Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

Investigación y docencia




  1. Métodos y/o técnicas de investigación
  2. Tipos de investigación
  3. Contrastación típica de las dos tradiciones científicas
  4. El sistema educativo nacional
  5. Modelos universitarios clásicos
  6. Niveles de concreción

"No esperes el consentimiento, ni a que te proporcionen un manual… No esperes a que te den los planos para satisfacer tu curiosidad, ni a que te digan los libros lo que están tramando ahí afuera"

Joan Manuel Serrat

La investigación se concibe como un conjunto de técnicas que hacen posible el descubrimiento y la consolidación de un descubrimiento, y ya en el capítulo anterior mencioné algunas de las modalidades que adopta la investigación.

Existe una clasificación, muy específica en cuanto a sus metodologías y sus técnicas, y con aplicación a los campos psicológico y sociológico se presenta en el cuadro siguiente.

MÉTODOS Y/O TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

PSICOLÓGICOS

NATURALISTAS

Clínico

Psicoanálisis

De Piaget

DIFERENCIALES

Correlación

EXPERIMENTALES

Correlación

COMBINADOS

Uso de uno o más de los métodos antes citados

 

SOCIOLÓGICOS

OBSERVACIÓN

Participantes, lugar, conducta social, frecuencia y duración de los hechos.

ENTREVISTA

Telefónica, grupal, personal.

EXPERIMENTO

Psicodrama: Escenario, sujeto, director, egos auxiliares.

Sociodrama: Auditorios, el "yo" como género, etc.

ESTADÍSTICA

De control y de medida.

Rescatando algunos criterios de clasificación ya ofrecidos en páginas anteriores, pudiera ofrecerse, contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una clasificación general de la investigación y otra específica, correspondiente a la pedagogía.

En cuanto a la investigación educativa, ésta "es una investigación creciente y sumamente diversificada. Se acude a ella para elaborar nuevas propuesta y efectuar diagnósticos sobre el funcionamiento de sistemas; para fundamentar y justificar las políticas generales; los agudos problemas de aprendizaje y los del papel social de la escuela, también han propiciado investigaciones a las que concurren especialistas de diversas disciplinas: sociólogos, economistas, antropólogos, desde luego pedagogos y políticos; de manera particular los desarrollos teóricos sobre el currículo, conquistan preferencias para explicar los añejos problemas del aprendizaje escolar y la formación de profesionales, y es de destacarse que los avances sobre la teorización curricular descansan en abundantes investigaciones."

La investigación, aplicada a la educación tiene, en el hombre, su centro de interés principal.

Pero, a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la investigación, distintas posiciones que dan origen, también, a distintas opiniones. No se diga ya en el caso de las consideraciones relativas al universo natural y al mundo de lo social

Debo consignar que este criterio es manejado aún en diferentes círculos académicos, y recurre, por lo general, a las posiciones que se presentan en el cuadro siguiente.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

PURA O

FUNDAMENTAL

Suele llevarse a cabo en situaciones de laboratorio, utilizando a menudo a animales como sujetos

APLICADA

Probando concepciones teóricas en situaciones de problemas reales, pretende mejorar procesos y productos.

ACTIVA

Evalúa sus hallazgos en términos de aplicabilidad local, no en los de validez universal. Sitúa su énfasis en el aquí y en el ahora.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

HISTÓRICA

Lo que era. Su propósito es descubrir generalizaciones que puedan ser útiles para la predicción del futuro.

DESCRIPTIVA

Lo que es. Implica algún tipo de comparación o contraste e intenta descubrir relaciones de causa-efecto.

EXPERIMENTAL

Lo que será. Y lo que puede ser cuando ciertos factores sean meticulosamente manipulados o controlados.

Por lo anterior, conviene tener presente que "la clasificación más general que existe de las ciencias es aquella que las divide en ciencias naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se debe a Rickert, profesor de la Universidad Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturales son aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza, entendida ésta como algo independiente del hombre, mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de estudiar la cultura, o sea la obra del hombre, incluido él mismo.

Herman Heller hace también la diferencia entre ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia metodológica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura radica en la diversa actitud del conocimiento humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos frente a la cultura, no estamos frente a un objeto extraño, sino ante algo que nos es propio, algo que es creación nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos encontramos ante un objeto extraño a nosotros.

A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a las ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc., y a las ciencias de la realidad: la sociología, la economía, la política, etc.

Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran cantidad de sociólogos a partir de Dilthey, Weber y Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad, ahondan indebidamente esta separación puramente artificial entre naturaleza y sociedad, o sea, entre ciencias naturales y ciencias sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgió y vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del progreso social de los pueblos es el grado de conquista de la naturaleza. Es decir, del grado de integración a la naturaleza. Por lo tanto, aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un absurdo.

Asimismo, esta corriente sociológica niega la posibilidad de la investigación social desde un punto de vista científico al considerar que lo propiamente humano es "algo tan particular, espontáneo y subjetivo" que no se puede llegar a generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyes generales que rigen a la sociedad. El conocimiento se funda para ellos en la intuición, especie de adivinación de la realidad a partir de la conciencia del investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar sus resultados, de tal manera que las ciencias sociales no deben seguir los mismos pasos del conocimiento -hipótesis, observación, generalización, verificación, etc.- que utilizan las ciencias naturales." 

Tal aseveración, convierte a las ciencias sociales a una serie de reflexiones más o menos lógicas, pero no susceptibles de demostración y, por lo demás, inútiles.

Sin embargo, en la actualidad parece que esta discusión se ha archivado y ya "no hay que darle más vueltas al asunto: las ciencias sociales también son dialécticas, y tienen sus punto de apoyo en el materialismo dialéctico.

Sin embargo, el idealismo y el positivismo han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento formal o puramente descriptivo. La clase dominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de la ciencia y que ahora con el derrumbamiento de los países que se decían socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del marxismo. No cabe duda, las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable carácter de clase.

CONTRASTACIÓN TÍPICA DE LAS DOS TRADICIONES CIENTÍFICAS

ELEMENTO

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

OBJETO DE ESTUDIO

El mundo físico

Lo social del mundo

MÉTODO

Cuantitativo

Cualitativo

PROPOSICIÓN

Leyes

Normas

OPERACIÓN

Explicar

Comprender

DIMENSIÓN

Objetiva

Subjetiva

VÍA GENERAL

Inducción

Inducción Deducción

CONDICIÓN DEL ACCIONAR

Simplificación máxima

Contextualización total

EVALUACIÓN

Juicios fácticos

Juicios de valor

La dialéctica aplicada a la sociedad nos demuestra la historicidad de los fenómenos sociales. Nada es estático, todo cambia y se transforma. El capitalismo, la propiedad privada y la competencia son fenómenos históricos que tienen que ser superados. No existe un punto final, una meta, todo es un proceso. El materialismo dialéctico aplicado a la sociedad es el materialismo histórico; que viene a ser la teoría y el método general de las ciencias sociales.

(…) Es falso que para hacer ciencia hay que situarse por encima de los intereses de clase, que se puedan investigar las relaciones entre los hombres como si estos fueran hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que el estudio científico de los hechos sociales debe estar alejado de las pasiones, prejuicios y simpatías personales.

Tanto los valores como los conceptos están relacionados con los sentimientos y las emociones. Son parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un prejuicio hay que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatías son inevitables. El científico debe tomar conciencia de ellas y subordinarlas a la conciencia de las necesidades sociales y a la guía de una filosofía o teoría estrictamente científicas". 

Porque la única pretensión de que la enseñanza y la investigación constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales.

Desde luego que no faltan los críticos de esta apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se recurre es el de que, la formación institucionalizada de docentes-investigadores, lo único que propiciaría es una especie de intelectualización excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente descuide su práctica.

Este argumento, en nuestro caso, nos remite a una supuesta elección, evidentemente artificial, entre la práctica y la teoría. Artificial e ilógica porque lo que esta propuesta pretende precisamente es la investigación de la práctica del propio docente, es decir que una acción presupone necesariamente a la otra, pues sin la práctica docente propia no existiría el objeto de investigación específico.

Por fortuna, en la actualidad se habla en muchos círculos de formación pedagógica, de la necesidad de establecer y fomentar la sistematización de la investigación, constituyéndola en una actividad inherente ya a la práctica docente. Esto es: renunciar a la concepción del curriculum advertido unilateralmente como planeación del quehacer docente, para complementar dicha concepción con la de investigación de la práctica docente. Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya se ha venido considerando desde hace muchos años. En todo caso, los encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta alternativa.

En tal sentido, no afirmo que no existan investigación e investigadores educativos que realizan actividades referentes a hechos bajo la circunstancia de la preexistencia de ideas y teorías con base y en relación a las cuales desarrollan absolutamente todo su trabajo.

No sería este el caso de un docente que, apoyado en enfoques teóricos determinados, desarrollara un trabajo investigativo con un referente concreto: la práctica docente, vivenciada personalmente

Considero que esto constituye una gran diferencia en cuanto a los estilos y características de la investigación educativa. La propuesta consiste, pues, en hacer de la docencia y la investigación dos actividades complementarias, ya que una práctica educativa que se apoyara en la investigación de sí misma, haría posible su perfeccionamiento y el logro de objetivos hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la formación de individuos críticos que se incorporen a la sociedad y la transformen.

Esta propuesta no se refiere a investigadores que produzcan supuestos teóricos para otros, sino de auténticos docentes que trabajen investigativamente con el propósito inicial, y casi único, de perfeccionar su práctica educativa personal.

Vinculando así la docencia y la investigación, insisto en que puede elevarse el nivel de calidad de la educación. Al mismo tiempo, y como una consecuencia natural, la propia imagen social del maestro se redimensionaría, pues se trata, evidentemente, de una auténtica profesionalización de la docencia.

Sin embargo, es preciso reiterarlo: no me refiero a realizar investigaciones en torno a la educación en abstracto, sino que cada docente investigue su propia práctica, pues ella ofrece los referentes concretos para el desarrollo de una investigación cuyos resultados sean útiles para el docente-investigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre otros.

En seguida realizaré algunas consideraciones y reflexiones al respecto. El cuadro siguiente ofrece una visión general de la estructura, muy sintetizada, del sistema educativo nacional.

EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Como puede observarse, existen en dicha estructura dos grandes bloques: el de la educación básica y el correspondiente a la educación superior, ambos con evidentes problemas.

En el caso de la educación básica, la problemática no se circunscribe exclusivamente a la relación docente-alumno, pues esa sería una apreciación muy simplista, ya que existen diversos agentes y factores que participan, directa o indirectamente, en el desarrollo de la misma: la familia, la iglesia, el Estado, los medios de comunicación masiva, los empresarios, el sindicato, etc.

Por lo que corresponde a la educación superior, existe una referencia clasificatoria que permite su ubicación con el fin de evidenciar el hecho de que en nuestro país se privilegia a la docencia sobre la investigación, aprovechando, por una parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la legitimación y el reconocimiento social de la misma.

MODELOS UNIVERSITARIOS CLÁSICOS

NAPOLEÓNICO

Otorga mayor importancia a la docencia que a la investigación y no existe vinculación entre ambas.

ALEMÁN

Centra su interés en la investigación

INGLÉS

Combina investigación-docencia y es elitista, por excelencia.

NORTEAMERICANO

Semejante al modelo inglés, pero se vincula a fábricas y espacios socioeconómicos que requieren servicios universitarios.

LATINOAMERICANO

Igual al modelo napoleónico, con la característica anexa de "masificación".

Con relación al esquema de nuestro sistema educativo general, comparado con el de algunos otros países, tenemos lo siguiente:

Ahora bien, si analizamos los niveles de concreción del curriculum escolar, encontraremos que dichos niveles son tres, como puede apreciarse en el cuadro siguiente.

Es posible suponer que en el primer nivel de concreción, las funciones, acciones, y objetivos derivan de procesos investigativos, consultas, valoraciones, comparaciones con otros modelos, etc. Pero en los niveles segundo y tercero, la investigación no aparece como una verdadera estrategia o recurso sistematizado que posibilite la innovación o perfeccionamiento del curriculum, propiciando así que los sujetos e instancias ubicadas en tales niveles, se limiten exclusivamente a interpretar y reproducir las intenciones previstas en el primer nivel de concreción.

Por lo anterior, es necesario asumir que la práctica docente se desarrolla en torno a certezas preestablecidas, mientras que la investigación educativa renunciaría, inicialmente, a esas certezas, con el fin de rectificarlas o de ratificarlas.

Este segundo modelo tal vez parezca un poco ajeno a nuestra experiencia didáctica, pues supone una verdadera autonomía para definir el sentido y la estructura de los cursos a nivel de zona escolar y/o centro de trabajo (reflexiónese en el concepto de subalternidad y su contexto). Aunado a lo anterior debe considerarse que el término curriculum generalmente nos remite a un plan de estudios que deriva en un plan de trabajo.

Personalmente, como lo establezco en el cuadro anterior, no creo que deba eliminarse una concepción planificadora del curriculum. Más bien, me parece que el esquema debiera replantearse, incluyendo previamente a la investigación de la práctica docente propia de manera inicial y del curriculum formal en un segundo momento.

NIVELES DE CONCRECIÓN

PRIMER NIVEL

INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA

SEGUNDO NIVEL

DOCENTE Y DEL CURRICULUM FORMAL

TERCER NIVEL

Pero conviene advertir que la vinculación de la docencia y la investigación de ninguna manera es una empresa sencilla, ya que en muchos casos el docente presenta fuertes problemas, entre los cuales pueden mencionarse que:

• No posee un concepto claro de lo que es la investigación.

• Por lo anterior, resulta lógico que desconozca diversas alternativas y tipos de investigación.

• Se le dificulta la delimitación de los problemas de investigación.

• No sabe cómo desarrollar una investigación.

• Le resulta muy difícil reconocer abiertamente las cuestiones anteriores, etc.

Podrían, muy esquemáticamente, simplificarse las actitudes docentes presupuestas en esta apreciación de la siguiente manera:

DOCENCIA TRADICIONAL

DOCENCIA-INVESTIGACIÓN

El docente se desempeña aislado de su propia práctica.

El docente trabaja aisladamente en su clase, pero está integrado a un grupo de compañeros que realizan análisis críticos de la labor desempeñada.

De manera esporádica reflexiona acerca de su práctica. Cuando oficialmente se le requiere.

Sistemáticamente realiza reflexiones acerca de su actividad docente

Nunca recurre a asesorías académicas, por iniciativa propia.

Cuando es necesario, se apoya en el auxilio técnico que está a su alcance.

En ningún momento registra, sistemáticamente, datos correspondientes a su práctica docente.

Siempre registra datos relativos a su quehacer docente, con el fin de organizar y sistematizar sus experiencias.

No posee ninguna memoria o archivo personal de su actividad profesional.

Redacta críticas, informes, observaciones, etc., para estructurar proyectos de intervención docente que posibiliten el mejoramiento de su práctica docente.

Todos los días realiza actividades docentes muy semejantes.

Contrasta las actividades realizadas con otras experiencias y con las que ha realizado, experimentalmente.

Sin embargo, las dificultades no únicamente proceden del docente, pues además los programas educativos vigentes en las instituciones de nivel superior acusan graves deficiencias en cuanto a la formación investigativa de los estudiantes. Algunas de esas deficiencias han sido señaladas por el Dr. Raúl Rojas Soriano:

"1. La separación de los elementos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación.

2. La presentación de esquemas o modelos de investigación como un conjunto de pasos o etapas que deben seguirse mecánicamente para alcanzar la verdad científica.

3. La desvinculación entre los planteamientos teóricos sobre la investigación y los problemas propios del medio profesional en donde el egresado va a trabajar. La formación de investigadores y, concretamente, la metodología se presenta en forma abstracta, aislada de las condiciones sociohistóricas en que vive y trabaja el alumno.

4. La exposición de los temas metodológicos está bajo la responsabilidad del profesor, mientras que los alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho sólo participan con preguntas o dudas.

5. La realización de talleres de investigación reproduce los vicios y deficiencias de la enseñanza tradicional: poca participación, pobre discusión. La mayoría de los miembros del equipo de trabajo no asume su responsabilidad; se nombran representantes para realizar las distintas tareas, lo que origina poca o ninguna colaboración del resto del equipo.

6. La falta de productos concretos (proyectos de investigación) que permitan materializar las indicaciones metodológicas.

7. La desvinculación entre el método de investigación y el método de exposición. Se enseña a investigar pero se descuidan los aspectos relacionados con la exposición del trabajo, lo que dificulta cumplir con una exigencia fundamental de la comunicación científica: socializar el conocimiento." 

En torno a este mismo tema, Rob Walker , elabora una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el hecho de que el docente investigue su práctica.

Algunas limitaciones que menciona son las siguientes:

1. Las estructuras de tomas de decisiones.

2. La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que se entiende por investigación.

3. La falta de reconocimiento de la necesidad de investigar.

4. La falta de confianza en el investigador.

5. Los choques de personalidad.

6. Los diferentes propósitos y objetivos de sus compañeros de trabajo.

7. Los problemas de comunicación.

8. Las jerarquías oficiales.

9. El temor a lo desconocido en investigación.

10. El desconocimiento metodológico investigativo.

11. La escasa motivación.

12. El temor a la crítica.

13. La desvinculación con los padres de familia.

14. Los compromisos con los demás maestros.

15. El temor de que el docente-investigador sea visto como una amenaza.

16. El temor a perjudicar la imagen de la escuela.

17. La incapacidad para admitir, ante los demás, resultados negativos en su trabajo.

18. La falta de voluntad para tomar decisiones.

19. La falta de recursos en general.

20. Las situaciones político-laborales.

21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez que se ha tomado una decisión trascendente, etc.

Algunas estrategias que Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de tiempo, son:

• Adaptación de la metodología didáctica vigente.

• Mantener cierta flexibilidad.

• Convencer a las autoridades educativas superiores.

• Definir y aclarar las tareas en subgrupos, antes de hacerlo de manera general.

• Optimizar el uso del tiempo.

• Buscar la colaboración de los compañeros de trabajo.

• Delegar algunas responsabilidades.

• Contar con suplentes.

• Apoyarse en los padres de familia.

• Aprovechamiento máximo de los recursos disponibles.

• Calendarizar las actividades.

• Adoptar estrategias juiciosas para la recolección de datos.

• Promover la actividad en equipo.

• Siempre priorizar las actividades, etc.

Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la comunicación:

• Definir claramente las líneas directrices del proyecto.

• Comunicar todo lo que se hace, solicitando opiniones y apoyo de los demás.

• Mantener un ambiente de cordialidad, hasta donde sea posible.

• Insistir en la participación en equipo.

• Desarrollar la capacidad de escuchar a los demás.

• Intercambio ocasional de roles.

• Respetar el tiempo de los demás.

• Planear diversas discusiones en grupos pequeños.

• Interesar al director de la institución, compañeros de trabajo y padres de familia, en el desarrollo del proyecto, comentando los avances del mismo.

• Actuar con humildad.

• Evitar al máximo la terminología técnica.

• Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez más, etc.

Estrategias con respecto a las actitudes del director y/o de los demás compañeros de trabajo:

• Mostrarse entusiasta y convincente.

• Instituir foros de discusión mientras dure el proyecto.

• Acordar criterios de validez, considerando la opinión de los demás.

• Relacionarse con otros centros de trabajo.

• Manipulación positiva.

• Avanzar en el trabajo, aún sin la "bendición" del director.

• Toma de decisiones colegiadas, etc.

A pesar de todo las dificultades que entraña lo anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que un docente típico pueda investigar su propia práctica y aún el curriculum formal, ya sea recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo investigativo.

Desde luego que esto sólo es posible para el docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente indispensables:

  • Auténtico deseo de superación.
  • Disciplina.
  • Seriedad.
  • Disminución de la carga de trabajo docente.
  • Apoyos oficiales.

Así, el docente resignificaría su concepto de subalternidad y, por lo tanto, de autonomía, con la posibilidad real de perfeccionar su quehacer educativo.

El campo de la investigación educativa es muy amplio y aunque pareciera que la mayoría de las investigaciones se agrupan en torno a lo que se denomina curriculum, lo cierto es que el universo educativo potencial para realizar la investigación es muy amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados del curriculum, son los siguientes:

Y de cada uno de los anteriores aspectos pueden derivarse muchos otras cuestiones específicas susceptibles de ser investigadas y que le proporcionarían a los docentes y al resto de los responsables de la educación una nueva visión de ésta y, por lo tanto, la posibilidad de mejorarla progresivamente.

No se piense, sin embargo, que la investigación educativa es un proceso tan simple que basta con buenas intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de vista que los investigadores no se forman por decreto, sino mediante el estudio disciplinado y constante, capitalizando las experiencias de las generaciones anteriores de investigadores, complementando su obra y aportando nuevos conocimientos y avances en el campo correspondiente.

El proceso de la investigación y la formación de investigadores es, pues, una situación que reúne muchos ángulos que la tornan compleja.

Es por ello que en muchos casos, y a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la actitud investigativa, diversas posiciones que dan origen, también, a distintas clasificaciones.

Por ejemplo, la clasificación que divide a los investigadores educativos en clínicos y empiristas.

Los investigadores llamados clínicos se agrupan, a su vez, en torno a dos modelos investigativos: la investigación clínica analítica y la investigación clínica fenomenológica, pero ambos grupos enfrentados a serias dificultades de validación interna y externa de sus actividades.

Por su parte, los investigadores empíricos, con dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a partir de cuatro dimensiones:

1. El control del investigador sobre la investigación.

2. La variable tiempo (transversal, longitudinal, prospectiva y ex-post-facto).

3. La variable causa.

4. La variable lógico-matemática.

Pero, independientemente de que se trate de investigadores clínicos o empíricos, todos deben observar las condiciones siguientes para el desarrollo de sus trabajos de investigación:

• La importancia del problema a investigar.

• El alcance de la investigación.

• El interés personal del investigador por el problema.

• Los aspectos técnicos de la investigación.

• La viabilidad de la investigación.

• La originalidad de la misma.

En la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por parte de no pocos autores, para demostrar que no existe una separación o dicotomía entre los llamados estudios cuantitativos y cualitativos, ni entre los enfoques estadístico y no estadístico, argumentando que ni el empleo de la visión garantiza la importancia de una investigación, ni la utilización de las matemáticas en psicología asegura el rigor científico de la prueba.

En tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente, "deben hacerse acerca de todas las técnicas de investigación son las referentes a precisión, confiabilidad y congruencia de datos y de su análisis, a saber: a) ¿cuán precisas son las observaciones?; b) ¿pueden otros hombres de ciencia repetir las observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los datos las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el vaciarlas en forma estadística no ayudará a la investigación. Si otros hombres de ciencia no pueden reproducirlas, su manipulación matemática es baladí. Si los datos no satisfacen una lógica rigurosa de la prueba, la conclusión sigue siendo dudosa.

Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue siendo una cualidad. La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes -la intensidad de las actitudes antisemitas, el grado de cohesión social, la conformidad con las reglas morales, etc. El proceso de lograr precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la investigación puede recibir el apelativo de cualitativa.

De igual modo, la más "cualitativa" de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada. El historiador nos habla de "un creciente sentimiento antimonárquico durante el reinado de Luis XVI. El antropólogo contrasta la intensidad de las emociones despertadas por, digamos, la muerte violenta de un pariente con las que suscita la muerte de un enemigo tribal. El economista puede hacer la distinción de las personas que, cuando están examinando la elección de un empleo u ocupación encuentran que la seguridad de los ingresos tiene muchísima más importancia que la promesa de generosas remuneraciones.

El sociólogo comenta que el individuo que está bien integrado dentro de un grupo palpablemente cohesivo, está más capacitado que otros para soportar los choques emocionales. En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el grado de precisión de estas nociones, mas esencialmente son intentos de los efectos que producen las distintas variables.

Está claro que, cuando los datos son suficientemente precisos, las técnicas estadísticas pueden simplificar la labor de comprenderlos. Estas técnicas son medios auxiliares para la investigación, tal como pueden serlo los buenos métodos de registro, y se las debe utilizar siempre que el problema lo permita.

Así, el empleo cada vez mayor de estadísticas no es el rasgo distintivo de la moderna investigación social, sino que lo es más bien la precisión y la confiabilidad cada vez mayores de las técnicas para la misma, y unos niveles y normas más elevados de prueba que han hecho que el empleo de estadísticas sea más fructífero. A su vez, este mayor rendimiento de la manipulación estadística ha estimulado otras novedades más, tanto en el muestreo como en la teoría estadística, mientras las necesidades de la estadística moderna han dado impulso a una precisión y una confiabilidad aún más grandes en la recopilación de datos.

Estas novedades se han producido en muchos frentes, entre otros en los de una mejor identificación de las variables sociales de importancia, la mayor precisión de las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una mejor captación de las técnicas para entrevistas.

Sin embargo, la mayor parte de este crecimiento puede clasificarse como técnicas para estimular a dar respuestas, o para tener observaciones, a las que es fácil asignar categorías. Cuanto más precisas son las preguntas, tanto más fácil hacen el análisis de las respuestas.

El dominio del arte de entrevistar hace posible sondear más profundamente en busca de respuestas más precisas por parte de los contestantes. ¿Qué diremos, pues, de las fuentes de datos que no habían sido anteriormente estructuradas por estas técnicas?

La mayor parte de nuestra observación y experiencia cotidianas, los diarios y revistas que leemos, los programas de radio que escuchamos, así como los historiales y los expedientes de entrevistas psiquiátricas y de otro orden profundo están esencialmente "sin estructurar", pero pueden ser importantes fuentes de datos para determinados problemas sociológicos. Si no se toman en consideración estos datos, la extensión de la información disponible se reduce, y puede perderse gran parte de la riqueza en experiencia social. Por otra parte, si se les utiliza tal como se les encuentra, es muy poco el orden que encierran, y serán contados los sociólogos científicos que puedan estar de acuerdo con cualquier interpretación que se les dé.

Por lo tanto, se están creando técnicas que nos permiten ordenar y analizar estos datos. Toda vez que casi todos estos procedimientos son, en realidad, modos de clasificar datos que originalmente no se crearon para fines de investigación, por lo general se les aplica la designación de cifrado cualitativo. Cuando éste se aplica al contenido de diversos medios de comunicación, tales como revistas, diarios, programas de radio y otros materiales similares, se les llama análisis de contenido."

Es un hecho irrefutable que la mejor aplicación de los casos reales o estudios de casos a la investigación social, depende, básicamente, del cifrado cualitativo.

Sin embargo también son muchos los autores que abiertamente defienden enfoques neopositivistas, descalificando la precisión, la confiabilidad y la objetividad de los procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al estudiante que se inicia en la investigación de los procesos sociales.

En fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que la solución esquematizada, dosificada y certera, no la obtendremos nunca. Lo social es demasiado complejo como para esperar soluciones y respuestas sencillas y elementales.

 

Pablo Rico Gallegos,

en "Vademécum del educador (Teoría e Investigación)", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2002, pp. 227-244


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda