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La investigación-acción




  1. Puntos clave de la investigación-acción
  2. Metodología de la investigación-acción en la docencia

En muchas ocasiones se emplean los términos investigación participativa e investigación-acción, como sinónimos, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.

La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida.

Con respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía crítica, ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con tres momentos:

a) Planificación.

b) Concreción de hechos.

c) Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.

2) La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

3) La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se está sometiendo al proceso de investigación-acción.

Algunos autores afirman que la investigación consiste en producir conocimientos, en tanto que la acción, a través de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.

Para Antón de Schutter, la investigación es "menos una cuestión de estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales.

La investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.

El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelación. En ellas el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

2. Identificación de un área problemática.

3. Identificación de un problema específico.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

8. Generalizaciones.

(…) Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van más allá de los límites tecnológicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales, mecanismos causales, etc.).

En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en el área económica. Pero, en general, más son los problemas de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales) que los de predicción: "necesitamos una sociología moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensión (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una comunicación con los "objetos" de investigación y no la simple observación o manipulación experimental de esos objetos…" (Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen objetos de investigación con los cuales no es posible la comunicación: modos de producción, estructuras sociales, etc. No obstante, lo importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados.

Por más que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigación-acción de otros métodos, existen a nivel específico varias ambigüedades. Quizá el concepto investigación-acción (y también la investigación activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente:

a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);

b) Investigación para la acción (empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren información para su programación de acciones) y

c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de la realidad en base a las experiencias concretas)."  

De Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la investigación participativa y otras formas tradicionales de investigación social.

Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de la investigación participativa, resulta "contrario a la monopolización de los resultados de la misma, por parte de una élite intelectual. En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo científico (lo que caracteriza a las investigaciones tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones tendientes a la transformación de la realidad en la que están inmersos.

La relación entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relación entre sujetos, contrariamente a otros métodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados (…).

a) Con la observación participante. Como mayor diferencia resalta que el investigador en la observación participante no necesita hacer conocer los propósitos de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo. Él se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, "participa" de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posición, estudiar al grupo. Observando estas características -la absoluta "no participación" de la comunidad en la producción de conocimientos y la desconexión de la acción- ya no se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos absolutamente contrarios.

b) Una diferencia con la investigación-acción, que es más bien una cuestión de énfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque más antropológico de ésta. La investigación participativa representa un intento de combinar elementos de la antropología aplicada con elementos teóricos y metodológicos de la sociología. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar elementos teóricos para analizar procesos concretos en su marco histórico y en relación con la estructura global de la sociedad.

c) Una diferencia con la investigación militante reside en que, en la investigación participativa la visión política partidista del investigador no es el punto central, sino la promoción de la organización y la capacitación para que los sujetos estén en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, ambos tipos de investigación comparten la fuerte vinculación con la acción, así como la no neutralidad (pero sí la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la investigación militante ponen de relieve las características de la investigación participativa.

d) Con los métodos fenomenológicos el método participativo comparte la característica de poner énfasis (metodológico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigación y en la comunicación -el diálogo- como estrategia en la producción de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la investigación participativa son: el carácter histórico y la integración con la acción, de esta última. Además, en los métodos fenomenológicos, la participación no constituye una estrategia.

e) Una diferencia notable con el método de la encuesta fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histórico de la interpretación compartida de la realidad social que se procura en la investigación participativa." 

Precisamente, la producción del conocimiento por medio de la investigación social ha producido grandes y diversas polémicas.

Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible una epistemología específica de las ciencias sociales. Aquí cabe reflexionar que en el caso de que "la respuesta sea afirmativa habría que preguntarse ¿cómo es posible?, y para darle más fundamento a la pregunta habría que interrogar por las condiciones históricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales. Porque la interrogación ha de existir si se reconoce el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales.

De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como central: el problema de la crisis no sólo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situación sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella misma.

A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar incluso la manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque éstas han de ser históricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histórico construirlas.

La posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del vacío o de la mente de un pensador, por más grande que éste sea; al contrario, hay circunstancias históricas que permiten pensar en una problemática como ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.

Sin embargo, una epistemología de las ciencias sociales es posible y necesaria, es decir, legítima. Pero este reconocimiento entraña una revisión crítica de los motivos y razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraña pues una indagación profunda de las mismas.

Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisión crítica de las tradicionales acaso requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple aceptación de lo dado. Esto sin embargo es posible sólo como diálogo profundo y fecundo con el presente y con el pasado desde la perspectiva del futuro. Una epistemología de las ciencias sociales podrá constituirse como tal sólo después de haber dado razón de su ausencia histórica."

Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigación-acción como una "forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus práctica sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar".

Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad determinada, aunque la posibilidad de participación no se restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporación de todos los que compartan una preocupación común.

Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen crítico de las acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es eminentemente grupal, comunitaria.

Kemmis establece puntualmente cuáles son las ventajas de la investigación-acción, qué NO ES la investigación acción y los que él considera los puntos claves de ésta, realizando la siguiente exposición:

"(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones:

- Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.

- La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica que se investiga y de otras relacionadas con ella.

- Ayuda a que la indagación sea considerada como un "proyecto" colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.

- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.

- Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificación de sus propias ideas.

- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador).

- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participación activa.

- Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de la acción y de las limitaciones experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción

1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.

3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.

La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación.

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

Puntos clave de la investigación-acción

- La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

- La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras personas).

- La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación (sistemática), reflexión… y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones.

Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo.

- La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.

- La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales.

- La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la "inteligencia crítica" orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.

- La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas.

Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico.

- La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.

- La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

- La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción).

- La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.

- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).

El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones.

Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas).

- La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de sistema.

- La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.

- La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración.

- La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.

- La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que hacemos.

Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus práctica en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones". 

En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseñanza superior, publicado por el Departamento de Pedagogía y Psicología del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, y al cual ya he aludido en páginas anteriores, aparecen conceptos interesantísimos al respecto. En dicho documento puede leerse que en el ámbito del campo de las ideas pedagógicas y más directamente en la teoría del diseño curricular se han desarrollado en los últimos años modelos que conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes más representativas de esta concepción es el modelo de investigación en la acción, que surge como alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos.

No obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de «investigación en acción» tiene connotaciones metodológicas y epistemológicas más generales. Para algunos es un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación y activación, para otros llega a constituir una modalidad de la investigación participativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella.

Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras, que toda acción es la modificación intencional de una realidad dada.

La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro.

El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década del 30, en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante dos años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachussets.

La aceptación de este término en el campo de la investigación social y particularmente en la educativa toma fuerza en las décadas más recientes sustentada en el empeño de variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigación educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigación social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigación.

En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una fuerte orientación a la práctica educativa: se plantea que la investigación en la acción «es un término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación de la acción llevadas a la práctica sometidas a observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción están plenamente integrados e implicados en todas las actividades».

En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes más connotados de la investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la teoría curricular como modelo de investigación de la acción; en su obra «Investigación y desarrollo del currículo». Este autor tiene como fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso educativo, interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando activamente los trabajos con esta orientación y ha sido partícipe principal de su introducción y amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese país en la década del 80.

Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa:

• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.

• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.

• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa.

El modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el curriculum está dirigido no sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el conocimiento.

El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la propia práctica de aquel que lo efectuó.

Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto.

En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quien diseñó el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas.

Esta concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de puesta en práctica y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica.

La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante.

Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier problema, situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de puntos de vistas.

El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes:

• la formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor

• la búsqueda de soluciones.

• la prueba de soluciones.

En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicional entre alumno-profesor.

El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le corresponde, según esta concepción, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensión personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de una responsabilidad compartida.

Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la autonomía de decisiones e intervención en el proceso instructivo, así como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional.

En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que permitan sea simultáneamente, docente e investigador. Al decir de Álvarez Méndez «en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención propio (en el aula, en la investigación, en la elaboración y desarrollo del curriculum, en la sociedad)».

El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aún restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador.

En este último se está intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción.

La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica? Se adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en su aplicación?

Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posición cercana a la epistemología pragmática, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo, desde los postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas.

En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método investigativo durante la asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección hacia una posición de compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes, en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad.

Consideramos que seria factible y aconsejable estimular la realización de experiencias de este corte, en la enseñanza de determinadas materias y carreras de la educación superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicación y las adecuaciones pertinentes.

Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica debido a su excesiva contextualización."

Una apreciación más nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a la investigación participativa o investigación-acción (Yopo emplea indistintamente ambos términos), son las que a continuación se enuncian:

1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de múltiples y complejos procesos.

2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico.

3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica que se la aborde.

4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y la práctica durante la producción de un conocimiento transformador.

5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de la investigación participativa, es abordada en la relación sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-técnicas cualitativas.

7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolución sistemática de la realidad y de la cultura popular.

8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso.

9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la realidad, que permita la intervención para la satisfacción de necesidades básicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la educación, así como para el establecimiento de relaciones de igualdad.

10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.

11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen colectivamente.

12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio.

13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico, sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas en una perspectiva de cambio social.

Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una investigación participativa, en la cual todos sus objetivos habrán de formularse de manera operacional y, además, deberán graficar conductas manifiestas.

De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases. Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigación participativa en la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos, No. 2, editada por el CISE-UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA

FASE

OBJETIVOS

ACCIONES

I.

FORMACION DEL EQUIPO DE INVESTIGACION

Autocapacitación para la integración de diferentes percepciones, experiencias y orientaciones teóricas.

I.

Lograr que el equipo de investigación adquiera un mínimo de conocimiento y habilidad en el uso de conceptos teórico-metodológicos generales sobre la sociedad, la investigación y la educación, y manejo del método e instrumentos técnicos de la investigación-acción.

I.

  • Contactos personales previos.
  • Exposición de experiencias personales de especialidades, discusión en pequeños grupos y plenarias.

II.

ELABORACION DEL MARCO TEORICO

(Paradigma)

  • Investigación documental
  • Sistematización de la información

II.

Lograr una coherencia interna del grupo en cuanto al cuadro teórico a utilizarse en la orientación de la investigación, articulando las informaciones con los conceptos básicos de la teoría social.

II.

  • Análisis de estudios, diagnósticos.
  • Sistematización de la información.
  • Trabajos en pequeños grupos.
  • Integración en plenarias.

III.

SELECCIÓN DEL AREA ESPECIFICA A INVESTIGAR

(Planteamiento del problema)

  • Recolección de información
  • Reconocimiento del área a investigar

III.

Delimitar un área estratégica (de mayor importancia para los procesos de cambio estructural, que permitirá más fácilmente irradiar la acción educativa).

III.

  • Estudio crítico de la bibliografía.
  • Entrevistas estructuradas.
  • Diario de campo.
  • Guía para la delimitación del área.

IV.

INVESTIGACION DE LA PROBLEMÁTICA

  • Selección de grupos estratégicos
  • Contactos con grupos claves
  • Participación con la población
  • Selección de grupos estratégicos para la investigación-acción.

IV.

Lograr con los grupos estratégicos un primer acercamiento a la problemática y a la percepción que los grupos tienen de la misma.

IV.

  • Trabajo grupal, uso de guía de investigación.
  • Dinámica grupal en círculos de investigación.
  • Observaciones sobre la dinámica de grupo.
  • Trabajo en grupo e integración en plenaria.

V.

CONFRONTACION DE LOS ELEMENTOS DE INFORMACION CON EL MARCO TEORICO SOBRE LA EDUCACION (PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)

V.

  • Lograr una mayor concreción de la teoría (teorización).
  • Buscar una mayor explicación y comprensión de los procesos reales educativos identificando los elementos que los componen y las relaciones entre ellos, así como su dinámica histórica.
  • Copiar los niveles y grados de percepción del grupo sobre su realidad y compararla con la teorización.

V.

  • Identificación de los elementos empíricos.
  • Generalización (aplicación de conceptos y categorías teóricas).
  • Elaboración y redacción de un documento de teorización.
  • Análisis del contenido del material recolectado.
  • Trabajo grupal e integración en plenarias.

VI.

ELABORACION DEL PROGRAMA PEDAGOGICO

(Se retoma la formación en didáctica)

CIRCULOS DE ESTUDIO

VI.

Elevar el nivel de conciencia del grupo hacia un máximo posible acerca de la problemática.

VI.

  • Formación de unidades pedagógicas a partir de temas generadores.
  • Trabajo en pequeños grupos, con guía de elaboración del material pedagógico.
  • Confección del material didáctico.
  • Entrenamiento de coordinadores para los círculos de estudio.
  • Problematización, cuestionamiento crítico de las interpretaciones o explicaciones del grupo sobre su realidad.
  • Selección tentativa de proyectos de acción.

VII.

IRRADIACION DE LA ACCION EDUCATIVA

VII.

Dilusión en la población de la problemática y los proyectos tentativos formulados en los círculos de estudio.

VII.

  • Asamblea General (difusión escrita o audiovisual, presentación y discusión de los problemas y proyectos concretos definitivos.)

VIII.

ELABORACION DE LOS PROYECTOS Y SUS REQUERIMIENTOS

VIII.

Precisar los requerimientos de los proyectos de acción y de sus programas pedagógicos y los recursos humanos y materiales posibles.

VIII.

  • Técnicas de elaboración de proyectos de desarrollo, planificación participante de base.
  • Análisis de recursos.
  • Utilización de los resultados de la investigación, programa curricular.
  • Gestiones y contactos directos con los sectores interesados.
  • Creación y/o adaptación de mecanismos de control para verificar el cumplimiento de los proyectos y programas para ver si se ajusta a lo programado y aceptar sugerencias y cambios para un mayor logro de objetivos y metas.

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: "La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener esperanza.

Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de la independencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente."

Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la compleja problemática educativa que vivimos.

Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es indispensable la realización de un diagnóstico que nos permita advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de éxito en su solución.

 

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 257-273


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