La Investigación (página 3)

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¿Qué entender por
eclecticismo?

Ante todo es necesario precisar la definición
de este término porque es evidente que no existe una
interpretación unitaria de él,
pues hay autores que lo consideran como un problema para el
desarrollo
de las ciencias y
otros como un logro porque asume lo mejor de cada teoría. Igualmente, no tiene la misma
implicación valorarlo en la ciencia
que en el arte, donde
posee otra connotación muy diferente que no interesa de
acuerdo con el fin de este trabajo.

Desde una óptica filosófica es considerado
el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar
elementos excluyentes entre sí, por ser incapaz de
delimitar sus nexos esenciales en relación con la
situación en que se aplica, de tomar de cualquier parte
por conveniencia y elegir categorías muy diversas (P.
Foulquié, 1967). Es decir, aquella mezcla que no obedece
a principios
determinados, distintos y hasta contrapuestos. Su principal
defecto metodológico radica en su incapacidad para
delimitar, en la suma de nexos y relaciones los lazos
fundamentales del objeto, del fenómeno respecto al medio
que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabón
principal en la cadena de acontecimientos (M. Rosental y P.
Iudin, 1981).

Sin embargo, desde la ciencia
psicológica es diferente el enfoque del eclecticismo, ya
que H. Warren (1948) lo considera como la selección y organización de rasgos compatibles
sacados de teorías y puntos de vista incompatibles
en otros aspectos, para formar un sistema total.
Y lo diferencia del sincretismo que lo concibe como el intento
acrítico de combinar sistemas
incompatibles.

Y A. Reber (1985) se refiere a no seguir ningún
sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado como el
mejor de ellos, desde la perspectiva teórica considera
que un enfoque ecléctico tiende a ser más bien
informal y no aplicable universalmente, su valor radica
en el intento de coordinar y reconciliar diferencias entre
distintas posiciones teóricas en la búsqueda de
la armonía, de la síntesis. En general, concluye que el
eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la
psicología por ser todavía una
ciencia inmadura que no permite a sus teorías y procedimientos
ser universalmente aplicables.

A. Merani (1983), en su Diccionario de
Pedagogía, enfoca el eclecticismo como el intento
conciliar, desde el punto de vista filosófico o
pedagógico, puntos de vista discordantes por medio de la
adopción
selectiva de elementos que los componen, y construir con estos
un sistema más o menos consistente.

Si desechamos la óptica filosófica y se
analizan solo los criterios desde la psicología y la
pedagogía, se podría afirmar que
el eclecticismo es el intento de compatibilizar elementos de
diferentes enfoques teóricos con la aspiración de
buscar lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo
resolver las contradicciones y superar las insuficiencias
existentes en los anteriores. Considerado de esta forma
podría decirse que el eclecticismo constituye algo
favorable, beneficioso en el desarrollo de la ciencia y la
denominación de ecléctico a un científico
sería una cualidad positiva por su afán de
perfeccionar la teoría científica.

Pero este análisis no es la esencia sino la
apariencia, es imprescindible considerar al eclecticismo como
una escuela
filosófica por su origen, con repercusión en las
ciencias
sociales al incluir concepciones teórico-generales
de manera evidente debido a las peculiaridades de su objeto de
estudio. En la base de toda discusión sobre el problema
del eclecticismo en las ciencias sociales en general y en las
psicopedagógicas en particular es posible encontrar, de
manera velada, el intento de conciliar las posiciones
materialistas e idealistas.

En esta valoración pueden ser muy útiles
los criterios de L. S. Vigotsky,
quien en fecha tan temprana como en 1927 con su obra El
significado histórico de la crisis de la
Psicología (L. S.Vigotsky, 1991), plantea: "Los
intentos eclécticos de conjugar elementos
heterogéneos, de distinta naturaleza y
de distintos orígenes científicos, carecen de ese
carácter sistemático, de esa
sensación de estilo, de esa conexión entre nexos
que proporciona el sometimiento de las tesis
particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el
sistema del que forma parte" (pág. 293, op.
cit.).

Y más adelante precisa: "La unión
acrítica de lo uno y lo otro conduce a una brusca
deformación de toda la cuestión" (pág.
306, op. cit.).

Es decir, que el problema del eclecticismo en el campo
psicopedagógico, pues L. S. Vigotsky fue uno de los
precursores de la Psicopedagogía, tiene su historia y no aparece en
esta época aunque, obviamente, es en la actualidad donde
adquiere mayor intensidad. En los argumentos que ofrece este
autor enfatiza en la falta de un carácter
sistémico de la elaboración teórica y en
la heterogeneidad de los elementos utilizados, lo que se
complementa perfectamente con las valoraciones realizadas con
anterioridad.

De manera que existen suficientes argumentos para
precisar qué se entiende por eclecticismo desde el punto
de vista científico-general, el cual se manifiesta con
gran intensidad al querer asimilar las concepciones de Vigotsky
y Piaget.

1. Los
   intentos de conciliar las concepciones vigotskianas y las
   piagetianas.

En la Psicopedagogía contemporánea
existe una fuerte influencia de la Escuela
Histórico-Cultural de L. S. Vigotsky y de la Epistemología Genética de J. Piaget en las diferentes
concepciones y enfoques teóricos, que se traduce en la
utilización de sus postulados en las investigaciones
científicas y en los intentos de buscar un acercamiento
entre ambos.

No son pocas las publicaciones científicas en
que aparecen diferentes argumentos teóricos por parte de
los autores dirigidas a la integración o complementación
entre ambos enfoques, como por ejemplo, R. Duncan (1995), J.
Pascual Leone (1996), J. Tudge y B. Rogoff (1989), J. Tudge y
Winterhoff (1993), entre otros. Se ha desatado una controversia
científica en las revistas especializadas sobre el tema;
a continuación se exponen algunos de los criterios
más interesantes:

R. Duncan (1995) considera como similitudes entre
ambos: el enfoque del desarrollo de la psicología humana
con un carácter genético, la asunción de
los cambios en el desarrollo psíquico como
significativos y tangibles, el uso del razonamiento
dialéctico y el valor de las transformaciones
cualitativas que permiten explicar el desarrollo.

J. Tudge y B. Rogoff (1989) afirman que Piaget y
Vigotsky comparten similitudes en sus enfoques, pues ambos
argumentan la importancia del enfoque genético en el
estudio de los procesos
psicológicos. Además, consideran que el
desarrollo implica más transformaciones cualitativas que
crecimientos graduales, o sea, un proceso
más revolucionario que evolutivo. También valoran
que ambos tienen en sus respectivos enfoques teóricos
una base dialéctica en su concepción del
desarrollo y en la relación entre el individuo y
la sociedad,
así como el carácter activo del niño en su
propio desarrollo, pues obtiene el
conocimiento del mundo a través de su
actividad.

J. Tudge y P. Winterhoff (1993b) se refieren a sus
similitudes al considerar que las concepciones de ambos se
complementan en cuanto al papel de la colaboración de la
pareja en el desarrollo cognitivo. Y estos mismos autores
(1993ª) abundan que estas dos teorías tienen
más en común que la simple categorización
que la literatura
científica sugiere, aunque existan diferencias entre
ellos acerca de los factores individuales y sociales del
desarrollo.

Por su parte J. Pascual Leone (1996) asevera que
Piaget y Vigotsky están de acuerdo en que el pensamiento
humano puede seguir dos cursos o modos procesuales con una
multiplicidad de caminos intermedios: procesos inferiores o
sensomotores y procesos superiores o propiamente mentales,
ambos señalan la diferencia entre las leyes o
modelos
diferentes que se aplican a los dos tipos.

Además, analiza que Piaget y Vigotsky
compartían en cierto modo cuatro supuestos
teóricos: 1) el principio de la praxis, 2)
el principio de organización modular del sistema
psicológico, 3) el principio de equilibración, o
principio de síntesis dialéctica, y 4) el
principio de organización simbólica de las
funciones
cognitivas altas.

Este análisis puede servir como muestra
ilustrativa esencial de los criterios que se están
utilizando en la literatura occidental para tratar de demostrar
la complementariedad o las coincidencias entre las concepciones
vigotskianas y piagetianas. Pudiera establecerse más de
una discrepancia sobre algunos de dichos criterios en cuanto a
si son elementos comunes o no a ambas
teorías.

En Cuba no es
difícil detectar, dentro de las fundamentaciones
teóricas de tesis de maestría y doctorales en
contenidos psicopedagógicos, afirmaciones de los
investigadores referidas a la aceptación de elementos
teóricos de Vigotsky y Piaget y sus correspondientes
conceptualizaciones, como una forma de demostrar la actualidad
y pertinencia del tema de investigación, aunque en la defensa
escrita y oral de dichas tesis los autores no ofrezcan
argumentos satisfactorios que expliquen y demuestren
cómo se logra esa asimilación.

De lo planteado hasta aquí se puede afirmar que
son múltiples e interesantes los intentos de buscar un
punto medio, de equilibrio
entre ambas concepciones, aunque se reconozcan sus diferencias,
lo cual puede deberse a:

• La popularidad que gozan estos autores entre los
  investigadores en contenidos psicopedagógicos, al
  existir múltiples publicaciones al respecto con sus
  obras, y por parte de otros autores, dirigidas a divulgarlas
  y a enriquecerlas.
• El carácter científico de los aportes
  teóricos de Piaget y Vigotsky, lo cual se constata en
  su amplia y masiva influencia en el campo educativo
  contemporáneo.
• El potencial heurístico de sus aportes que
  generan nuevas disquisiciones teóricas como
  consecuencia de la generalización de los resultados de
  las investigaciones empíricas que se ejecutan bajo su
  sustento.
• La aparición de continuadores de ambas
  teorías con los calificativos de neovigotskianos y
  neopiagetianos tratan de incorporar elementos actuales y
  novedosos a cada una.
• El desconocimiento de la esencia de las
  concepciones de cada uno debido a la falta de un estudio
  profundo y sistemático de sus obras.

De todas estas explicaciones es en estas dos
últimas donde se anida el eclecticismo en las
investigaciones psicopedagógicas, al que se le pudiera
agregarse el calificativo de eclecticismo por ignorancia,
pues no constituye una intención explícita de
los investigadores ser eclécticos.

¿Cuál es
la esencia en la concepción psicopedagógica de
Vigotsky?

Se puede resumir de la manera siguiente:

Destaca el papel del maestro como esencial dentro del
proceso de enseñanza–aprendizaje, a
partir del tránsito que se produce de lo externo a lo
interno (subjetivo), como un proceso dialéctico de lo
interpsicológico a lo
intrapsicológico.

Precisamente el fenómeno de la
interiorización es el que explica este tránsito
de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje como proceso es el que compulsa el
desarrollo de la
personalidad al encausarla hacia formas
superiores.

Al dirigir el maestro este proceso de ninguna forma
anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad
del alumno, por el contrario la estimula.

Los fenómenos cognitivos permanecen
profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo
que el aprendizaje
afecta a la personalidad
en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y
habilidades (la unidad de lo instructivo y lo
educativo).

El papel fundamental del lenguaje y
los signos en su
unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos
externos e internos (psicológicos), no solo para conocer
la realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O.
Terré (1998) proponen una clasificación de los
tipos de mediación que resulta útil:

• Mediación social: es cuando otra persona sirve
  como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente.
  Incluye también a los grupos
  sociales en la integración del sujeto a las
  prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la
  formación de la conciencia
  individual.
• Mediación instrumental: son los instrumentos
  creados por la cultura,
  dentro de ellos están los signos como sistemas con
  diferente nivel de complejidad que eslabonan la actividad
  psíquica del sujeto y que permiten transmitir
  significados. Posibilitan la regulación de la vida
  social y la autorregulación de la propia actividad. Es
  conocida también como mediación semiótica.
• Mediación anatomo-fisiológica: es el
  sistema anatomo-fisiológico que permite el hombre
  entre en contacto con los estímulos y las
  informaciones del medio.

La actividad objetal resulta una categoría
decisiva desde el punto de vista teórico y
metodológico para comprender y perfeccionar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

El origen social de los procesos psicológicos
superiores condiciona la necesidad de que el maestro
contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su
medio familiar.

La existencia de períodos sensibles del
desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza
aproveche estas etapas de máximas posibilidades para
potenciar el aprendizaje.

La propuesta de una zona de desarrollo
próximo, como lo que media entre el nivel de
desarrollo actual del alumno con la ayuda del maestro, otro
adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer
de forma independiente (desarrollo potencial), es una
concepción revolucionaria que se proyecta hacia el
futuro de manera optimista y que destaca no solo las
potencialidades del educando sino todo lo que puede hacer el
maestro y el grupo de
estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
por cada uno de sus miembros.

La caracterización inicial del estudiante
resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje
eficiente y para determinar su zona de desarrollo
próximo.

Para criticar esta concepción hay que delimitar
bien qué es lo que se enjuicia: la obra de Vigotsky o la
de sus continuadores, porque entre ambos hay una continuidad
pero no una identidad.
Para ir en orden histórico se debe valorar en primer
lugar lo escrito por su líder.

Hay autores, como por ejemplo, F. González
(1995) que le señala su desmedido énfasis en el
papel de lo social y cultural en detrimento de las capacidades
humanas, así como algunas inconsecuencias en su
teoría. Y R. Van Der Veer (1994) le señala que es
una concepción predominantemente
racionalista.

En realidad la obra de Vigotsky quedó trunca
con su muerte, por
lo que siempre que se estudian sus elaboraciones
teóricas queda siempre la insatisfacción de lo
incompleto, pues fueron escritas en los años 20 y
carentes de su necesaria sistematización
posterior.

En las obras de sus seguidores dentro de la
Psicología Soviética es posible encontrar alguna
continuidad, pero incompleta también porque la unidad en
torno a
Vigotsky en cuanto a sus posiciones teóricas y el
programa
investigativo que llegó a organizar y dirigir se
perdió también con su desaparición
física.
El desarrollo de una teoría psicológica
posterior, de evidente raíz vigotskiana en la
Unión Soviética padeció de un mal: su
fragmentación en escuelas, lideradas por los mejores
discípulos de Vigotsky.

Sin embargo, en el mundo occidental sus más
fervientes seguidores han sido muy consecuentes con la
concepción histórico-cultural y la han
enriquecido desde el punto de vista teórico y
metodológico en su aplicación sistemática
a la escuela, específicamente, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en la concreción de la
utilidad
teórico-práctica del concepto de
zona de desarrollo próximo en diferentes niveles de
enseñanza.

Por ejemplo, L. Moll (1990) ha investigado en torno a
la zona de desarrollo próximo para reconsiderarla
en cuanto a sus implicaciones para la enseñanza,
abundando acerca de que en la zona es el establecimiento de un
nivel de dificultad que constituya un reto para el estudiante,
pero alcanzable, proporcionarle el alumno apoyo a su
ejecución, con la precisión necesaria de
cuál es el objetivo o
el resultado de su actuación y su evaluación correspondiente.

Es evidente que el autor contribuye a delimitar
más este fructífero concepto, como rechazo a la
conceptualización de que la zona sea la enseñanza
o la evaluación de habilidades aisladas o la simple
transferencia de habilidades de los profesores a los
estudiantes.

De igual forma, A. Labarrere (1996) se ha referido a
este productivo concepto de zona de desarrollo
próximo para enriquecerlo en cuanto a la necesidad
de considerar el contexto en que se produce dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, la alta dosis de actividad
metacognitiva que exige del alumno y del maestro, así
como la necesidad de que el primero sea un verdadero
protagonista de su aprendizaje y de su desarrollo, es decir,
poner al alumno en condiciones de desarrollarse por sí
mismo conociendo su lógica individual.

¿Cuál es la esencia de la
concepción psicopedagógica de J.
Piaget?

En su concepción de aprendizaje están
como elementos fundamentales:

La existencia de sistemas
operativos de la cognición integrado por operaciones y
esquemas lógicos que se estructuran de manera peculiar
en el sujeto, propiciando la aparición de complejas
estructuras
cognitivas.

Posición activa del sujeto que aprende, el cual
elabora su propio conocimiento, por lo que el aprendizaje es un
proceso constructivo peculiar de reorganización y
reestructuración cognitiva. La actividad del alumno es
fundamental, desde aquellas que poseen un carácter
sensoriomotriz hasta las complejas operaciones formales, de
acuerdo con los criterios de S. Gimeno y A. Pérez
(1992).

Los procesos de asimilación y
acomodación permiten que el sujeto aprenda de manera
dinámica y contradictoria, los conflictos
cognitivos constituyen fuente de aprendizaje en el
aula.

El maestro como facilitador del aprendizaje debe
posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a partir
de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras
para que ellos participen y actúen consecuentemente como
protagonistas (pedagogía operatoria).

El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia
como instrumento general del conocimiento.

La interiorización de las acciones
prácticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto
con los objetos del conocimiento.

Destaca el papel de la maduración
biológica, la experiencia con los objetos del medio, la
transmisión social (la
educación) y la equilibración como factores
importantes del desarrollo intelectual.

El desarrollo cognitivo se produce como resultado de
la interacción del proceso de
maduración y el medio social y natural.

S. Gimeno y A. Pérez (1992) consideran como
significativo en esta concepción el espacio central que
juega el lenguaje,
la significación de la cooperación para el
desarrollo de estructuras cognitivas a través del
intercambio de opiniones y diferentes puntos de vista,
así como la distinción y vinculación entre
el desarrollo y el aprendizaje sin pretender identificarlos ni
concebir que cualquier aprendizaje provoca desarrollo y la
estrecha vinculación de las dimensiones estructuras y
afectiva de la conducta.

Su propuesta de estadios del desarrollo intelectual
permite conocer cómo evolucionan los procesos
lógicos del niño a través de la
ontogenia.

Propone una estrecha vinculación entre la
dimensión estructural y afectiva.

Es una concepción que privilegia la
cognición, la lógica, al sujeto
epistemológico, sin desconocer, por supuesto, la
influencia social y dentro de ella el papel de la educación.

Para Piaget el desarrollo psíquico precede al
aprendizaje, es decir, que la misión
del proceso docente educativo es permitir, facilitar, propiciar
dicho desarrollo cognitivo (lógico) y de ninguna manera
ir delante de él. No es fuente de desarrollo, por el
contrario, el desarrollo psíquico es una
condición para aprender.

Por tanto, el papel del maestro está relegado a
facilitar el aprendizaje de sus alumnos y no a
dirigirlo.

Su estructuralismo cognitivo lo lleva a reducir el
aprendizaje a la adquisición de nuevas estructuras y
perfeccionamiento de las existentes.

El papel de la educación queda limitado a un
mecanismo de adaptación al medio social.

Los estadios del desarrollo que propone tienen un
carácter universal, limitado al crecimiento de los
procesos lógicos, descriptivos y sin influencias
importantes de las condiciones sociales.

El aprendizaje está fuertemente determinado por
las condiciones internas del hombre y las
de tipo sociales constituyen un escenario que puede facilitar y
dificultar su evolución.

La pedagogía operatoria piagetiana privilegia,
dentro de la dinámica de los componentes del proceso
pedagógico, al método
como esencial, al no ser determinantes ni el objetivo, el cual
depende del estadio del desarrollo en que se encuentre el
alumno ni los contenidos, que pueden variar también en
función dicho estadio. Esta
pedagogía activa tiene una larga tradición que se
manifiesta en la gran cantidad de investigaciones,
publicaciones y prácticas educativas que la sustentan,
aunque no siempre con un carácter
homogéneo.

Varios de discípulos de Piaget, insatisfechos
con algunos de sus postulados por su carácter
descriptivo y por no explicar convincentemente otros, han
inaugurado una corriente neopiagetiana, la cual trata de
compensar algunas de sus debilidades, haciendo énfasis
en los mecanismos internos de tipo cognitivos sobre los que hay
que incidir, o sea, sobre qué mecanismos
psicológicos influir para lograr aprendizaje.

Su ascendencia piagetiana se pone de manifiesto cuando
afirman que es necesario adaptar cualquier proceso
instruccional al nivel de desarrollo operatorio del alumno
(papel preponderante a la maduración biológica),
y que el desarrollo cognitivo pasa por una sucesión de
estadios generales que presentan características
cualitativamente diferentes, aunque su caracterización
del cambio
cognitivo es diferente al propuesto por su maestro. Por lo que
se deberá, en consecuencia, proceder al análisis
estructural del material de enseñanza, evaluar el nivel
operatorio de cada alumno y planificar la instrucción de
modo que se desarrollen métodos
y estrategias
necesarias para realizar el aprendizaje.

Son, precisamente, algunos de los neopiagetianos los
que defienden la posibilidad y la necesidad de hacer converger
las posiciones de Piaget y de Vigotsky.

¿Cuáles son sus
coincidencias?

En realidad es posible encontrar algunas coincidencias
entre ambas concepciones, las cuales fueron expuestas al
exponer los argumentos que utilizaban los defensores de su
integración. Como se puede apreciar estos investigadores
centran sus criterios de coincidencia entre ambos enfoques en
los siguientes aspectos muy relacionados entre
sí:

• La consideración del desarrollo
  psicológico con un carácter genético y
  dialéctico.
• El valor de las transformaciones cualitativas en el
  desarrollo psíquico.
• El carácter activo del niño en su
  desarrollo.
• La influencia de la pareja en el desarrollo
  psíquico.
• La existencia de procesos cognitivos inferiores y
  superiores en el ser humano.
• El papel y la importancia de la
  organización simbólica de los procesos
  cognitivos superiores.
• El énfasis en los elementos racionales del
  desarrollo psíquico.

Pero una cosa son los posibles puntos de contacto
entre dos teorías y otra muy diferente es si existe
unidad o coincidencias entre sus posiciones
esenciales.

¿Cuáles son sus discrepancias
esenciales?

De la precisión de las posiciones esenciales de
cada una se evidencian las diferencias notorias entre ellas en
cuanto a:

– Sus bases epistemológicas: la teoría
vigotskiana se sustenta en el materialismo
dialéctico e histórico, o sea, en la
filosofía marxista y la piagetiana en el idealismo
objetivo de carácter dialéctico, con evidente
influencia hegeliana.

– Sus posiciones teóricas: para Vigotsky el
desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte
determinación externa de carácter
social-cultural, en el que juegan un papel importante las
demás personas, las cuales facilitan la
interiorización de lo creado por la humanidad. Para
Piaget el desarrollo psíquico es un proceso interno
autodeterminado (autodesarrollado) de adquisición de las
estructuras lógico formales del pensamiento, en el que
lo externo social y las demás personas influyen de
manera no esencial.

– La práctica psicopedagógica: las
concepciones vigotskianas presuponen la existencia de un
sistema de ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y
compañeros para propiciar su desarrollo psíquico
(zona de desarrollo próximo). Las concepciones
piagetianas plantean una pedagogía operatoria donde el
alumno tenga la posibilidad de operar con objetos del
conocimiento y el maestro sea un facilitador de ese
proceso.

1. Conclusiones:

Es posible encontrar adeptos de ambas concepciones que
se plantean explícitamente "adoptar lo mejor de cada
uno", o incorporar en la fundamentación teórica
de su trabajo investigativo "los conceptos vigotskianos de zona
de desarrollo próximo e interiorización y los
piagetianos de conflicto
cognitivo y los estadios del desarrollo", lo cual constituye
una vía expedita hacia el eclecticismo pues en los
conceptos se refleja también la esencia de cada
posición teórica.

Al respecto L. S. Vigotsky aclara que "…la palabra,
al nombrar un hecho, proporciona al mismo tiempo la
filosofía del hecho" (pág. 326 op. cit.), y
abunda que para el psicólogo ecléctico la
terminología utilizada le es indiferente. Es decir, la
utilización de conceptos provenientes de diferentes
enfoques teóricos de manera no coherente, no
fundamentada e indiscriminada conduce, inevitablemente, al
eclecticismo.

Lo anterior no quiere decir que solo se deben utilizar
conceptos de una sola teoría científica, lo cual
es prácticamente imposible en la actualidad. Pero con el
cuidado de realizar una valoración teórica previa
que permita definir cada concepto con precisión y
demostrar que se puede lograr una coherencia con la
posición teórica que se asuma. O sea, que es
imprescindible la investigación teórica que
permita descubrir las posibles coincidencias, complementaciones
y discrepancias de esencia entre las diferentes teorías
psicopedagógicas que existen.

La solución al problema del eclecticismo
comienza por el estudio concienzudo de la obra de aquellos
autores cuya posición teórica se intenta asumir y
no conformarse con leer las publicaciones de sus partidarios y
continuadores, para poder
discernir cuales son sus postulados esenciales de partida, la
evolución de la teoría por parte del propio autor
y de sus discípulos, así como valorar su posible
armonía o contradicción con el enfoque
teórico que ya se posee.

Cualquier intento de valorar lo mejor de cada
teoría y tratar de incorporarlo a la práctica
educativa no es eclecticismo porque ello no es más que
la herencia social
del conocimiento y su evolución constante. El error
radica en aquellos intentos que resultan incompletos y
contradictorios por la falta de determinación de
aquellas cuestiones que resultan esenciales en cada
teoría. O sea, que se producen a un nivel
epidérmico desde el punto de vista teórico, lo
cual provoca que su aplicación práctica lleve el
sello del empirismo y
de la espontaneidad, que es sinónimo de falta de rigor
científico."

Los ejemplos anteriores, aún abordando dos o
más autores, tienen un solo enfoque: el
psicológico. Pero, en un intento más complicado
ya sea porque el tema lo reclame o porque el investigador
así lo decida, es perfectamente posible combinar dos o
más enfoques: psico-social, psico-pedagógico,
socio-histórico, económico-político,
socio-económico, etc.

Desde luego, en aras de lograr una congruencia
interna, será absolutamente indispensable que las
teorías de las disciplinas que se combinen, tengan
puntos de afinidad, epistemológica sobre
todo.

Así, no resulta indicado intentar la
relación Watson–Freire, o Marx–Ausubel, por
ejemplificar solo algunas combinaciones.

Tomando en consideración a ciertos elementos
teóricos que les son comunes, tal vez pudiera hacerse
algo como lo siguiente:

Pero es al investigador a quien, en resumidas cuentas,
corresponderá determinar en qué y cuantos
sustentos teóricos habrá de apoyar su
trabajo.

Finalmente, es necesario subrayar que al emprender la
construcción de un marco
teórico, resulta indicado plantearse varias
cuestiones que corresponden a una visión
holística del proceso general de investigación,
asumiendo que la holística es, en una concepción
elemental, el estudio del todo, relacionándolo con sus
partes pero sin separarlo del todo. Es, pues, la
filosofía de la totalidad.

El informe de
los resultados de la investigación. Así
como no existe un esquema único para el desarrollo del
proceso investigativo, tampoco existe sólo un formato
para la presentación del informe. En realidad,
éste debe ajustarse rigurosamente al propio diseño de la investigación
realizada.

Aclarado lo anterior, y exclusivamente como ejemplo o
sugerencia, en el cuadro siguiente presento los elementos
formales básicos que se pueden localizar en la
mayoría de los informes de
investigación.

Las distintas modalidades que puede asumir la
presentación de un informe corresponden, generalmente, a
una investigación documental, una
investigación de campo o a la
combinación de ambas.

La idea que generalmente se tiene de la
investigación documental es la de que ésta
se refiere a la consulta de libros. Esa
es una apreciación equivocada, pues para establecer en
qué consiste la investigación documental es
necesario remitirnos al concepto de
documento.

En una acepción más amplia, debemos
entender que el término documento no alude
únicamente a los materiales
impresos o manuscritos, sino que también deben ser
considerados otros tipos de materiales, como son
películas, fotografías. Planos, cintas
magnetofónicas, discos de carbón, de acetato y
compactos, etc. Así, la investigación documental
asume la característica de utilizar como fuentes de
información todo tipo de registros tanto
gráficos como sonoros.

Dentro del contexto general de la
investigación, la llamada investigación
documental es la más antigua, pues fue sólo desde
mediados del siglo XIX cuando comenzó a utilizarse,
sistematizadamente, la investigación de
campo.

La investigación de campo se caracteriza,
básicamente, por adoptar las formas de la observación directa, la
observación participante, el experimento, la
entrevista, la encuesta, etc.

Cuando la investigación de campo se auxilia de
la investigación documental como antecedente, es decir,
cuando un estudio exploratorio se apoya
previamente en los estudios descriptivos
existentes y vinculados a la temática que se
investiga:

• se accede al patrimonio
  cultural acumulado en torno a la cuestión por
  investigar y
• se eliminan los riesgos de
  duplicar de manera innecesaria el trabajo
  investigativo.

Así como la investigación de campo
adopta las formas ya mencionadas, la investigación
documental asume también algunas formas que dependen de
la finalidad con la que se realiza la propia
investigación documental.

Algunas de ellas son:

El informe debe entenderse concretamente
como el resumen de todas las actividades durante el proceso
investigativo. Su extensión es muy variable y no debe
permear en él la personalidad del autor.

Existen diversas modalidades de informes, entre las
cuales se encuentra el informe académico,
que se utiliza para presentar los resultados de la
investigación documental. Incluye, necesariamente, los
objetivos,
técnicas y procedimientos, exposición y argumentación de los
temas, los hechos y las conclusiones con sus implicaciones
correspondientes.

El informe puede adoptar tres formas de
presentación:

• Descriptivo. No
requiere marco teórico ni manifiesta algún
juicio sobre el tema descrito.

• Expositivo.
Ofrece apreciaciones hipotéticas y/o juicios
valorativos acerca del objeto de estudio.

• Demostrativo.
Es la forma más completa del informe ya que presenta
todos los elementos, incluyendo la descripción, el marco teórico,
proposiciones, pruebas,
etc. Se dice que se trata, propiamente, de una
tesis.

El tratado es el estudio más
profundo y completo que pueda realizarse sobre un tema.
Generalmente está dirigido a especialistas de la
materia que
se trate, aunque no puede decirse que esté cerrado a
quienes no lo sean.

La características del investigador que
pretenda realizar un tratado son varias, entre las que deben
ser mencionadas: un profundo conocimiento del tema a tratar,
madurez intelectual, capacidad de análisis y de
síntesis, principalmente.

El manual, a diferencia del tratado, no
está dirigido a especialistas, sino a cualquier persona
interesado en conocer las generalidades sobre un asunto
determinado.

Por ello, el manual
concentra exclusivamente los aspectos esenciales de un tema, es
decir, información de primera mano y, como se
dirige a todo tipo de lectores, su manejo deber ser
fácil y su formato sencillo.

La tesis es un trabajo que generalmente
se realiza con el propósito de obtener un grado
académico como la licenciatura, la
especialización, la maestría o el doctorado.
Aunque lo anterior no debe ser considerado como algo exclusivo,
ya que cualquier persona puede elaborar una tesis, pues
ésta se entiende genéricamente como un estudio
presentado a través de un enfoque razonado y sustentado
en bases lógicas y científicas y en el que se
aportan algunas reflexiones del autor.

En la reseña se presenta brevemente el
contenido de algún libro, una
película o determinada situación, tratando de
establecer una relación directa con los lectores y puede
presentar algunas modalidades: genéricamente como
reseña, como reseña
bibliográfica o como reseña
crítica o
valorativa.

La memoria es el registro
sistemático y detallado de todas las actividades,
correspondientes, en nuestro caso, al proceso de la
investigación.

El ensayo es el trabajo documental al
que con mayor frecuencia se recurre, por lo que
presentaré una descripción un poco más
detallada del mismo.

Entre nuestros estudiantes, y aún entre algunos
profesionistas, se advierte una gran incertidumbre acerca de lo
que es un ensayo.
Ante esa circunstancia he querido ofrecer algunos puntos de
vista en torno a la cuestión y que, ojalá, puedan
servir de apoyo a unos y otros.

Por su tendencia a demostrar, a enseñar,
resulta factible ubicar al ensayo en el
contexto de las obras correspondientes al género
didáctico.

Bien podrían citarse diversas definiciones en
relación a lo que es un ensayo, sin embargo me
remitiré a citar lo establecido en el Manual de
Técnicas de Investigación Documental de la
Universidad
Pedagógica Nacional: "El ensayo es
un trabajo académico que tiene parte de subjetividad del
autor; se caracteriza por presentar juicios personales sobre un
tema, cuya profundidad de investigación es variable.
Trata ciertamente un área de conocimiento, pero a partir
de un punto de vista, el del autor, quien teniendo cierto
dominio
sobre el tema, escribe sobre él".

Arturo Souto, en una publicación de la ANUIES,
nos ofrece las siguientes ideas en torno al ensayo:

El ensayo es un escrito, por lo común breve,
entre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual
se escribe, sino la actitud del
escritor ante el mismo.

El término "ensayo" proviene del latín
tardío "exagium", es decir, el acto de pensar
algo.

Lo que deslinda al ensayo de otros géneros
literarios, no es tanto su brevedad o falta de aparato
erudito, cuanto un rasgo propio que consiste precisamente en lo
que sugiere la palabra misma: ensayar. Esto es, pensar, probar,
reconocer, examinar.

Porque el ensayo no consiste en la exposición
de conocimientos, en la ordenación de un caudal de
datos
informativos, cualesquiera que estos sean, sino la
proyección de una idea nueva sobre algo que se
creía de sobra conocido. Es frecuente que las cosas muy
sabidas tiendan a ser aceptadas como axiomas, como
inconmovibles supuestos lógicos. Y esta
aceptación se arriesga a veces la marginación y
el anquilosamiento mental. El ensayo abre una ventana, lo
remueve, lo perturba todo. En otras palabras: ensaya lo
establecido, lo pesa, lo pone a prueba. A esto se debe que la
raíz espiritual del ensayo y del ensayismo sea la
duda.

No es una casualidad que el ensayo se haya
desarrollado sobre todo a fines del siglo XVIII, ni que se haya
cultivado preferentemente en Francia y en
Inglaterra, es
decir, bajo los climas de liberalismo
económico y político.

El ensayo es un género nuevo y revolucionario,
pero es también uno de los géneros que necesita
mayor madurez por parte de sus autores. No es tanto fruto de
conocimiento, como de sabiduría. El ensayista no es el
que dispara una flecha al azar, no es tampoco el que trastoca
las ideas por el solo hecho de volver las cosas al
revés. El ensayo es producto de
largas meditaciones. Por todo ello, el ensayo es la "aventura
del pensamiento".

El ensayo no solo representa un puente entre la obra
de arte y la obra científica, entre la fantasía y
la observación, sino que es, a la vez, una aventura en
los territorios inexplorados de las ideas. Se apoya en los
hechos que gravitan en la realidad, pero al mismo tiempo el
poder imaginativo lo hace volar.

Características

a) Variedad y Libertad
temática. Las ideas en juego
abarcan muy diversos dominios: la moral,
la ciencia, la filosofía, la historia, la política, etc.

b) Prueba. Porque el ensayo arraiga en la
duda, en el escepticismo, no en el sentido peyorativo de la
palabra, del que no cree, sino en el etimológico del
que considera y examina las cosas. Visto así, el
ensayo se opone a toda por definición a toda actitud
dogmática.

c) Hipótesis. El ensayo no pretende
establecer verdades definitivas, sino a remover la
inteligencia, a inquietar los espíritus. No se mueve
en el ámbito de los hechos establecidos, sino en el de
las sugerencias y los proyectos. Es
una hipótesis que deberá ser
confirmada por análisis posteriores. La
intuición, por tanto, es el alma del
ensayo.

d) Originalidad. Suele apoyarse en el
conocimiento profundo del tema que trate, pero su punto de
vista debe ser diferente al empleado antes. Puede tratar un
problema antiguo, un tema al parecer agotado, pero su
originalidad consiste en enfocar el problema de una manera
nueva. No hay recetas que ayude a hallar o encontrar el
ángulo adecuado. A veces ha consistido en buscar el
sentido original de un vocablo, en poner cabeza abajo el
cuadro de un problema, en entrar por otra puerta. Son
innumerables los caminos.

e) Ciencia y Literatura. Una de las fronteras
entre ciencia y poesía está en el ensayo. Se le
ha llamado "género literario científico", se ha
dicho que participa de la imaginación artística
y del razonamiento científico. El ensayo comparte con
la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar
más a fondo la realidad, aproximarse a la verdad de
las cosas. Con el arte, sin embargo, comparte la
originalidad, la intensidad y la belleza de
expresión.

f) Madurez. En el ensayo el caudal previo de
conocimientos no es lo más importante. No hay
exposición de datos en el ensayo. No es tanto
información como formación, encauzamiento de
criterios, apertura a los más diversos caminos del
pensamiento. De ahí que el ensayista requiera conocer
bien el tema, desde luego, pero más que esto necesita
madurez intelectual, y vital también.

g) Tono polémico. Si el ensayo
proviene de la duda y la inconformidad, si pretende en la
mayoría de los casos inquietar los espíritus,
remover lo establecido, se desprende de inmediato que suele
estar escrito en contra de algo. De ahí el
carácter polémico y agresivo, a veces
cortésmente irónico, que tienen los mejores
ensayos.

h) Subjetivo. El ensayo nunca ha pretendido
expresar hechos evidentes para todos mediante un lenguaje
convencional. Por el contrario, es, y debe ser, personal,
subjetivo. Es una visión particular del escritor, un
ángulo específico desde el cual se enfoca un
problema cualquiera que éste sea.

i) Estilo. Se refleja en él la
personalidad del que lo escribe. No hay en realidad un estilo
en el ensayo, sino muchos, según el carácter
del ensayista. El estilo debe ser claro; esta claridad de
expresión puede darse al lector de las más
diversas maneras. Y lo esencial será el valor, la
altura y la autenticidad del pensamiento.

Diferentes tipos de ensayos

Clasificar los temas que incluye el género del
ensayo, es desde luego, arbitrario y oficial. El ensayo trata
todos los temas imaginables. Conviene, sin embargo, para mayor
claridad didáctica, señalar algunos de los
campos más importantes en los que ha sobresalido la
ensayística moderna. Aunque el ensayo es un
género literario (y lo es en su origen histórico
y por una razón de estilo), puede ser clasificado en dos
grandes vertientes: la propiamente literaria y la vertiente en
que se agrupan objetos de estudio no literarios. Estos son
innumerables, pero entre los más importantes cabe
especificar los siguientes: el ensayo histórico, el
filosófico, el científico y el
político.

Algunos ensayistas notables

Aunque no con el nombre de "ensayos", fueron escritas
muchas obras en las que subyace la semilla de lo que más
tarde sería el ensayismo. Tal es el caso de autores como
Heráclito, Platón, Séneca, San
Agustín, Nebrija, entre otros muchos.

Sin embargo, autores ya consignados
genéricamente como ensayistas, podemos citar a
Montaigne, Francis Bacon, Steele, Addison, Feijoo, Stendhal,
Poe, Zolá, Valera, Martí, Unamuno, Azorín, Ortega y
Gasset, Dámaso Alonso y, en nuestro país, a:
Vasconcelos, Caso, Reyes, Ramos, Fuentes y al
talentoso Paz, entre otros.

PERO… ¿CÓMO ELABORAR UN
ENSAYO?

Sugerencia

El ensayo debe organizarse de manera lógica, de
tal forma que presente congruencia interna en sus ideas y que
incluya, aunque sin rubros esenciales, la introducción, el cuerpo o desarrollo y
las consideraciones finales o conclusiones.

1. INTRODUCCION

Las características que debe poseer esta parte
son:

– Planear claramente el tema que se va a
desarrollar, señalando los diversos aspectos que
componen el trabajo.

– Ubicar el tema dentro de un contexto
mayor.

– Cuando resulte necesario exponer la
intención del trabajo, sus límites, el material, las normas y
el método de investigación.

– No es necesario encabezar el escrito con la
palabra "Introducción".

– Evite escribir asuntos que no tengan
relación con el desarrollo del tema y anticipar las
conclusiones.

2. DESARROLLO

– Es la parte esencial del ensayo. Puede consistir
en:

* La exposición de un tema.

* Una argumentación.

* La descripción de ciertos
fenómenos.

* El análisis reflexivo de lecturas.

* La demostración de alguna tesis.

* La comparación de ciertos criterios,
corrientes, posiciones ideológicas, etc.

– Es la fundamentación lógica del
trabajo, en la que se busca exponer y demostrar.

– Es la justificación lógica, por medio
de la cual se llega a las conclusiones.

– Para lograr sus fines puede contener: una
explicación, dos tesis o posiciones, una
demostración.

– En el desarrollo debe evitarse exponer demasiado
las ideas secundarias y persuadir con textos vacíos de
razones.

– Es necesario demostrar lo que se afirma,
justificándolo con argumentaciones.

– En la redacción definitiva, no se debe
encabezar esta parte con la palabra "Desarrollo". Es
suficiente con que reúna las características
antes mencionadas.

3. CONCLUSIONES

– Relacionan las partes que se emplearon para
argumentar.

– Resumen la argumentación, así como
los razonamientos, los ejemplos, la exposición, etc.,
propuestos a lo largo del trabajo.

– Tienen relación estrecha con la
demostración y se deducen lógicamente de los
razonamientos expuestos.

– Como las anteriores partes del ensayo, no resulta
necesario utilizar, como encabezado, la palabra
"Conclusiones".

Aspectos que se deben cuidar en la
elaboración de un ensayo

• Estilo apropiado al tipo de
trabajo.

• Cualidades de la redacción: claridad,
precisión, corrección, coherencia, naturalidad,
propiedad,
etc.

•En cuanto a la portada, los datos son:
título del ensayo, antes de escribir el nombre del
autor se antepone e la palabra "por", y lugar y fecha,
fundamentalmente. En el caso de ser un trabajo
correspondiente a algún curso escolar, deberá
presentar los datos de la institución y del curso
que se trate.

El artículo es un documento que
puede presentarse, fundamentalmente, como artículo
científico o como artículo
periodístico, y aún cuando la
descripción de este último no pareciera tan
indicada para los objetivos de esta aportación, la
abordaré para su completa
diferenciación.

En cuanto al artículo
científico, se trata de un documento cuyo origen
se encuentra en la monografía, pero profundizando con
referentes científicos validados por la comunidad
científica del campo al que corresponda el objeto de
estudio de la investigación.

En lo relativo a su estructura
formal, ésta "responde al estilo de documentos
breves; se introduce por medio de uno o dos párrafos
breves que presentan la esencia del trabajo y algunos datos que
permiten situar al autor en el contexto de la ciencia y la
investigación científica.
Podría resultar ocioso repetir que como todo trabajo
académico requiere de un sólido aparato
crítico; sin embargo, es importante destacarlo pues este
tipo de documento representa el logro de uno de los más
altos niveles de cientificidad. Demuestra el dominio del tema y
la capacidad para destacar lo esencial y fundamental del
mismo.

Este tipo de trabajos, generalmente no son
elaborados por estudiantes, dado el nivel tan elevado
que poseen, los redactores son comúnmente personas
especializadas en las materias sobre las cuales escriben, sus
productos
representan avances de la ciencia en vías de ser
reconocidos por sus colegas. Su finalidad es dar a conocer los
avances alcanzados hasta el momento de su
publicación.

Cabe hacer notar que la prensa emplea
un tipo de artículo que si bien conserva la finalidad de
difusión y dominio del tema, por su frecuente
aparición en los medios de
difusión, resulta menos riguroso que el artículo
científico. Representa una composición escrita,
firmada, de muy variado y amplio contenido y de muy diversas
formas; en él se interpreta, valora o explica, bajo
diferentes enfoques, una idea o acontecimiento actual, de
especial interés,
según las tendencias y posiciones ideológicas del
articulista. Es un documento que sin ser plenamente literario,
comparte con la literatura una carga considerable de
subjetividad; sin embargo, ésta parte de un reconocido
prestigio en el conocimiento de los temas tratados que
al través del tiempo se ha ganado el escritor. A este
tipo de artículo se le llama
periodístico.

Sus características son:

• Ofrece información sobre un tema
concreto y
libre (con preferencia hacia lo actual y humano).

• Es una exposición razonada para
sostener una posición personal debidamente
fundamentada; razón por la cual este escrito aparece
generalmente firmado. A veces no contiene la firma, pero la
página en la que se presenta es la editorial lo cual
refleja que el escrito está dando a conocer la
opinión del periódico o revista
como instituciones de difusión.

• Proyecta a través de un estilo propio
ágil, original y atractivo. (Refleja lo externo a
través del yo, o lo interno siempre y cuando logre una
vinculación con lo demás).

El propósito fundamental del artículo
periodístico es el de instruir, orientar e informar,
deleitando. Entre las varias formas que puede presentar
está la nota informativa o noticia, el editorial y el
artículo de fondo u opinión. Formas similares,
pero no idénticas.

En su texto El
periódico,* Jorge
Calvimontes explica las características de estas tres
formas:

– La nota informativa conocida también
como noticia (dado que representa la relación de un
hecho), tiene como propósito informar, presentar ante
el lector aquello acaecido o por acontecer y está
estructurada a partir de las respuestas a las preguntas
¿quién?, ¿qué?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por
qué? y ¿cómo?

– El editorial es el escrito
periodístico que expresa puntos de vista y opiniones
fundamentadas sobre un tema dado, con el propósito de
orientar e influir en la interpretación y
comprensión de las causas y sus efectos en los
acontecimientos de actualidad. Generalmente aparece en la
página especial y con la firma del editorialista, sin
embargo, es posible que no se identifique el autor de las
opiniones contenidas en el escrito, cuando esto suceda el
texto refleja la línea
político-ideológica del periódico en que
se publica.

– Los artículos de fondo también
llamados comentarios o columnas fijas, como los editoriales
son texto de opinión, con regularidad aparecen
publicados en la misma página editorial, su diferencia
radica en que éste se presenta diariamente o cada vez
que se publica un número del documento
periodístico, mientras que el artículo de fondo
puede tener dentro de la ya periodicidad de este tipo de
textos, una periodicidad mayor, a veces dos veces (sic) por
semana o cada quince días.

– El contenido de estos escritos es muy
variado, tratan aspectos relacionados con la política,
la economía y los problemas
sociales o culturales; lo que en sí le da la vida
es el interés que puede despertar en sus lectores, por
la cualidad indispensable: la actualidad. Por lo general, los
autores de estos escritos son personal especializado o
profesionistas versados en la materia de que se trata y que
colaboran en los periódicos de manera
individual.

Los pasos que podrán seguirse para elaborar un
artículo son:

• "Determinar y delimitar el tema (de actualidad o
  de interés social).
• Formular las preguntas base que pueden realizarse
  sobre el tema.
• Responder o determinar las posibles soluciones con base en juicios propuestos o
  conjeturas.
• Desarrollar cada una de las proposiciones
  analizándolas y argumentándolas de manera que
  refleje una actitud razonada y suficientemente
  fundada.

Habitualmente, los primeros párrafos
proporcionan información suficiente para conocer las
propuestas fundamentales, en la parte central del
artículo, si viene el caso, algunas posibles soluciones
que induzcan al lector a reflexionar."

La monografía posee finalidades
de tipo didáctico y hace referencia a un asunto muy
específico.

Se ha dicho que la monografía se ubica entre el ensayo y el
manual, pues aunque resulta más precisa y menos
improvisada que el ensayo, no pretende ofrecer una
información sintetizada y de primera mano, como el
manual.

Para entender lo anterior presentaré el ejemplo
siguiente:

Para investigar el tema correspondiente al
romanticismo literario, bien podríamos recurrir a
la presentación de un ensayo, con las
características ya señaladas en páginas
anteriores.

Si nuestra intención fuera realizar un trabajo
sobre el romanticismo
literario en México, seguramente el manual
sería una buena alternativa, pues a través de
él podríamos intentar sintetizar todos aquellos
aspectos relacionados con el tema, cronológicamente y
por autores.

En cambio, para tratar el estudio específico
del "Nocturno a Rosario", de Manuel Acuña, acaso
la obra más representativa del romanticismo literario en
este país, seguramente recurriríamos a la
monografía.

La biografía es el estudio
más completo acerca de la vida de un
personaje.

Las estadísticas son la
interpretación de los resultados de una
investigación, representados
gráficamente.

Los anales se aplican
específicamente a la historia y se presentan como la
sistematización de acontecimientos, de los cuales pueden
derivarse sus causas y sus efectos.  

Pablo Rico Gallegos,

en "Vademécum del educador (Teoría e
Investigación)", Unidad 164 de la Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México, 2002, pp. 191-224