Monografias.com > Filosofía
Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados

El método clínico o crítico



    1. Los primeros trabajos
      (1920-1930): elaboración del
      método
    2. La "observación
      crítica" (1930-1940)
    3. Método clínico y
      formalización (1940-1945)
    4. Reciente desarrollo (desde
      1955)
    5. Perspectivas
      futuras

    "Es peligroso tener razón en aquellas cosas en
    las que los poderosos están equivocados"

    Voltaire

    Existen cuatro métodos de
    investigación que la psicología
    contemporánea emplea preferentemente:

    1. El método clínico o
    crítico

    2. El método correlacional

    3. El método experimental

    4. La metodología cibernética o computacional

    El término de método
    clínico
    fue ideado y utilizado inicialmente por el
    psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del
    considerado padre de la psicología
    científica
    , Wilhelm Wundt.

    Tal vez su nombre no lo asociamos con el del
    método clínico en virtud de que existen autores con
    mayor renombre que han empleado dicho método para
    desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre
    otros, Sigmund Freud,
    Carl Rogers y Jean
    Piaget.

    El método clínico recurre,
    fundamentalmente, al uso de técnicas
    como la observación, la entrevista,
    y la aplicación de tests.

    Su enfoque es ideográfico, porque aborda el
    análisis individualizado del sujeto,
    estudiándolo a profundidad, con la intención de
    descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en
    un contexto global.

    En el campo de las ciencias
    sociales también se ha recurrido al empleo del
    método clínico para el estudio individualizado de
    diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y
    considerando de manera prioritaria, sus características de
    unicidad e irrepetibilidad.

    Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente
    opuesto al llamado enfoque nomotético, pues
    éste considera básicamente a la regularidad y a la
    repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer
    leyes que
    luego hace extensivas y aplicables a todos esos
    hechos.

    El método clínico es, pues, originalmente
    un procedimiento
    empleado por la psicología y se encuentra vinculado,
    indudablemente, con la obra psicológica general de Jean
    Piaget.

    El método clínico se considera
    clásico en psicopatología y también en
    psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de
    un "método que define una psicología
    clínica, es decir, esencialmente individual,
    casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las
    generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los
    "casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber
    adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926,
    en la introducción de su libro La
    representation du monde chez l’enfant,
    señalaba
    expresamente que el método clínico permite "superar
    el método de pura observación y, sin caer en los
    inconvenientes del test, alcanzar
    las principales ventajas de la
    experimentación".

    No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo
    "clínico" fue elegido para destacar la oposición
    con el método de los tests, por entonces considerado como
    el método objetivo por excelencia para el estudio de la
    inteligencia.
    Clínico, por tanto, el método lo era en la medida
    en que se negaba a constreñirse a la presentación
    de problemas
    estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por
    todas, y prefería, por el contrario, a partir de precisas
    ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las
    situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y
    hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a
    una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a
    preferir la expresión "método
    crítico"
    . En 1947, en el prólogo a la
    tercera edición
    de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant
    (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el
    hecho de que "el método crítico […] siempre
    consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de
    limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues,
    todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y
    destinada a permitirle a éste el máximo posible de
    toma de conciencia y de
    formulación de sus propias actitudes mentales". Y
    añade algunas precisiones técnicas a las que
    más adelante volveremos.

    Desde hace cuarenta y cinco años, por
    consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular,
    un método acorde con esos principios
    generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados
    obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias
    históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no
    obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la
    orientación esencial de las investigaciones y
    de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos
    recordar las principales etapas en cuyo transcurso el
    método clínico se ha afinado o especificado, para
    terminar con un esbozo de las futuras perspectivas

    1. LOS
    PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL
    MÉTODO.

    Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en
    psicología, el tema de éstas -a las que entonces
    sólo pensaba dedicar unos pocos años de trabajo– ya
    está bien definido: Estudios acerca de la lógica
    del niño.
    El libro sobre Le langage et la
    pensée chez l’enfant
    -aparecido en 1923 en
    Delachaux y Niestlé, será durante mucho tiempo el
    único (sobre todo allende el Atlántico) que se
    citará y se recordará, cuando es, ciertamente, uno
    de los menos representativos del método y la teoría
    piagetianos- es explícitamente presentado como el primer
    volumen de
    esos "Estudios", que abarcarán, en rigor, toda la obra de
    nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar
    después del segundo (Le jugement et le
    raisonnement
    , 1924).

    Desde luego, Piaget procuró captar la
    lógica del niño sólo a través del
    pensamiento
    verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar
    esta aproximación y hasta criticar su carácter
    limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en
    gran medida el recurso de los métodos de
    libre conversación.

    Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en
    apariencia es paradójico), el método clínico
    propiamente dicho no se emplea todavía más que de
    una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin
    reserva alguna la observación pura.

    Durante un mes observan las charlas
    espontáneas de dos niños
    de seis años en el curso de las clases matutinas de la
    Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas
    observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas
    formuladas por la maestra a los compañeros, a fin de
    calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones
    (Langage et pensée, cap. I). Anotan y clasifican,
    de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte
    niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a
    la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la
    segunda edición, 1930). Para responder a las objeciones de
    D. y R. Katz contra la noción de egocentrismo, Piaget,
    sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de
    los Katz los caracteres estadísticos (es decir, los
    cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de
    sampling) del método empleado por su colaboradora
    (ibid. cap. II de la segunda edición). Otro tanto
    ocurre con respecto al estudio recaído sobre las 1,125
    preguntas espontáneas formuladas por el niño Del,
    de entre 6 y 7 años, a una observadora en el curso de
    charlas diarias de dos horas.

    Para el estudio del juicio y del razonamiento, el
    "material" lo constituyen, sobre todo, pruebas
    verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon,
    Claparéde o construidas de igual manera: test de los
    hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crítica
    de "frases absurdas", seriaciones verbales, inclusiones o
    multiplicaciones lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y
    Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.).

    En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se
    establecen los diálogos a la vez más libres y
    más indagadores, que conforman la índole del
    método clínico, y acerca de los cuales
    Claparède diría en 1923: "La novedad, en este caso,
    estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el
    niño a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar
    que converse […]. [El método de Piaget] procura
    advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es
    una persecución y una auscultación mentales
    […]. No abandona la partida cuando el niño da una
    respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario:
    acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo
    […] hasta que logra […] sacar a luz el enigma de
    sus estructura".

    Por lo demás, Claparède elogia a Piaget
    por haber duplicado la metodología de la
    conversación con las técnicas de la
    elaboración clasificatoria y estadística del naturalista. En efecto, ya
    por aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija
    con minuciosidad los criterios de éstos, calcula
    "coeficientes", términos medios y hasta
    índices de dispersión y correlaciones.

    La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la
    relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement
    et le raisonnement
    (cap. III), son lisa y llanamente
    presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta
    con un contraste verificatorio de tipo jerárquico
    (pág. 84 de la segunda edición). Citemos nuevamente
    a Claparède con motivo de esta graciosa
    observación: "No se piense, sin embargo, que esta caza de
    hechos psicológicos, que sucede a la caza de caracoles
    […] revela en el señor Piaget cierta manía
    de "coleccionista" […] No observa por el gusto de observar
    […] Estos pasos no tienen para él otra razón
    que la de ver claro entre los materiales que
    ha reunido y hacer más fáciles su
    comparación y filiación. Posee un talento
    singularísimo para hacer que los materiales hablen, mejor
    dicho, para oírlos hablar" (loc. cit.
    págs. 8-9).

    Cuarenta años más tarde, aquellas
    observaciones conservarían toda su actualidad. Para
    "oír hablar" se deberá seguir siendo fiel a los
    métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las
    enumeraciones estadísticas precisas, así como de
    la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien
    podrían frustrar lo esencial o introducir algún
    artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el
    cuidado de no ir hacia los hechos sin "ninguna idea preconcebida"
    (así suele llamar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio
    doctrinario), puesto que -después de Bernard, un
    experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo recuerda-
    "tanto vale la hipótesis, tanto
    vale la experiencia".

    Los otros dos libros
    publicados por Piaget en aquel primer período La
    representation du monde chez l’enfant
    (1926) y La
    casualité physique chez l’enfant
    (1927) ya
    indican la opción por el método clínico
    cualitativo antes que por los cuadros numéricos y las
    pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro
    autor en la introducción al primero de esos libros: "El
    examen clínico participa de la experiencia, en el sentido
    de que el clínico se plantea problemas, formula
    hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por
    último, controla cada una de sus hipótesis en
    contacto con las reacciones provocadas por la
    conversación.

    Pero el examen clínico también participa
    de la observación directa, en el sentido de que todo buen
    clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta
    todo el contexto mental en lugar de ser víctima de
    "errores sistemáticos" como suele ocurrirle al
    experimentador puro". Y en La causalité physique,
    lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o
    a la evocación de fenómenos naturales más o
    menos familiares El movimiento de
    las nubes, la corriente del agua, etc.),
    procede "poniendo ante el niño algunas pequeñas
    experiencias de física", y le pide
    que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la
    inmersión de objetos), o lo conduce de forma que produzca
    contra-ejemplos (un taco de madera que
    flota en el agua,
    mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde).
    Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a los niños
    que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de
    éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin
    de estudiar la comprensión y la explicación entre
    niños, presentaba, con la colaboración de la
    señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el
    funcionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit.,
    cap. IV de la tercera edición).

    Así, en aquel período (al que
    podríamos adscribir Le jugement moral, editado por
    Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar
    las estructuras
    del pensamiento infantil a través de sus aspectos
    verbo-conceptuales. Pero las grandes opciones
    metodológicas ya han sido adoptadas y nunca habrá
    de cuestionárselas, por mucho que evolucionen.

    2. LA
    "OBSERVACIÓN CRÍTICA" (1930-1940)

    Durante el segundo período, Piaget se
    aplicó, esencialmente, al estudio de las primeras
    manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas
    sensoriomotores hasta las formas elementales de la
    representación, de la imitación y del pensamiento
    simbólico. Cerca de quinientas Observaciones,
    así designadas, fueron recogidas con este propósito
    en La naissence de l’intelligence (1936), La
    construction du réel
    (1937) y La formation du
    symbole,
    cuya publicación se aplazó hasta 1945.
    Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida
    familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna,
    hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la
    sábana plegada (Naiss, intell., observ. 150,
    pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un
    pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de
    su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel,
    observ. 122, pág. 176). A los 14 meses, Laurent le dice
    "papá a su hermana, que le tiende los brazos al estilo de
    su padre, y a un señor que está de visita, y aun
    campesino en
    momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102,
    pág. 231), etcétera.

    Desde el punto de vista metodológico, ¿se
    trata, pues, de un regreso a la observación pura, tan
    criticada antes por Piaget? Podría pensarse que el regreso
    ha sido ordenado por la naturaleza
    misma de las conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia de
    lenguaje oral
    torna imposible la aplicación de los métodos de
    libre conversación.

    Pero no siempre el lector se da cuenta de que las
    observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son
    coetáneas. Además, esa especie de
    experimentación interna, que puede constituir un estudio
    longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a
    propósito del hijo mayor determinaron las situaciones
    posteriormente ofrecidas a los más chicos.

    No sin una intención precisa ata Piaget un
    cordón a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando
    Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato,
    le presentan, de una manera tanto más sistemática,
    una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos
    años antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la
    extensión fluctuante del esquema verbal
    vuaú, con la que inicialmente designaba un
    perro.

    La lectura de
    esas observaciones muestran hasta qué punto la
    mayoría de ellas fueron conducidas como verdaderas
    experiencias, con hipótesis explícita,
    variación sistemática de las condiciones, etc. La
    presentación al niño de un biberón al
    revés no es, evidentemente, una mera broma paterna que
    haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre
    habría leído a Poincaré y observaba la
    motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva
    construcción de los grupos de
    desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la
    de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas
    puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un
    canapé que no le permite hacer otro tanto- siguiere al
    instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de
    manera metódica la génesis del esquema del objeto
    permanente.

    Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto
    rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer
    de ellas, de un modo casi directo, una escala de
    desarrollo
    (señora Gouin-Décaire, Intelligence et
    affectivité chez le jeune enfant, Delachaux,
    1962).

    Las observaciones relativas a la primera edad realzan,
    pues, plenamente el método clínico crítico
    recién definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad
    de la observación abierta y el rigor del control
    experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente
    instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es
    todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente
    clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de
    hipótesis. Aunque no aparezca la estadística, no
    faltan la investigación metódica de los
    contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las
    "ideas centrales" ocupan un "restringido número de
    páginas", en cambio todo lo
    demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino
    también a la demostración por el razonamiento
    experimental.

    3. MÉTODO
    CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945)

    Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal
    debía arrojar, igualmente, importantes consecuencias
    metodológicas. Piaget, en su prólogo de 1947 a la
    tercera edición de Le jugement et le raisonnement,
    lo recuerda en estos términos: "Un hecho se hacía
    evidente: el estudio del pensamiento verbal del niño
    proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la
    construcción de las estructuras lógicas […]
    Renunciamos, pues, definitivamente, al método de
    conversación pura y simple como consecuencia de nuestras
    investigaciones acerca de los primeros dos años del
    desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad,
    muy superior, hemos venido experimentando desde entonces"
    (loc. cit., pág. 7).

    La novedad es que "en vez de analizar ante todo las
    operaciones
    simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones
    efectivas y concretas: de la acción
    en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de
    los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de
    la acción íntegra la más espontánea
    posible (ibid.).

    A título de ejemplo, Piaget precisa: "Así
    es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo
    no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores
    entremezcladas que sugiere el test de Burt […]…
    daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e
    interrogaremos al niño sobre las cualidades que
    caracterizan el todo y las partes, permitiéndole que
    observe y palpe los objetos, haciéndoselos dibujar,
    ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el niño
    razone sobre el color de los
    cabellos de Edith, que es, a un tiempo, más rubia que
    Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar palos,
    pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales"
    (ibid.)

    Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes
    obras de Piaget acerca del número, las cantidades
    físicas, el tiempo, la velocidad, el
    espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en
    colaboración, sobre todo, con las señoras Szeminska
    e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y
    asombrosamente versátiles a la vez, que sólo
    requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a
    tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las
    cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y
    los bastones, la bolita de arcilla, las tres montañas, la
    mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde
    entonces.

    Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la
    perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el
    método lo que se ha transformado -pese a lo que
    haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces
    se busca, más allá de las organizaciones
    sensorio-motrices elementales y más acá de la
    lógica "formal", completamente verbal descubierta hasta
    ese momento hacia los 11-12 años, una lógica de
    operaciones concretas), y la modificación de los
    dispositivos se ha impuesto en
    razón de la nueva problemática. Pero los principios
    fundamentales de la interrogación clínica han
    permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del
    material mismo se hará "clínico" o
    "crítico", y no será ya la mera conversación
    oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del
    método crítico, pero no, en verdad, su
    invención.

    Ahora podemos precisar el sentido del calificativo
    "crítico" que, a pesar de la popularidad de las pruebas y
    de las obras que detallan éstas, no siempre ha sido bien
    comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y
    arcilla: hay dos bolitas idénticas; el niño ha
    enrollado una de ellas en forma de "salchichón": se le
    pregunta entonces si el salchichón tiene la misma cantidad
    de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el interés
    principal no estriba tanto en advertir si el niño responde
    si o no. Y para "sacar a la luz el enigma de su
    estructura (de pensamiento)", según la expresión de
    Claparède, tampoco bastará con pedir un
    argumento.

    Aquí es donde el método crítico va
    adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental.
    Por ejemplo, ¿el niño dice que "hay más
    pasta en la morcilla porque es más larga"? Se le
    rebatirá, se le criticará este argumento, no
    mostrándole que es falso y diciéndole cómo
    tenía que responder, sino invocando distintas opiniones:
    "Un chico de tu edad creía que había menos en la
    morcilla porque se ha enflaquecido; ¿a ti qué te
    parece?

    O bien: "Conozco un chico que decía que siempre
    había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado
    nada; ¿tú crees que tenía razón?" O
    bien, no se harán objeciones ni sugestiones verbales, sino
    se le pedirá que estire más y más la
    morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el
    sujeto continúa juzgando las cantidades por la
    extensión, o si, por el contrario, la exageración
    del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el excesivo adelgazamiento
    que resulta de ello.

    En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones
    verbales, claro está que no se las extraerá de la
    lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones
    colegidas en niños de una misma edad o edades muy
    próximas. Crítico, pues, este método lo es
    por la sistemática controversia de las afirmaciones del
    sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para
    captar su actividad lógica profunda, y, más que sus
    performances funcionales y sus creencias espontáneas, la
    estructura característica de cierto estadio de
    desarrollo.

    Por tanto, la novedad metodológica que
    señala este tercer período hay que buscarla, antes
    que en la adecuación de las técnicas de
    interrogación, en la convergencia -en adelante
    sistemática- de un método experimental con un
    método deductivo "basado en un algoritmo
    preciso". Sabido es que, paralelamente a las investigaciones
    acerca del número, las cantidades, etc., Piaget se
    aplicaba a la formalización de los resultados obtenidos en
    trabajos que desembocaron en dos especies de síntesis:
    una psicológica (La psychologie de
    l’intelligence,
    Colin, 1947) y otra lógica
    (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, así
    como "Essai de logistique opératoire" editado por Colin en
    1949, con el título de Traité de logique).
    El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a
    los lógicos, quienes no se apresuraron a captar su
    originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento;
    Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos
    desentendimientos, que después se fueron
    disipando.

    Lo importante para nuestro actual propósito es
    destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la
    metodología de las investigaciones un poderoso instrumento
    de análisis y de previsión.

    En adelante, efectivamente, las hipótesis que la
    interrogación crítica pondrá a prueba ya no
    serán el producto de
    intuiciones o de hábiles especulaciones: se les
    engendrará a partir de un modelo cuando
    menos heurístico, esto es, de un modelo que fija, cuando
    menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no
    contingente. ¿Habría sido posible imaginar tantas
    pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca
    de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los
    grupos? El beneficio más espectacular de este doble
    paso -clínico y deductivo- quedó particularmente
    señalado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De
    la logique de l’enfant a la logique de
    l’adolescent
    (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza
    su historia, metodológicamente ejemplar.

    "Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los
    autores-, que para analizar las estructuras operatoria de
    conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es
    necesario utilizar, además de los algoritmos de
    la lógica de las proposiciones que todos conocen, el
    grupo de las
    cuatro transformaciones (inversiones y
    reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para
    el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal"
    (op. cit., pág. 2).

    Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de
    vista formal, en el Traité de logique,
    (págs. 264 – 286) y, sobre todo, en el Essai sur les
    transformations des opérations logiques
    (PUF, 1952,
    cap. II), dos libros que los psicólogos no acostumbran
    leer, sin duda porque piensan que no hallarán en ellos
    otra cosa que "lógica", cuando, por el contrario,
    darían con un circunloquio altamente instrumental de la
    reflexión metodológica. Prosigamos con nuestra
    cita: "En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el
    paso de la lógica del niño a la del adolescente,
    principalmente desde el punto de vista del razonamiento
    experimental, el otro elaboraba los instrumentos de
    análisis logístico que harían posible la
    interpretación de los resultados obtenidos.
    Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta
    declaración, sólo después de ello […]
    los autores del presente estudio llegaron a advertir la
    sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos
    recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados
    por el otro (loc. cit., págs. 2-3).

    Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero
    demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra
    para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas
    indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de
    derecho, los dos aspectos de una común preocupación
    metodológica. Tal es la lección que se desprende
    del "tercer período" de los trabajos
    piagetianos.

    Señalemos para respetar la cronología que
    durante ese mismo período cobraron sumo desarrollo -en
    colaboración, sobre todo, con M. Lambercier- las
    investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones,
    publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie
    (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar
    de mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones
    contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la
    inteligencia gracias a la confrontación de los modelos (y no
    de los hechos en bruto) aplicables a los procesos
    cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el
    otro (véase Les mécanismes perceptifs, PUF,
    1961, caps. VI a VIII)

    Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se
    lleva a cabo de acuerdo a las clásicas técnicas
    generales del laboratorio,
    Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños
    pequeños, sobre todo, debieron adecuarlas en un
    método que bautizaron concéntrico
    clínico.
    Lambercier, que no tenía nada que ver
    con el método -muy sencillo, no obstante-, ya que
    éste había llegado entre las manos del primer
    experimentador, decía (1957) que "lo que más lo
    distingue es que está "centrado" en el sujeto y procura
    ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de
    medición mediantemente arbitrario". Paul Fraisse, que
    durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método
    pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha
    convenido en que "el método concéntrico
    clínico prácticamente no se diferencia, desde el
    punto de vista de los resultados, del método constante" (y
    reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja de
    la rapidez).

    4. RECIENTE
    DESARROLLO (DESDE 1955)

    Dos acontecimientos, si podemos decir, signan los diez
    últimos años. Son de muy distinta índole y
    no hay duda de que no se relacionan entre sí, pese a lo
    que pudiera pensarse.

    Uno es el desarrollo de los Estudios de Epistemología Genética,
    de los que han aparecido veinte volúmenes desde 1957. Sin
    duda, Piaget ya había escrito en 1949-50 su célebre
    Introducción (¡una "introducción" en
    tres volúmenes!). Pero sólo a partir de octubre de
    1955 el Centro Internacional de Epistemología
    Genética, cuya historia recientemente ha narrado Piaget,
    pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo
    interdisciplinario en el que lógicos, matemáticos,
    físicos, biólogos y psicólogos han venido
    confrontando a diario, además de sus opiniones, sus
    problemas y sus métodos de pensamiento. Los
    simposios anuales y los contactos mantenidos por sobre los
    años de vinculación personal han
    contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la
    psicología genética y, de ahí, a profundizar
    sus métodos y su reflexión.

    El beneficio que la epistemología haya podido
    extraer de este criterio colectivo no incumbe a nuestro
    propósito. En cambio, no podemos dejar de subrayar lo que
    los investigadores ginebrinos han ganado merced al contacto con
    investigadores de otras disciplina y
    con psicólogos extranjeros formados en otras escuelas. Tal
    vez no hayamos cambiado mayor cosa nuestra manera de interrogar a
    los niños, pero sin el concurso de los huéspedes
    del Centro nunca les habríamos formulado el mismo tipo de
    preguntas. Nuestros colaboradores más jóvenes lo
    saben como nadie.

    El segundo acontecimiento es la aparición, en
    La genèse des structures logiques
    élémentaires
    (Delachaux, 1959), de los cuadros
    numéricos. "Como muy a menudo ha llegado a sospecharse que
    escribimos libros y construimos teorías
    sobre la base de diez o veinte casos individuales, por una vez
    vamos a entregar el detalle de nuestros casos estadísticos
    y el del efectivo de nuestros sujetos de experiencia", dicen los
    autores en su prólogo.

    Nos enteramos, así, de que 2,159 niños
    fueron interrogados en ocho años de trabajo con dieciocho
    colaboradores: pueden consultarse veinticinco cuadros de
    porcentajes (sin contar los números bis). Y hasta
    encontramos en las conclusiones – cosa rara- ¡el esbozo de
    una bibliografía!
    ¿Acaso es el signo de una evolución
    metodológica? Por supuesto que no, o no del todo. Si
    algunos, tal vez los que asimilan con demasiada velocidad el
    rigor y la precisión, se han felicitado de encontrar en
    esas cifras una materia
    más sólida para las comparaciones y las
    discusiones, nosotros, en cambio, habríamos lamentado que
    Piaget, creyéndose en adelante obligado a precisiones de
    este tipo, se aviniera a precisar consignas y conceptos. Y el
    hecho de haber visto que algunos investigadores "estandarizan" y
    "desverbalizan" pruebas operatorias han sólido confirmar
    nuestra inquietud.

    En verdad, nuestros autores no se dejaban
    engañar, y bien que lo indican, maliciosamente, en su
    último libro acerca de L’image mentale: "Y
    hasta es conveniente que precisemos que no creemos en ninguno de
    esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros
    consiste, pues, simplemente, en informar al lector".

    Pero asimismo es conveniente destacar que este
    último libro, como también, evidentemente, en
    les mécanismes perceptifs (1961), los datos utilizados
    son con frecuencia de una índole muy distinta de la de los
    datos recogidos gracias a la interrogación verbal: un
    dibujo, una
    representación imaginaria constituyen, como toda
    ilusión perceptiva, un fenómeno directamente
    medible. No una inferencia, o por lo menos no en el mismo
    sentido. Y tampoco olvidemos que el estudio acerca de las
    estructuras lógicas elementales retoma en buena parte,
    para controlarlas o afinarlas, experiencias llevadas mucho tiempo
    atrás, ampliamente probadas por el uso clínico y,
    también cabalmente teorizadas.

    5. PERSPECTIVAS
    FUTURAS

    A partir de la última observación podemos
    esbozar alguna perspectiva futura. La defensa del método
    crítico, tal como hasta aquí lo hemos expuesto, en
    modo alguno excluye en nada, ni de hecho ni por principio, la
    posibilidad de "controles a un tiempo precisos y rigurosos.
    Sólo que pensamos que los controles deben venir en una
    segunda fase, en un estadio más avanzado de la
    investigación, y creemos, sobre todo, que la
    metodología de los controles todavía está,
    en buena parte, por definirse. Sería peligroso que sin
    más ni más tomásemos del arsenal
    clásico unas cuantas técnicas metrológicas,
    sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget
    traduciendo sus interpretaciones con hipótesis
    operacionales ceñidamente asignadas o tal o cual prueba.
    Desde luego el carácter propio de toda teoría es
    refutable. Pero la refutabilidad exige que se elaboren los
    instrumentos apropiados de la refutación.

    Las investigaciones que desde hace unos diez años
    veníamos conduciendo con miras a contrastar las pruebas
    operatorias para la práctica psicoescolar o médica
    nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas
    metodológicos, así como de los riesgos que
    existen cuando uno tiende a subestimarlos.

    Considerar que la aproximación cualitativa y la
    cuantitativa constituyen dos niveles de la medición, uno
    de los cuales sería más rico que el otro, pero que
    pueden aplicarse al mismo tiempo de investigación,
    podría llevar a supersticiones como las que han jalonado
    con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de la
    psicología.

    Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la
    investigación teórica, cuyo objeto es el estudio de
    leyes generales, puede bastarse con la aproximación
    cualitativa, y que puede proporcionarse, sin el auxilio del
    número, las herramientas
    del rigor, como ya lo mostrara Lewin. Los métodos
    clásicos, sobre todo en psicología del niño,
    son una parte de medidas muy ricas y proponen que a cada
    fenómeno psicológico debe corresponder un
    rendimiento, y a cada rendimiento un número que mida su
    frecuencia, o su intensidad.

    A veces cabe hacerse una idea sucinta de los "objetos"
    psicológicos. Sin hablar de los casos en los que todas las
    propiedades de los números (y de los medidores) se han
    prestado ilícitamente a los fenómenos medidos,
    sabido es que con mucha frecuencia las mediciones iniciales han
    debido empobrecerse para separar la información útil. Nosotros pensamos,
    por el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido
    inverso: primero estudiar los datos en su estructura de conjunto,
    partiendo de relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo
    bastante simples, para pasar de modo progresivo a un nivel de
    medición más rico y preciso.

    Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una
    actividad operatoria, exige, pues, un minucioso muestrario de las
    pruebas y de las preguntas, y no una provisión a
    priori
    cuyo uso, cuyo "peso" y cuya "significación" se
    dejarán al cuidad de las curvas de Gauss. La estructura
    misma de los cuestionarios merece particular
    atención.

    Entre el "test" en sentido corriente y la charla
    temática no directiva queda lugar sin duda, para
    interrogatorios "programados", de los que se debería
    poder fijar el
    gráfico lógico y hasta el proceso
    secuencial de desenvolvimiento controlado (en el sentido de
    "control orgánico" y de principio
    "competitivo-cooperativo" de los programas de
    aprendizaje de
    Gordon Pask). La psicología del niño podrá
    entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las
    técnicas de simulación.

    Por ahora, la elaboración de los resultados
    empíricos debe aplicarse a analizar detalladamente el
    contenido de las respuestas, a agrupar éstas en
    categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus
    interconexiones, y a establecer escalas acumulativas,
    inspirándose, por ejemplo en técnicas como las de
    Guttman. Los psicosociólogos han hecho de los modelos
    algebraicos un uso que no carece de interés para nuestros
    trabajos y que indudablemente podría aplicarse al
    análisis de los hechos genéticos y, en particular,
    al de los productos del
    pensamiento operatorio. Los trabajos técnicos que en otros
    campos han efectuado jóvenes investigadores como B.
    Matalon y C. Flament podrían cómodamente utilizarse
    en nuestras investigaciones generales o aplicadas.

    El interés de esas tentativas estribará no
    sólo en controlar o precisar las interpretaciones y los
    resultados por la escuela
    piagetiana, sino además, en suscitar nuevos problemas, o
    en hacer efectivamente abordables cuestiones engorrosas, siempre
    controvertidas, a pesar de la masa de hechos por no haber sido
    formuladas en términos exactos. Tales serían los
    casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una
    manera más general, de las relaciones entre la
    evolución de las conductas y las adquisiciones
    dirigidas.

    En 1959, en el fascículo IX de los Estudios de
    Epistemología, propusimos un primer esquema de principio
    sobre esta categoría de problemas.

    Como vemos, aún queda mucho por hacer, y la
    investigación continúa." 

    En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se
    intenta deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y
    cuantitativa, en el contexto investigativo al cual se
    circunscribe el método clínico.

    La posición de Vinh-Bang, el autor, es clara en
    cuanto a que la aproximación cualitativa constituye, para
    él, una posibilidad por sí sola suficiente, en esa
    etapa de la investigación.

    A pesar de los años que han transcurrido desde su
    publicación, en las ideas de Vinh-Bang se aprecia
    aún la frescura de la vigencia.

     

     

    Pablo Rico Gallegos,

    en "La praxis posible
    (teoría e investigación para la práctica
    docente)", Unidad 164 de la Universidad
    Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
    México,
    2000, pp. 279-291

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

    Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

    Categorias
    Newsletter