en interacción por los niveles y por las dimensiones lingüísticas en la progresión y la profundidad del proceso de comprensión de lectura como proceso de comunicación.

En la interacción, los sujetos operan con categorías de comprensión de las relaciones en los tres tipos o niveles de interacción que presupone la situación global de desarrollo, fundante de todo el orden social de la interacción, sobre la base de las propias leyes sociales en que se sustenta el modelo interactivo en que participan, y cuya función más general y esencial, es la transmisión de la experiencia histórico-social de un sujeto a otro.

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Autor:

Dr. Santiago Jorge Rivera Pérez

Dra. Maritza Forteza Cáceres

Lic. Isabel Cristina Rivera Pérez


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