Fundamentos psicológicos y lingüísticos del Modelo teórico sistémico estructural-funcional de la enseñanza sistémico-comunicativa

Enviado por Dr. Santiago Jorge Rivera Pérez

Desarrollo
El enfoque
histórico-cultural como base de la enseñanza
sistémico-comunicativa de la actividad de
comprensión de lectura
Teoría de la unidad de la
conciencia y la actividad de S. L. Rubinstein y de A. N.
Leontiev
Principios de la
comprensión dialéctico-materialista del psiquismo
humano en que se apoya la enseñanza
sistémico-comunicativa
Estructura y Funcionamiento de
la habilidad de comprensión de
lectura
Interacción del sujeto
experto y el inexperto en el desarrollo de la habilidad de
comprensión de lectura
Niveles lingüísticos
por los que transita la interacción entre el experto y
el inexperto en el desarrollo de la habilidad de
comprensión de lectura en
progresión
Conclusiones
Bibliografía

Introducción.

Las necesidades de la formación del hombre nuevo
son esenciales y prioritarias en la política educacional
de cualquier país a fin de lograr un egresado de nuestras
escuelas capaz de operar cambios cualitativos en el
funcionamiento y desarrollo de
las estructuras
económicas, socio-políticas,
científico-técnicas,
culturales y educativas, entre otras. Estas necesidades
condicionan el encargo social que la sociedad
contemporánea hace a la ciencia
pedagógica, y especialmente al proceso
formativo que en la escuela se da:
preparar al hombre para la
vida, con el modelo del hombre que se desea formar

La formación es el proceso y el resultado cuya
función
es la de preparar a los alumnos en todos los aspectos de su
personalidad.
Esta formación abarca, entre otros aspectos, el dominio cada vez
más eficiente de las habilidades lingüísticas
y comunicativas en lenguas (materna y extranjeras) a partir de la
concreción de las tendencias
histórico-didácticas en la enseñanza de
lenguas, del perfeccionamiento de los métodos
tradicionales de enseñanza, y de la aplicación del
enfoque comunicativo en sus más diversas
corrientes.

La enseñanza, formación y desarrollo de la
habilidad comunicativa básica de comprensión de
lectura, en
cualquier país, es tema de gran actualidad y ocupa una de
las principales líneas de investigación de psicólogos,
pedagogos y otros especialistas implicados en la tarea de la
innovación en la enseñanza y
la
educación a fin de lograr una enseñanza
desarrolladora que permita a los adolescentes y
jóvenes hacer uso de todas sus potencialidades de
prepararse para la vida.

El objetivo de
este artículo es el de proponer un grupo de
fundamentos teóricos psicológicos y
lingüísticos de la enseñanza
sistémico-comunicativa de la actividad de
comprensión de lectura de modo que permita profundizar en
la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje para
el desarrollo eficiente de la habilidad de comprensión de
los estudiantes.

Desarrollo

Fundamentos psicológicos y
lingüísticos de la enseñanza
sistémico-comunicativa de la actividad de
comprensión de lectura.

Los fundamentos psicológicos y
lingüísticos que aquí presentamos se derivan
de la investigación titulada Modelo teórico
sistémico estructural-funcional de la enseñanza
sistémico-comunicativa para el desarrollo de la habilidad
de comprensión de lectura tiene como fundamento
teórico-metodológico general la teoría
dialéctico-materialista del conocimiento.
Tiene como fundamentos, además, las teorías
psicológicas del enfoque histórico-cultural, la
teoría de la unidad de la conciencia y la
actividad y la teoría de la actividad verbal; las teorías
lingüísticas del contexto, del análisis del texto y la
lingüística estructural; cuyos
fundamentos han sido sistematizados a partir de la
aplicación del enfoque en sistema al
proceso de enseñanza de la comprensión de lectura,
todo lo cual dio lugar al modelo teórico
sistémico-estructural del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la comprensión de
lectura.

1. El
enfoque histórico-cultural como base de la
enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de
comprensión de lectura.

El fundamento psicológico general de una
enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de
comprensión de lectura está, en opinión del
autor, en la "teoría del desarrollo cultural de la
funciones
psíquicas" más conocida como enfoque
histórico-cultural de Lev S. Vigotsky y sus
seguidores, el cual ha ido ganando creciente interés
como fundamento psicológico de una tendencia
pedagógica contemporánea, aunque su
repercusión como fundamento de la enseñanza de
lenguas no supera aún el alcance de los modelos
psicológicos que fundamentan la pedagogía tradicional y la pedagogía
cognitiva en que se asienta hoy esta enseñanza.

El enfoque histórico-cultural, basado en el
materialismo
dialéctico e histórico como marco
teórico-metodológico y aplicado de forma
creadora por Vigotsky a las ciencias
psicológicas y a la enseñanza, concibe la
personalidad como síntesis
superior del desarrollo del hombre en su peculiar relación
social, donde solo a través del conocimiento del otro, de
sus peculiaridades, modos de actuación, de sus formas de
interacción, es posible lograr un
conocimiento, una descripción y explicación del
desarrollo de las potencialidades propias en formas culturalmente
establecidas.

Para Vigotsky, quien introdujo en la psicología
soviética la comprensión de la enseñanza
como fuente del desarrollo psíquico del hombre, la
personalidad se forma y se desarrolla en un medio social, en
activa interacción con otras personas a través de
variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una
forma u otra, tiene un carácter social.

La repercusión del enfoque
histórico-cultural para la psicología y la didáctica en general, y para la
enseñanza de la comprensión de lectura en
particular, está dada, además, en que concibe que
el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad de la
personalidad, y de un tipo especial de actividad: la
actividad verbal (desarrollada en la teoría de la
actividad verbal) como proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y su
realidad objetiva donde la interiorización se da como
mecanismo psicológico de la apropiación y donde el
adulto actúa como mediador de la relación
sujeto-objeto y portador de las formas más generales y
concretas de la experiencia histórico-social y de la
cultura.

Por eso, aunque la investigación de la
comprensión del lenguaje como
proceso psíquico constituye una tarea especial, su estudio
no es independiente del enfoque de los problemas de
la actividad de la personalidad como un sistema.

2.
Teoría de la unidad de la conciencia y la actividad de S.
L. Rubinstein y de A. N. Leontiev.

Sobre las bases del enfoque histórico-cultural, y
por primera vez, se presenta una teoría que permite
comprender el psiquismo como una forma particular de actividad
objetal, su estructura y
la unidad estructural entre actividad externa, práctica y
la interna, psíquica.

La unidad de la conciencia y la actividad es uno de los
principios
filosófico-metodológicos centrales de la
psicología marxista por su importancia para la
comprensión de lo psíquico, cuyo fundamento
está en la más acabada y reconocida teoría
acerca de la unidad de la psiquis y la actividad elaborada por A.
N. Leontiev en la psicología soviética: la
teoría de la actividad, la cual como teoría y
metodología, cumple en la ciencia
psicológica el principio dialéctico de la unidad
teoría-práctica.

En esta teoría, la conciencia como forma superior
especialmente humana de reflejar la realidad, constituye una
nueva forma de reflejo psíquico cualitativamente distinta,
el nivel rector de la actividad psíquica reguladora de la
actuación del hombre, cuya particularidad consiste en que
este reflejo se efectúa por medio del lenguaje como
instrumento simbólico por excelencia y se da dentro de la
actividad general a través de la actividad verbal la cual
se define como "… el sistema lingüístico activo,
mediador y orientador del intercambio del hombre con la realidad,
proceso de recepción y transmisión de información condicionado por una
situación comunicativa" . La actividad verbal, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y a
dirigir el pensamiento y
deviene en función psíquica. En consecuencia, la
enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura
se enfoca inmersa en la actividad (en tanto que forma de
actividad verbal y función psíquica) en su unidad
externa e interna como resultado de la interiorización por
etapas de la acción
hasta su forma psíquica, proceso fundamentado en la
teoría de la formación por etapas de la
acción mental.

El desarrollo de la comprensión de lectura
requiere, por tanto, el dominio teórico-práctico de
todos los componentes de la estructura interna de la actividad; a
saber, necesidades, motivos, objetivos,
acciones,
operaciones y
condiciones así como los componentes funcionales de
ésta; a saber, orientación, ejecución y
control, en cuya
interiorización las acciones y operaciones verbales que
conforman la habilidad, transitan a través de una
secuencia de etapas que incluyen: la actividad consciente, el
control consciente, la actividad automatizada, y la actividad
espontánea a través de los mecanismos
psico-fisiológicos y funcionales de
concientización, memoria, y
anticipación los cuales permiten la realización de
la actividad de comprensión como forma de actividad
verbal.

Solo gracias a que el hombre puede reflejar de modo
consciente la realidad y regular conscientemente su actividad
según las condiciones socio-culturales lo exigen, es que
logra transformar el mundo y convertirse en verdadero
artífice de su propio aprendizaje y desarrollo.

3.
Principios de la comprensión
dialéctico-materialista del psiquismo humano en que se
apoya la enseñanza
sistémico-comunicativa.

En el desarrollo de la habilidad de comprensión
de lectura, la sistematicidad teórica y
metodológica se logra a partir del sistema de principios
para la comprensión dialéctico-materialista de
psiquismo: el carácter reflejo de la psiquis, la
determinación dialéctico-materialista del
psiquismo, la unidad entre la actividad y el psiquismo, la
naturaleza
histórico-social del psiquismo humano, la
interacción de lo invididual y lo social en el surgimiento
de la personalidad como producto
más acabado de la psiquis humana, la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo en la actividad de la personalidad, y el
carácter de sistema del fenómeno psíquico.
Estos principios generales se realizan en todos los niveles de
organización estructural del sistema de la
actividad del hombre dentro del proceso docente-educativo en
general y del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
actividad de comprensión de lectura en
particular.

Desde las posiciones teóricas adoptadas, es el
principio de la unidad entre la actividad y el psiquismo,
desarrollado a partir de la teoría de S.L. Rubinstein y
A.N. Leontiev, el principio más esencial en tanto resume
todos los demás.

4.
Estructura y Funcionamiento de la habilidad de comprensión
de lectura.

4. 1. Estructura de la habilidad de
comprensión de lectura.

Desde la perspectiva histórico-cultural, las
habilidades son una de las unidades de análisis en el
proceso de desarrollo
personal que se establecen a partir de la aplicación
del enfoque molar a los fenómenos del aprendizaje en el
marco de la teoría de la actividad. Este enfoque en
psicología se basa en lo que Vygotsky denominó
análisis por unidades, donde "las unidades
serían un producto de análisis que, contrariamente
a los elementos, conserva todas las propiedades básicas
del total y no puede ser dividido sin perderse" . En la
aplicación de este enfoque, la habilidad de
comprensión deviene una de las unidades estructurales y
funcionales esenciales del funcionamiento cognitivo de la
personalidad dentro de la actividad, cuyo análisis refleja
regularidades del desarrollo personal en tanto
son formas genuinas de movimiento
intra e interpsicológico.

La habilidad de comprensión, en tanto que
"… las habilidades constituyen el dominio de una
acción o un sistema de acciones (psíquicas y
prácticas) que permiten una regulación racional de
la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que
el sujeto posee", tiene dos partes: una estructural y una
funcional. La habilidad de comprensión como unidad de
análisis está compuesta por una estructura superior
o macroestructura que abarca los componentes estructurales
más generales, esenciales y estables, y una estructura
inferior o microestructura que cubre los componentes
específicos, no esenciales y cambiantes de la habilidad.
La macroestructura de la habilidad deviene un organizador
que constituye la base para la comprensión de un gran
número de situaciones. En consonancia, el lector
competente opera con la habilidad a partir de una matriz
compuesta por conceptos, subhabilidades, operaciones y niveles
los cuales permanecen estables como categorías en forma de
acción que activan respuestas relevantes sobre una amplia
gama de estímulos en situaciones diversas y que se
estructuran como configuraciones de relevancia crítica.

Además de referir los componentes estructurales
de la habilidad (partes), las categorías que conforman la
matriz lo hacen en calidad de
subsistemas (dimensiones) los cuales se pueden inferir de la
descripción que hace Littlewood (1984) en la estructura
que diseña de la habilidad comunicativa. Los subsistemas
son:

a) Subsistema de manipulación de los componentes
lingüísticos hasta el nivel de automatización a fin de comprender
rápida y eficientemente (dimensión
lingüística).

b) Subsistema de relación de los componentes
lingüísticos con las funciones o intenciones
comunicativas y patrones retóricos a fin de comprender el
valor
comunicativo de los enunciados y cadenas de enunciados
(dimensión discursiva).

c) Subsistema de dirección a fin de comprender los
significados de los componentes lingüísticos y
los sentidos o
usos de las funciones comunicativas y patrones retóricos
eficientemente con arreglo al objetivo que se persigue
(dimensión estratégica).

d) Subsistema de valoración de los significados y
los sentidos de los componentes lingüísticos y
funciones o intenciones comunicativas y patrones retóricos
a fin de comprender la connotación social de la
información (dimensión
socio-lingüística).

4.2 Funcionamiento de la habilidad de
comprensión de lectura.

En el desarrollo de la habilidad de comprensión
de lectura, el sujeto establece relaciones funcionales entre las
categorías que conforman la estructura de la matriz de la
habilidad, lo que le permite regular la actividad de
comprensión racionalmente en la dirección que traza
el objetivo como intento de hacer o lograr algo, que puede ser:
conocer o informar (función cognoscitivo-informativa de la
comunicación); regular la conducta propia o
la de otros (función reguladora); o expresar las
motivaciones, sentimientos, emociones,
estados de ánimo y actitudes del
sujeto (función afectiva). La habilidad con la que opera
el sujeto cumple una o varias de estas funciones a través
de un sistema operacional que incluye un componente
metacognitivo, un componente cognitivo, y un componente
socio-afectivo, en la dirección hacia la
consecución de un objetivo comunicativo y/o de aprendizaje
a través de la influencia sistemática y orientada
que el sujeto ejerce sobre el texto, el contexto y los
demás sujetos participantes en la actividad de
comprensión de lectura, en consonancia con las necesidades
de comunicación y/o aprendizaje que tienen.

La formación y desarrollo de la habilidad de
comprensión de lectura es, por tanto, un proceso de
reestructuración de las categorías y las relaciones
funcionales que la conforman, las cuales forman parte, a su vez,
de estructuras más generales y complejas del desarrollo
personal: grupo de habilidades de comprensión y otras
habilidades conformadoras del desarrollo personal.

El aprendizaje de la habilidad de comprensión de
lectura depende, por una parte, del desarrollo previo de las
estructuras cognitivas generales, y por otra parte, fluye hacia
la reestructuración de las estructuras cognitivas
generales. El progreso cognitivo general, del cual el grupo de
habilidades de comprensión es un eslabón, es
además resultado de la elaboración progresiva de
los pequeños aprendizajes puntuales de las
categorías y las relaciones funcionales de la habilidad de
comprensión de lectura, regido por un proceso de
equilibración/desequilibración en niveles
progresivos hacia el desarrollo personal pleno a través de
un proceso de cambio,
esencialmente cualitativo, en la
organización estructural, el contenido
psicológico y los mecanismos verbales de la actividad de
comprensión de lectura.

La reestructuración de las categorías,
permite al sujeto, sobre todo, el acceso a una manera o forma
diferente de interactuar cognitivamente con los objetos, pero
incluso, con las otras personas, y bajo determinadas
circunstancias, consigo mismo. "El desarrollo no se produce en
todos los procesos de
apropiación, sino solamente en aquellos que conllevan una
modificación en la estructura de las funciones
psíquicas" . Por lo tanto, la enseñanza
desarrolladora de la comprensión de lectura debe estar
enfilada a modificaciones estructurales de
profundidad.

5. Interacción del sujeto experto y el
inexperto en el desarrollo de la habilidad de comprensión
de lectura.

Por otra parte, el desarrollo de la habilidad de
comprensión es, ante todo, un proceso de construcción y reconstrucción de un
modelo o matriz de interacción, en tanto su aprendizaje
"… no presenta localización "intrapersonal", sino que
mas bien se ubica en un espacio compartido (interpersonal e
interpsicológico) de aproximación, acuerdo y
conflicto de
quienes lo generan". El sujeto va configurando así en
su historicidad un modelo complejo de categorías de
relación interpersonal y de subsistemas
lingüístico, discursivo, estratégico y
socio-lingüístico, relativamente organizado y estable
de estructuras cognitivas en movimiento como esquemas de
acción a través de los cuáles el sujeto
aborda al otro y a sí mismo en un espacio socialmente
construido de convergencia de acciones en que se encuentran,
contraponen y complementan las subjetividades y la acción
práctica de varios sujetos, interconectados por ciertas
finalidades de la
comunicación y/o el aprendizaje.
Este modelo estructural y funcional se inscribe en el sujeto como
una matriz de interacción con el otro y consigo mismo que
cumple la función de ordenar y significar la
información, y que como componentes de relevancia
crítica que elevan los desequilibrios en el modelo al
rango de contradicción, problematizan y regulan el proceso
de construcción y reconstrucción de ordenadores y
significadores del modelo o matriz de
interacción.

La matriz de interacción abarca las
categorías en tres tipos o niveles posibles:

Las relaciones de los sujetos con el objeto como un
representante "simbólico" (producto) de la cultura: el
texto, o con el problema o tarea a resolver.
Las relaciones que establecen los sujetos entre
sí.
Las relaciones que mantienen los sujetos con el
contexto en el cual se genera la
interacción.

Estos tipos o niveles de interacción en su unidad
conforman lo que se denomina situación global de
desarrollo, la cual presupone al menos la existencia de: un
contexto social de interacción personal, dos o más
sujetos en interacción, finalidad o finalidades de la
interacción, un objeto de la interacción devenido
problema-tarea que puede resultar más o menos definido y
compartido, un instrumento virtual objeto de apropiación
por el sujeto menos experimentado, un tipo peculiar de
relación (interacción) entre los sujetos y un
modelo o patrón de ayuda a suministrar
(cooperación).

El sujeto opera con categorías de
comprensión de las relaciones en los tres tipos o niveles
de interacción (como representaciones mentales de la
relación con el otro, con el texto y con el contexto
así como de la interpretación de esas relaciones) que
tienen sus raíces en la concepción del mundo, en
las creencias del sujeto y en la ideología que subyacen a las relaciones
humanas que establece con otro sujeto. Estas raíces,
condicionan el contenido y carácter de las modalidades de
interacción que establece, en tanto constituyen la
estructura cognitiva y afectiva subyacente, fundante de todo el
orden social de la interacción, a la vez que, condicionan
el desarrollo hacia la habilidad potencial en cuya
dirección el sujeto va construyendo un modelo interactivo
más estructurado y funcional sobre la base de las propias
leyes sociales
en que se sustenta el modelo interactivo, y cuya función
más general y esencial, es la transmisión de la
experiencia histórico-social de un sujeto a
otro.

El experto (portador de la experiencia
histórico-social) condiciona el desarrollo de la habilidad
del inexperto, el cual incorpora las categorías de la
habilidad de aquel, pasando de comprender algo en el plano
externo (para los demás) a comprender algo en el plano
interno (para sí). Vygotsky (1964) afirmaría que el
aprendizaje comienza siendo siempre objeto del intercambio
social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a
continuación, internalizarse y hacerse intrapersonal:
"En el desarrollo cultural del niño, toda acción
aparece dos veces: primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.".
Este proceso de interioriación se optimiza en la medida en
que se ordenan progresivamente en el plano interpersonal los
procesos de mediación de la actividad, donde el inexperto
reproduce por reestructuración y asociación las
categorías estructurales de la actividad del experto
así como los mecanismos funcionales a través de los
cuales éste la realiza y regula.

6.
Niveles lingüísticos por los que transita la
interacción entre el experto y el inexperto en el
desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura en
progresión.

Las diferentes disciplinas científicas se ocupan,
entre otras, de la descripción de textos en
relación con el contexto. Estos estudios se llevan a cabo
desde distintos puntos de vista y múltiples perspectivas.
Sin embargo, en los últimos años, el
análisis de textos en relación con el contexto ha
tendido a una nueva "conexión transversal"
interdisciplinaria: la ciencia del texto.

6.1 Nivel contextual.

A la luz de la ciencia
del texto, la actividad de lectura se da en al menos tres niveles
en progresión o ejecución de la habilidad de
comprensión que van desde lo más general (nivel
contextual), transitando por un nivel intermedio (nivel textual)
hasta lo más específico dentro de esa actividad
(nivel oracional). Por su génesis y naturaleza social, la
actividad de lectura, como toda actividad humana, tiene el
contexto social como el nivel más general el cual
determina el contenido y el carácter de la actividad y de
las acciones que la componen. El contexto constituye así
una unidad estructural y funcional, un microsistema que cumple
importantes funciones orientadoras y reguladoras de la actividad
y sus acciones, mientras que las acciones constituyen el medio
operacional vivo a través del cual se cumplen estas
funciones de la actividad en el nivel. Cuando la
interacción se da en la zona de desarrollo potencial, el
sujeto está "… apropiándose no solo del
procedimiento,
sino también de la noción de que éste opera
en cierto contexto, o para ser más radical, se está
apropiando también del contexto de la actividad". Esto
ha originado que surjan aproximaciones que muestran la
importancia del contexto sobre los procesos y las acciones de los
sujetos; en particular, en lo referido a los procesos de
andamiaje y significado que adquiere el aprendizaje para los
alumnos al actuar en la zona de desarrollo potencial.

6.2 Nivel textual.

El nivel textual es el nivel principal sobre el cual el
sujeto despliega la habilidad de comprensión de lectura y
donde se concretan y especifican las categorías que parten
del nivel precedente. Con el despliegue de la habilidad, el
sujeto comienza a satisfacer (o no) sus necesidades cognoscitivas
y prácticas de la comunicación y/o el aprendizaje;
el motivo se precisa y el sujeto dirige su atención hacia las claves de forma,
significado y sentido que porta el texto; las claves de
información que asimila las va acumulando en la
dirección que traza el objetivo de la actividad y
éste comienza a cumplirse (o no); la acción se
conceptualiza y operacionaliza en consonancia con el
carácter y la complejidad lingüística y
psicológica de las claves de la información y la
tarea-problema; las condiciones se reestructuran y se ajustan al
actuar el sujeto sobre el todo orgánico que constituye la
actividad de lectura en general y sobre la entidad que constituye
el texto en particular (su superestructura y macroestructura), a
través del empleo de
tipos de actividad cognoscitiva que se interpenetran de manera
compleja y contradictoria con el texto como objeto de la
actividad, y por extensión con el autor que lo
engendró y con toda la cultura que éste representa
y porta.

Al igual que en los otros niveles, el sujeto despliega
la habilidad tanto dentro del nivel como de un nivel a otro de
forma ascendente (hacia el nivel de comprensión superior)
o descendente (hacia el nivel inferior), se retroalimenta en cada
uno de ellos y se integra con otras habilidades como las
habilidades conformadoras del desarrollo personal, conformando
una red
estructural que cumple funciones comunicativas y/o de aprendizaje
las cuales pueden ser, en términos generales, las
funciones cognoscitivo-informativa, la reguladora y la afectiva
indistintamente, o todas ellas de conjunto, en estrecha
relación con los contenidos del nivel. El sujeto al
desplegar la habilidad puede cumplir cualquiera de estas
funciones mayores, o funciones más específicas
dentro de cada una de ellas, las cuales lo orientan en la
dirección hacia la consecución del objetivo
comunicativo y/o de aprendizaje que persigue, implicando para
qué y cómo se realiza la actividad, es decir, en
qué dirección se encamina y cuál es su
funcionamiento.

6.3 Nivel oracional (de las
oraciones y secuencias de oraciones).

El nivel oracional es el último eslabón en
el proceso evolutivo de la actividad de comprensión de
lectura en progresión descendente. En dependencia del
alcance del objetivo, el sujeto puede transitar hacia este nivel
de la actividad donde opera sobre el enunciado así como
sobre las estructuras lingüísticas dadas en las
oraciones, las frases y las palabras en las que el sujeto-autor
envuelve los conceptos, juicios y conclusiones y los transmite en
forma de una red de proposiciones
sintácticas, semánticas y pragmáticas,
empleando los recursos
lingüísticos, retóricos y estilísticos
disponibles. El adentrarse en el enunciado y en las estructuras
lingüísticas en fluctuaciones que van desde la
oración hasta la palabra, pasando por la frase, y
viceversa, tanto en lo formal como en el significado y la
función, permite al sujeto-lector alcanzar en profundidad
las especificidades de la información textual así
como las interioridades de la actividad cognitiva y afectiva del
autor, fundante de todo el orden social de la
interacción.

7. Dimensiones de la habilidad de
comprensión de lectura en desarrollo como habilidad
comunicativa.

Al igual que otro tipo de habilidad comunicativa, la
habilidad de comprensión de lectura se da en tres
dimensiones que reflejan el grado de profundidad con que el
sujeto penetra en el objeto (contexto, texto, oración) y
descubre la estructura y relaciones internas esenciales entre sus
componentes estructurales y funcionales. Indistintamente, la
habilidad de comprensión puede desplegarse en el nivel
superficial del objeto, lo que implica que el sujeto actúa
sobre las relaciones externas, fenoménicas y formales
directamente expresadas (nivel sintáctico), o
también puede darse en el nivel profundo en el que el
sujeto opera sobre las distintas proposiciones semánticas
y pragmáticas que hace el autor (nivel semántico y
nivel pragmático), internándose así en la
esencia de su pensamiento, lenguaje y afectividad e implicando en
buena medida procesos intelectivos y afectivos de alto nivel.
Como consecuencia, el alcance del sujeto en el despliegue de la
habilidad puede abarcar desde una hasta todas las unidades
lingüísticas y las proposiciones semánticas
y/o pragmáticas que contenga el objeto (jerarquía
de proposiciones) al transitar el sujeto del nivel
sintáctico al nivel semántico y al nivel
pragmático con los mecanismos
psicolingüísticos que Barrera y Fraca (1992)
reconocen.

El sujeto opera con estos mecanismos
psicolingüísticos, los cuales expresan el proceso de
despliegue de la habilidad por sus dimensiones a través de
procedimientos
de formulación, comprobación, y confirmación
o rechazo de hipótesis. El despliegue de la habilidad de
comprensión en desarrollo por sus dimensiones no parece
radicar en las formas lingüísticas externas sino en
el procesamiento psicológico con ciertos mecanismos
neurolingüísticos propios del funcionamiento verbal
que se dan al operar el sujeto en el nivel profundo del
enunciado.

Conclusiones

El Modelo teórico sistémico
estructural-funcional de la enseñanza
sistémico-comunicativa para el desarrollo de la habilidad
de comprensión de lectura se fundamenta en el enfoque
histórico-cultural como base de la enseñanza
sistémico-comunicativa a partir de .la
estructuración y el funcionamiento de la habilidad y de la
interacción entre un sujeto experto (usualmente el
profesor) y un
sujeto inexperto (usualmente el alumno) en el proceso de
recepción y transmisión de la experiencia
histórico-social quienes dentro del marco del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la actividad de
comprensión de lectura transitan en interacción por
los niveles y por las dimensiones lingüísticas en la
progresión y la profundidad del proceso de
comprensión de lectura como proceso de
comunicación.

En la interacción, los sujetos operan con
categorías de comprensión de las relaciones en los
tres tipos o niveles de interacción que presupone la
situación global de desarrollo, fundante de todo el orden
social de la interacción, sobre la base de las propias
leyes sociales en que se sustenta el modelo interactivo en que
participan, y cuya función más general y esencial,
es la transmisión de la experiencia
histórico-social de un sujeto a otro.

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Edición Revolucionaria.

Autor:

Dr. Santiago Jorge Rivera Pérez

Dra. Maritza Forteza Cáceres

Lic. Isabel Cristina Rivera
Pérez