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Investigación y docencia



    1. Métodos y/o
      técnicas de investigación
    2. Tipos de
      investigación
    3. Contrastación
      típica de las dos tradiciones
      científicas
    4. El sistema educativo
      nacional
    5. Modelos universitarios
      clásicos
    6. Niveles de
      concreción

    "No esperes el consentimiento, ni a que te
    proporcionen un manual
    No esperes a que te den los planos para satisfacer tu
    curiosidad, ni a que te digan los libros lo
    que están tramando ahí afuera"

    Joan Manuel
    Serrat

    La investigación se concibe como un conjunto
    de técnicas que hacen posible el
    descubrimiento y la consolidación de un descubrimiento, y
    ya en el capítulo anterior mencioné algunas de las
    modalidades que adopta la investigación.

    Existe una clasificación, muy específica
    en cuanto a sus metodologías y sus técnicas, y con
    aplicación a los campos psicológico y
    sociológico se presenta en el cuadro siguiente.

    MÉTODOS Y/O TÉCNICAS DE
    INVESTIGACIÓN

    PSICOLÓGICOS

    NATURALISTAS

    Clínico

    Psicoanálisis

    De Piaget

    DIFERENCIALES

    Correlación

    EXPERIMENTALES

    Correlación

    COMBINADOS

    Uso de uno o más de los métodos antes citados

     

    SOCIOLÓGICOS

    OBSERVACIÓN

    Participantes, lugar, conducta social, frecuencia y
    duración de los hechos.

    ENTREVISTA

    Telefónica, grupal, personal.

    EXPERIMENTO

    Psicodrama: Escenario, sujeto, director, egos
    auxiliares.

    Sociodrama: Auditorios, el "yo" como género, etc.

    ESTADÍSTICA

    De control y de medida.

    Rescatando algunos criterios de clasificación ya
    ofrecidos en páginas anteriores, pudiera ofrecerse,
    contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una
    clasificación general de la investigación y otra
    específica, correspondiente a la pedagogía.

    En cuanto a la investigación educativa, ésta "es
    una investigación creciente y sumamente diversificada. Se
    acude a ella para elaborar nuevas propuesta y efectuar
    diagnósticos sobre el funcionamiento de sistemas; para
    fundamentar y justificar las políticas
    generales; los agudos problemas de
    aprendizaje y
    los del papel social de la escuela,
    también han propiciado investigaciones a
    las que concurren especialistas de diversas disciplinas:
    sociólogos, economistas, antropólogos, desde luego
    pedagogos y políticos; de manera particular los
    desarrollos teóricos sobre el currículo, conquistan preferencias para
    explicar los añejos problemas del aprendizaje escolar y la
    formación de profesionales, y es de destacarse que los
    avances sobre la teorización curricular descansan en
    abundantes investigaciones."

    La investigación, aplicada a la educación tiene,
    en el hombre, su
    centro de interés
    principal.

    Pero, a pesar de la existencia de un mismo objeto de
    estudio, se presentan, en la investigación, distintas
    posiciones que dan origen, también, a distintas opiniones.
    No se diga ya en el caso de las consideraciones relativas al
    universo natural y al mundo de lo social

    Debo consignar que este criterio es manejado aún
    en diferentes círculos académicos, y recurre, por
    lo general, a las posiciones que se presentan en el cuadro
    siguiente.

    TIPOS DE
    INVESTIGACIÓN

    TIPOS DE
    INVESTIGACIÓN

    PURA O

    FUNDAMENTAL

    Suele llevarse a cabo en situaciones de laboratorio, utilizando a menudo a animales
    como sujetos

    APLICADA

    Probando concepciones teóricas en
    situaciones de problemas reales, pretende mejorar procesos
    y productos.

    ACTIVA

    Evalúa sus hallazgos en términos de
    aplicabilidad local, no en los de validez universal.
    Sitúa su énfasis en el aquí y en el
    ahora.

    TIPOS DE INVESTIGACIÓN
    PEDAGÓGICA

    HISTÓRICA

    Lo que era. Su propósito es descubrir
    generalizaciones que puedan ser útiles para la
    predicción del futuro.

    DESCRIPTIVA

    Lo que es. Implica algún tipo de
    comparación o contraste e intenta descubrir
    relaciones de causa-efecto.

    EXPERIMENTAL

    Lo que será. Y lo que puede ser cuando
    ciertos factores sean meticulosamente manipulados o
    controlados.

    Por lo anterior, conviene tener presente que "la
    clasificación más general que existe de las
    ciencias es
    aquella que las divide en ciencias
    naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se
    debe a Rickert, profesor de la
    Universidad
    Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturales
    son aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza,
    entendida ésta como algo independiente del hombre,
    mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de
    estudiar la cultura, o sea
    la obra del hombre, incluido él mismo.

    Herman Heller hace también la diferencia entre
    ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia
    metodológica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de
    la cultura radica en la diversa actitud del
    conocimiento
    humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos
    frente a la cultura, no estamos frente a un objeto
    extraño, sino ante algo que nos es propio, algo que es
    creación nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos
    encontramos ante un objeto extraño a nosotros.

    A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a
    las ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc.,
    y a las ciencias de la realidad: la sociología, la economía, la política,
    etc.

    Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran
    cantidad de sociólogos a partir de Dilthey, Weber y
    Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad,
    ahondan indebidamente esta separación puramente artificial
    entre naturaleza y sociedad, o
    sea, entre ciencias naturales y ciencias
    sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgió y
    vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del
    progreso social de los pueblos es el grado de conquista de la
    naturaleza. Es decir, del grado de integración a la naturaleza. Por lo tanto,
    aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un
    absurdo.

    Asimismo, esta corriente sociológica niega la
    posibilidad de la investigación
    social desde un punto de vista científico al
    considerar que lo propiamente humano es "algo tan particular,
    espontáneo y subjetivo" que no se puede llegar a
    generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyes generales
    que rigen a la sociedad. El
    conocimiento se funda para ellos en la intuición,
    especie de adivinación de la realidad a partir de la
    conciencia del
    investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar
    sus resultados, de tal manera que las ciencias sociales no deben
    seguir los mismos pasos del conocimiento –hipótesis, observación, generalización,
    verificación, etc.- que utilizan las ciencias
    naturales." 

    Tal aseveración, convierte a las ciencias
    sociales a una serie de reflexiones más o menos
    lógicas, pero no susceptibles de demostración y,
    por lo demás, inútiles.

    Sin embargo, en la actualidad parece que esta
    discusión se ha archivado y ya "no hay que darle
    más vueltas al asunto: las ciencias sociales
    también son dialécticas, y tienen sus punto de
    apoyo en el materialismo
    dialéctico.

    Sin embargo, el idealismo y el
    positivismo
    han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento
    formal o puramente descriptivo. La clase
    dominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de
    la ciencia y
    que ahora con el derrumbamiento de los países que se
    decían socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando
    los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del
    marxismo. No
    cabe duda, las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable
    carácter de clase.

    CONTRASTACIÓN TÍPICA DE LAS DOS
    TRADICIONES CIENTÍFICAS

    ELEMENTO

    CIENCIAS
    NATURALES

    CIENCIAS
    SOCIALES

    OBJETO DE
    ESTUDIO

    El mundo físico

    Lo social del mundo

    MÉTODO

    Cuantitativo

    Cualitativo

    PROPOSICIÓN

    Leyes

    Normas

    OPERACIÓN

    Explicar

    Comprender

    DIMENSIÓN

    Objetiva

    Subjetiva

    VÍA
    GENERAL

    Inducción

    Inducción
    Deducción

    CONDICIÓN DEL
    ACCIONAR

    Simplificación
    máxima

    Contextualización
    total

    EVALUACIÓN

    Juicios
    fácticos

    Juicios de valor

    La dialéctica aplicada a la sociedad nos
    demuestra la historicidad de los fenómenos sociales. Nada
    es estático, todo cambia y se transforma. El capitalismo,
    la propiedad
    privada y la competencia son
    fenómenos históricos que tienen que ser superados.
    No existe un punto final, una meta, todo es un proceso. El
    materialismo dialéctico aplicado a la sociedad es el
    materialismo
    histórico; que viene a ser la teoría
    y el método
    general de las ciencias sociales.

    (…) Es falso que para hacer ciencia hay
    que situarse por encima de los intereses de clase, que se puedan
    investigar las relaciones entre los hombres como si estos fueran
    hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que el estudio
    científico de los hechos sociales debe estar alejado de
    las pasiones, prejuicios y simpatías
    personales.

    Tanto los valores
    como los conceptos están relacionados con los sentimientos
    y las emociones. Son
    parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un
    prejuicio hay
    que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatías son
    inevitables. El científico debe tomar conciencia de ellas
    y subordinarlas a la conciencia de las necesidades sociales y a
    la guía de una filosofía o teoría
    estrictamente científicas". 

    Porque la única pretensión de que la
    enseñanza y la investigación
    constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento
    de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y
    mejores condiciones sociales.

    Desde luego que no faltan los críticos de esta
    apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se
    recurre es el de que, la formación institucionalizada de
    docentes-investigadores, lo único que
    propiciaría es una especie de intelectualización
    excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente
    descuide su práctica.

    Este argumento, en nuestro caso, nos remite a una
    supuesta elección, evidentemente artificial, entre la
    práctica y la teoría. Artificial e ilógica
    porque lo que esta propuesta pretende precisamente es la
    investigación de la práctica del propio docente, es
    decir que una acción
    presupone necesariamente a la otra, pues sin la práctica
    docente propia no existiría el objeto de
    investigación específico.

    Por fortuna, en la actualidad se habla en muchos
    círculos de formación pedagógica, de la
    necesidad de establecer y fomentar la sistematización de
    la investigación, constituyéndola en una actividad
    inherente ya a la práctica docente. Esto es: renunciar a
    la concepción del curriculum
    advertido unilateralmente como planeación del
    quehacer docente, para complementar dicha concepción con
    la de investigación de la práctica docente.
    Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya se ha venido
    considerando desde hace muchos años. En todo caso, los
    encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta
    alternativa.

    En tal sentido, no afirmo que no existan
    investigación e investigadores educativos que realizan
    actividades referentes a hechos bajo la circunstancia de la
    preexistencia de ideas y teorías
    con base y en relación a las cuales desarrollan
    absolutamente todo su trabajo.

    No sería este el caso de un docente que, apoyado
    en enfoques teóricos determinados, desarrollara un trabajo
    investigativo con un referente concreto: la
    práctica docente, vivenciada personalmente

    Considero que esto constituye una gran diferencia en
    cuanto a los estilos y características de la
    investigación educativa. La propuesta consiste, pues, en
    hacer de la docencia y la
    investigación dos actividades complementarias, ya que una
    práctica educativa que se apoyara en la
    investigación de sí misma, haría posible su
    perfeccionamiento y el logro de objetivos
    hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la formación
    de individuos críticos que se incorporen a la sociedad y
    la transformen.

    Esta propuesta no se refiere a investigadores que
    produzcan supuestos teóricos para otros, sino de
    auténticos docentes que trabajen investigativamente con el
    propósito inicial, y casi único, de perfeccionar su
    práctica educativa personal.

    Vinculando así la docencia y la
    investigación, insisto en que puede elevarse el nivel de
    calidad de la
    educación.
    Al mismo tiempo, y como
    una consecuencia natural, la propia imagen social del
    maestro se redimensionaría, pues se trata, evidentemente,
    de una auténtica profesionalización de la
    docencia.

    Sin embargo, es preciso reiterarlo: no me refiero a
    realizar investigaciones en torno a la
    educación en abstracto, sino que cada docente investigue
    su propia práctica, pues ella ofrece los referentes
    concretos para el desarrollo de
    una investigación cuyos resultados sean útiles para
    el docente-investigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos
    trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre
    otros.

    En seguida realizaré algunas consideraciones y
    reflexiones al respecto. El cuadro siguiente ofrece una
    visión general de la estructura,
    muy sintetizada, del sistema
    educativo nacional.

    EL
    SISTEMA EDUCATIVO
    NACIONAL

    Como puede observarse, existen en dicha estructura dos
    grandes bloques: el de la educación básica y el
    correspondiente a la educación
    superior, ambos con evidentes problemas.

    En el caso de la educación básica, la
    problemática no se circunscribe exclusivamente a la
    relación docente-alumno, pues esa sería una
    apreciación muy simplista, ya que existen diversos agentes
    y factores que participan, directa o indirectamente, en el
    desarrollo de la misma: la familia, la
    iglesia,
    el Estado,
    los medios de
    comunicación masiva, los empresarios, el sindicato,
    etc.

    Por lo que corresponde a la educación superior,
    existe una referencia clasificatoria que permite su
    ubicación con el fin de evidenciar el hecho de que en
    nuestro país se privilegia a la docencia sobre la
    investigación, aprovechando, por una parte, el presupuesto
    asignado a la docencia y, por otra, la legitimación y el reconocimiento social de
    la misma.

    MODELOS UNIVERSITARIOS
    CLÁSICOS

    NAPOLEÓNICO

    Otorga mayor importancia a la docencia que a la
    investigación y no existe vinculación entre
    ambas.

    ALEMÁN

    Centra su interés en la
    investigación

    INGLÉS

    Combina investigación-docencia y es
    elitista, por excelencia.

    NORTEAMERICANO

    Semejante al modelo
    inglés, pero se vincula a
    fábricas y espacios socioeconómicos que
    requieren servicios universitarios.

    LATINOAMERICANO

    Igual al modelo napoleónico, con la
    característica anexa de
    "masificación".

    Con relación al esquema de nuestro sistema
    educativo general, comparado con el de algunos otros
    países, tenemos lo siguiente:

    Ahora bien, si analizamos los niveles de
    concreción del curriculum escolar, encontraremos que
    dichos niveles son tres, como puede apreciarse en el cuadro
    siguiente.

    Es posible suponer que en el primer nivel de
    concreción, las funciones,
    acciones, y
    objetivos derivan de procesos investigativos, consultas,
    valoraciones, comparaciones con otros modelos, etc.
    Pero en los niveles segundo y tercero, la investigación no
    aparece como una verdadera estrategia o
    recurso sistematizado que posibilite la innovación o perfeccionamiento del
    curriculum, propiciando así que los sujetos e instancias
    ubicadas en tales niveles, se limiten exclusivamente a
    interpretar y reproducir las intenciones previstas en el primer
    nivel de concreción.

    Por lo anterior, es necesario asumir que la
    práctica docente se desarrolla en torno a certezas
    preestablecidas, mientras que la investigación educativa
    renunciaría, inicialmente, a esas certezas, con el fin de
    rectificarlas o de ratificarlas.

    Este segundo modelo tal vez parezca un poco ajeno a
    nuestra experiencia didáctica, pues supone una verdadera
    autonomía para definir el sentido y la estructura de los
    cursos a nivel de zona escolar y/o centro de trabajo
    (reflexiónese en el concepto de
    subalternidad y su contexto). Aunado a lo anterior debe
    considerarse que el término curriculum
    generalmente nos remite a un plan de estudios
    que deriva en un plan de trabajo.

    Personalmente, como lo establezco en el cuadro anterior,
    no creo que deba eliminarse una concepción planificadora
    del curriculum. Más bien, me parece que el esquema debiera
    replantearse, incluyendo previamente a la investigación de
    la práctica docente propia de manera inicial y del
    curriculum formal en un segundo momento.

    NIVELES DE CONCRECIÓN

    PRIMER NIVEL

    INVESTIGACIÓN DE LA
    PRÁCTICA

    SEGUNDO NIVEL

    DOCENTE Y DEL CURRICULUM
    FORMAL

    TERCER NIVEL

    Pero conviene advertir que la vinculación de la
    docencia y la investigación de ninguna manera es una empresa
    sencilla, ya que en muchos casos el docente presenta fuertes
    problemas, entre los cuales pueden mencionarse que:

    • No posee un concepto claro de lo que es la
    investigación.

    • Por lo anterior, resulta lógico que
    desconozca diversas alternativas y tipos de
    investigación.

    • Se le dificulta la delimitación de los
    problemas de investigación.

    • No sabe cómo desarrollar una
    investigación.

    • Le resulta muy difícil reconocer
    abiertamente las cuestiones anteriores, etc.

    Podrían, muy esquemáticamente,
    simplificarse las actitudes
    docentes presupuestas en esta apreciación de la siguiente
    manera:

    DOCENCIA
    TRADICIONAL

    DOCENCIA-INVESTIGACIÓN

    El docente se desempeña aislado de su
    propia práctica.

    El docente trabaja aisladamente en su clase,
    pero está integrado a un grupo
    de compañeros que realizan análisis críticos de la
    labor desempeñada.

    De manera esporádica reflexiona acerca de
    su práctica. Cuando oficialmente se le
    requiere.

    Sistemáticamente realiza reflexiones
    acerca de su actividad docente

    Nunca recurre a asesorías
    académicas, por iniciativa propia.

    Cuando es necesario, se apoya en el auxilio
    técnico que está a su alcance.

    En ningún momento registra,
    sistemáticamente, datos
    correspondientes a su práctica docente.

    Siempre registra datos relativos a su quehacer
    docente, con el fin de organizar y sistematizar sus
    experiencias.

    No posee ninguna memoria o archivo personal de su actividad
    profesional.

    Redacta críticas, informes, observaciones, etc., para
    estructurar proyectos de intervención docente
    que posibiliten el mejoramiento de su práctica
    docente.

    Todos los días realiza actividades
    docentes muy semejantes.

    Contrasta las actividades realizadas con otras
    experiencias y con las que ha realizado,
    experimentalmente.

    Sin embargo, las dificultades no únicamente
    proceden del docente, pues además los programas
    educativos vigentes en las instituciones
    de nivel superior acusan graves deficiencias en cuanto a la
    formación investigativa de los estudiantes. Algunas de
    esas deficiencias han sido señaladas por el Dr.
    Raúl Rojas Soriano:

    "1. La separación de los elementos
    filosóficos, epistemológicos, metodológicos
    y técnicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
    de la investigación.

    2. La presentación de esquemas o modelos de
    investigación como un conjunto de pasos o etapas que deben
    seguirse mecánicamente para alcanzar la verdad
    científica.

    3. La desvinculación entre los planteamientos
    teóricos sobre la investigación y los problemas
    propios del medio profesional en donde el egresado va a trabajar.
    La formación de investigadores y, concretamente, la
    metodología se presenta en forma abstracta,
    aislada de las condiciones sociohistóricas en que vive y
    trabaja el alumno.

    4. La exposición
    de los temas metodológicos está bajo la responsabilidad del profesor, mientras que los
    alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho sólo
    participan con preguntas o dudas.

    5. La realización de talleres de
    investigación reproduce los vicios y deficiencias de la
    enseñanza tradicional: poca participación, pobre
    discusión. La mayoría de los miembros del equipo de
    trabajo no asume su responsabilidad; se nombran representantes
    para realizar las distintas tareas, lo que origina poca o ninguna
    colaboración del resto del equipo.

    6. La falta de productos concretos (proyectos de
    investigación) que permitan materializar las
    indicaciones metodológicas.

    7. La desvinculación entre el método de
    investigación y el método de exposición. Se
    enseña a investigar pero se descuidan los aspectos
    relacionados con la exposición del trabajo, lo que
    dificulta cumplir con una exigencia fundamental de la
    comunicación científica: socializar el
    conocimiento." 

    En torno a este mismo tema, Rob Walker , elabora
    una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el
    hecho de que el docente investigue su práctica.

    Algunas limitaciones que menciona son las
    siguientes:

    1. Las estructuras
    de tomas de decisiones.

    2. La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que
    se entiende por investigación.

    3. La falta de reconocimiento de la necesidad de
    investigar.

    4. La falta de confianza en el
    investigador.

    5. Los choques de personalidad.

    6. Los diferentes propósitos y objetivos de sus
    compañeros de trabajo.

    7. Los problemas de comunicación.

    8. Las jerarquías oficiales.

    9. El temor a lo desconocido en
    investigación.

    10. El desconocimiento metodológico
    investigativo.

    11. La escasa motivación.

    12. El temor a la crítica.

    13. La desvinculación con los padres de
    familia.

    14. Los compromisos con los demás
    maestros.

    15. El temor de que el docente-investigador sea visto
    como una amenaza.

    16. El temor a perjudicar la imagen de la
    escuela.

    17. La incapacidad para admitir, ante los
    demás, resultados negativos en su trabajo.

    18. La falta de voluntad para tomar
    decisiones.

    19. La falta de recursos en
    general.

    20. Las situaciones
    político-laborales.

    21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez
    que se ha tomado una decisión trascendente,
    etc.

    Algunas estrategias que
    Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de
    tiempo, son:

    • Adaptación de la metodología
    didáctica vigente.

    • Mantener cierta flexibilidad.

    • Convencer a las autoridades educativas
    superiores.

    • Definir y aclarar las tareas en subgrupos,
    antes de hacerlo de manera general.

    • Optimizar el uso del tiempo.

    • Buscar la colaboración de los
    compañeros de trabajo.

    • Delegar algunas responsabilidades.

    • Contar con suplentes.

    • Apoyarse en los padres de familia.

    • Aprovechamiento máximo de los recursos
    disponibles.

    • Calendarizar las actividades.

    • Adoptar estrategias juiciosas para la recolección de datos.

    • Promover la actividad en equipo.

    • Siempre priorizar las actividades,
    etc.

    Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la
    comunicación:

    • Definir claramente las líneas
    directrices del proyecto.

    • Comunicar todo lo que se hace, solicitando
    opiniones y apoyo de los demás.

    • Mantener un ambiente de
    cordialidad, hasta donde sea posible.

    • Insistir en la participación en
    equipo.

    • Desarrollar la capacidad de escuchar a los
    demás.

    • Intercambio ocasional de roles.

    • Respetar el tiempo de los
    demás.

    • Planear diversas discusiones en grupos
    pequeños.

    • Interesar al director de la institución,
    compañeros de trabajo y padres de familia, en el
    desarrollo del proyecto, comentando los avances del
    mismo.

    • Actuar con humildad.

    • Evitar al máximo la terminología
    técnica.

    • Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez
    más, etc.

    Estrategias con respecto a las actitudes del director
    y/o de los demás compañeros de trabajo:

    • Mostrarse entusiasta y convincente.

    • Instituir foros de discusión mientras
    dure el proyecto.

    • Acordar criterios de validez, considerando la
    opinión de los demás.

    • Relacionarse con otros centros de
    trabajo.

    • Manipulación positiva.

    • Avanzar en el trabajo,
    aún sin la "bendición" del director.

    • Toma de
    decisiones colegiadas, etc.

    A pesar de todo las dificultades que entraña lo
    anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que
    un docente típico pueda investigar su propia
    práctica y aún el curriculum formal, ya sea
    recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o
    investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo
    investigativo.

    Desde luego que esto sólo es posible para el
    docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente
    indispensables:

    • Auténtico deseo de
      superación.
    • Disciplina.
    • Seriedad.
    • Disminución de la carga de trabajo
      docente.
    • Apoyos oficiales.

    Así, el docente resignificaría su concepto
    de subalternidad y, por lo tanto, de autonomía, con la
    posibilidad real de perfeccionar su quehacer
    educativo.

    El campo de la investigación educativa es muy
    amplio y aunque pareciera que la mayoría de las
    investigaciones se agrupan en torno a lo que se denomina
    curriculum, lo cierto es que el universo
    educativo potencial para realizar la investigación es muy
    amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados del
    curriculum, son los siguientes:

    Y de cada uno de los anteriores aspectos pueden
    derivarse muchos otras cuestiones específicas susceptibles
    de ser investigadas y que le proporcionarían a los
    docentes y al resto de los responsables de la educación
    una nueva visión de ésta y, por lo tanto, la
    posibilidad de mejorarla progresivamente.

    No se piense, sin embargo, que la investigación
    educativa es un proceso tan simple que basta con buenas
    intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de
    vista que los investigadores no se forman por decreto, sino
    mediante el estudio disciplinado y constante, capitalizando las
    experiencias de las generaciones anteriores de investigadores,
    complementando su obra y aportando nuevos conocimientos y avances
    en el campo correspondiente.

    El proceso de la investigación y la
    formación de investigadores es, pues, una situación
    que reúne muchos ángulos que la tornan
    compleja.

    Es por ello que en muchos casos, y a pesar de la
    existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la
    actitud investigativa, diversas posiciones que dan origen,
    también, a distintas clasificaciones.

    Por ejemplo, la clasificación que divide a los
    investigadores educativos en clínicos y
    empiristas.

    Los investigadores llamados clínicos se agrupan,
    a su vez, en torno a dos modelos investigativos: la
    investigación clínica analítica y la
    investigación clínica fenomenológica, pero
    ambos grupos enfrentados a serias dificultades de
    validación interna y externa de sus
    actividades.

    Por su parte, los investigadores empíricos, con
    dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a
    partir de cuatro dimensiones:

    1. El control del investigador sobre la
    investigación.

    2. La variable tiempo (transversal,
    longitudinal, prospectiva y ex-post-facto).

    3. La variable causa.

    4. La variable
    lógico-matemática.

    Pero, independientemente de que se trate de
    investigadores clínicos o empíricos, todos deben
    observar las condiciones siguientes para el desarrollo de sus
    trabajos de investigación:

    • La importancia del problema a
    investigar.

    • El alcance de la
    investigación.

    • El interés personal del investigador por
    el problema.

    • Los aspectos técnicos de la
    investigación.

    • La viabilidad de la
    investigación.

    • La originalidad de la misma.

    En la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por
    parte de no pocos autores, para demostrar que no existe una
    separación o dicotomía entre los llamados estudios
    cuantitativos y cualitativos, ni entre los enfoques
    estadístico y no estadístico,
    argumentando que ni el empleo de la
    visión garantiza la importancia de una
    investigación, ni la utilización de las
    matemáticas en psicología asegura el
    rigor científico de la prueba.

    En tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente,
    "deben hacerse acerca de todas las técnicas de
    investigación son las referentes a precisión,
    confiabilidad y congruencia de datos y de su análisis, a
    saber: a) ¿cuán precisas son las observaciones?; b)
    ¿pueden otros hombres de ciencia repetir las
    observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los datos
    las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente
    la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el
    vaciarlas en forma estadística no ayudará a la
    investigación. Si otros hombres de ciencia no pueden
    reproducirlas, su manipulación matemática
    es baladí. Si los datos no satisfacen una lógica
    rigurosa de la prueba, la conclusión sigue siendo
    dudosa.

    Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue
    siendo una cualidad. La cuantificación no hace
    más que lograr una mayor precisión y confiabilidad
    de la medición de las cualidades que se
    considera que son importantes
    -la intensidad de las actitudes
    antisemitas, el grado de cohesión social, la conformidad
    con las reglas morales, etc. El proceso de lograr
    precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el
    conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la
    investigación puede recibir el apelativo de
    cualitativa.

    De igual modo, la más "cualitativa" de las
    investigaciones sociales intenta una medición aproximada.
    El historiador nos habla de "un creciente sentimiento
    antimonárquico durante el reinado de Luis XVI. El
    antropólogo contrasta la intensidad de las emociones
    despertadas por, digamos, la muerte
    violenta de un pariente con las que suscita la muerte de un
    enemigo tribal. El economista puede hacer la distinción de
    las personas que, cuando están examinando la
    elección de un empleo u ocupación encuentran que la
    seguridad de los
    ingresos tiene
    muchísima más importancia que la promesa de
    generosas remuneraciones.

    El sociólogo comenta que el individuo que
    está bien integrado dentro de un grupo palpablemente
    cohesivo, está más capacitado que otros para
    soportar los choques emocionales. En cada una de estas
    afirmaciones, están implícitas mediciones de
    importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el
    grado de precisión de estas nociones, mas
    esencialmente son intentos de los efectos que producen las
    distintas variables.

    Está claro que, cuando los datos son
    suficientemente precisos, las técnicas estadísticas pueden simplificar la labor de
    comprenderlos. Estas técnicas son medios
    auxiliares para la investigación, tal como pueden serlo
    los buenos métodos de registro, y se
    las debe utilizar siempre que el problema lo permita.

    Así, el empleo cada vez mayor de
    estadísticas no es el rasgo distintivo de la moderna
    investigación social, sino que lo es más bien la
    precisión y la confiabilidad cada vez mayores de las
    técnicas para la misma, y unos niveles y normas más
    elevados de prueba que han hecho que el empleo de
    estadísticas sea más fructífero. A su vez,
    este mayor rendimiento de la manipulación
    estadística ha estimulado otras novedades más,
    tanto en el muestreo como en
    la teoría estadística, mientras las
    necesidades de la estadística moderna han dado
    impulso a una precisión y una confiabilidad aún
    más grandes en la recopilación de datos.

    Estas novedades se han producido en muchos frentes,
    entre otros en los de una mejor identificación de las
    variables sociales de importancia, la mayor precisión de
    las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una mejor
    captación de las técnicas para entrevistas.

    Sin embargo, la mayor parte de este crecimiento puede
    clasificarse como técnicas para estimular a dar
    respuestas, o para tener observaciones, a las que es
    fácil asignar categorías.
    Cuanto más
    precisas son las preguntas, tanto más fácil hacen
    el análisis de las respuestas.

    El dominio del
    arte de
    entrevistar hace posible sondear más profundamente en
    busca de respuestas más precisas por parte de los
    contestantes. ¿Qué diremos, pues, de las fuentes de
    datos que no habían sido anteriormente estructuradas por
    estas técnicas?

    La mayor parte de nuestra observación y
    experiencia cotidianas, los diarios y revistas que leemos, los
    programas de radio que
    escuchamos, así como los historiales y los expedientes de
    entrevistas psiquiátricas y de otro orden profundo
    están esencialmente "sin estructurar", pero pueden ser
    importantes fuentes de datos para determinados problemas
    sociológicos. Si no se toman en consideración estos
    datos, la extensión de la información disponible se reduce, y puede
    perderse gran parte de la riqueza en experiencia social. Por otra
    parte, si se les utiliza tal como se les encuentra, es muy poco
    el orden que encierran, y serán contados los
    sociólogos científicos que puedan estar de acuerdo
    con cualquier interpretación que se les
    dé.

    Por lo tanto, se están creando técnicas
    que nos permiten ordenar y analizar estos datos. Toda vez que
    casi todos estos procedimientos
    son, en realidad, modos de clasificar datos que originalmente
    no se crearon para fines de investigación
    , por lo
    general se les aplica la designación de cifrado
    cualitativo
    . Cuando éste se aplica al contenido de
    diversos medios de
    comunicación, tales como revistas, diarios, programas
    de radio y otros materiales
    similares, se les llama análisis de
    contenido
    ."

    Es un hecho irrefutable que la mejor aplicación
    de los casos reales o estudios de casos a la investigación
    social, depende, básicamente, del cifrado
    cualitativo.

    Sin embargo también son muchos los autores que
    abiertamente defienden enfoques neopositivistas, descalificando
    la precisión, la confiabilidad y la objetividad de los
    procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al
    estudiante que se inicia en la investigación de los
    procesos sociales.

    En fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que
    la solución esquematizada, dosificada y certera, no la
    obtendremos nunca. Lo social es demasiado complejo como para
    esperar soluciones y
    respuestas sencillas y elementales.

     

    Pablo Rico Gallegos,

    en "Vademécum del educador (Teoría e
    Investigación)", Unidad 164 de la Universidad
    Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
    México,
    2002, pp. 227-244

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