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Modelos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad



    1. Formación,
      práctica docente y
      profesionalización
    2. Modelos y tendencias,
      Implicaciones a nivel de formación

    En un mundo en rápido cambio, se
    percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo
    modelo de
    enseñanza superior, que debería
    estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte
    de los países, reformas en profundidad y una política de
    ampliación del acceso, para acoger a categorías de
    personas cada vez más diversas, así como una
    renovación de los contenidos, métodos,
    prácticas y medios de
    transmisión del saber, que han de basarse en nuevos
    tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con
    los más amplios sectores de la sociedad.

    Las instituciones
    de educación
    superior deben formar a los estudiantes para que se
    conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
    motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de
    analizar los problemas de
    la sociedad, buscar soluciones
    para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y
    asumir responsabilidades sociales.

    Para alcanzar estos objetivos,
    puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar
    métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero
    dominio
    cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el
    acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y
    didácticos y fomentarlos para propiciar la
    adquisición de conocimientos prácticos, competencias y
    aptitudes para la
    comunicación, el análisis creativo y crítico, la
    reflexión independiente y el trabajo en equipo
    en contextos multiculturales, en los que la creatividad
    exige combinar el saber teórico y práctico
    tradicional o local con la ciencia y
    la tecnología de vanguardia.

    Esta reestructuración de los planes de estudio
    debería tomar en consideración las cuestiones
    relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres,
    así como el contexto cultural, histórico y
    económico, propio de cada país.

    Formación,
    práctica docente y profesionalización.

    Los modelos y
    tendencias de formación
    docente predominantes en el contexto iberoamericano en los
    albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a
    esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy
    distintos las diversas estrategias
    tendientes a la profesionalización docente.
    Aproximándonos a su consideración, veamos como
    puede concebirse la formación docente, tanto inicial como
    continua, la practica docente, la misma profesionalización
    y las principales dimensiones del quehacer.

    Entendemos por formación, el proceso
    permanente de adquisición, estructuración y
    reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades,
    valores) para
    el desempeño de una determinada función:;
    en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de
    la misma a la formación inicial. Pero la modelación
    de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción
    técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar
    del futuro docente, ya que a través del transito por
    diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de
    aprendizaje y
    rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante
    situaciones donde debe asumir el rol de profesor.

    Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la
    socialización laboral, dado que
    los docentes
    principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas
    las herramientas
    necesarias para afrontar la complejidad de las practicas
    cotidianas.

    Esta afirmación se funda en dos razones: la
    primera, la formación inicial no prevé muchos de
    los problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos
    influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena
    medida, el impacto de la formación inicial. En tal
    sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se
    inserta a trabajar se constituyen también en formadoras,
    modelando sus formas de pensar, percibir y actuar(2),
    garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a
    través del tiempo. Por
    ello, nos referimos también muy especialmente a la
    formación docente continua, la que se lleva a cabo en
    servicio, a lo
    largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe
    tomar a esa misma practica como eje formativo
    estructurante.

    Dicha practica docente puede entenderse como una
    acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su
    asunción por un profesor singular. Frecuentemente se
    concibe la practica docente como la acción que se
    desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia
    al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes
    básicos de la acción docente, el concepto de
    practica alcanza también otras dimensiones: la
    practica institucional global y sus nexos insoslayables con el
    conjunto de la practica social del docente. En este nivel se
    ubica la potencialidad de la docencia para
    la transformación social y la democratización de la
    escuela. El mundo
    de las practicas permite revisar los mecanismos capilares de la
    reproducción social y el papel directo o
    indirecto del docente critico en la conformación de los
    productos
    sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una
    fuerte interacción entre practica docente,
    institución escolar y contexto
    ya que la estructura
    global del puesto de trabajo
    condiciona las funciones
    didácticas que se ejercen dentro del
    mismo(3).

    ¿Puede concebirse la actividad docente como una
    profesión? Desde una cierta perspectiva
    sociológica de las profesiones, en su vertiente
    funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una
    semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos
    básicos para constituirse en profesión. Así,
    la Teoría de los rasgos parte de determinar las
    características que supuestamente deben reunir las
    profesiones: autonomía y control del
    propio trabajo, autoorganización en entidades
    profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de
    raíz científica, control en la preparación
    de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre
    los miembros y una ética
    compartida. En este marco, se intentaron procesos de
    profesionalización docente buscando corregir
    aquellas "deformaciones" que no conforman los rasgos esperables
    de una profesión.

    Esta concepción de profesionalización y la
    creciente "responsabilizacion" del conjunto de la
    problemática educativa que suele atribuírsele a los
    docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal,
    con procesos de proletarización e
    intensificación de su trabajo.

    El proceso prolongado y consistente de creciente
    proletarización docente es semejante al de otros
    trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las
    condiciones de empleo y
    trabajo y, en particular, del salario docente,
    que en la región ha sido mayor que el del resto de
    la
    administración publica, según O.I.T. Los
    eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al
    desempeño personal y de la
    Constitución, al presentismo y a la
    capacitación. Ello refleja la baja
    valorización que el docente tiene de si mismo, así
    como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada,
    rutinaria, intraáulica, que no requiere mayor
    cualificación(4).

    La encomienda social de garantizar eficientes resultados
    de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de
    tareas del docente, originando la crónica sensación
    de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más
    significativos de la intensificación –en
    contraposición con aquel mandato- es la reducción
    de la calidad, ya que
    no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma
    formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la
    jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación
    de sus tareas habituales.

    En este contexto, los docente suelen responder
    ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado
    –aceptando la intensificación como parte de su
    eventual profesionalización-; por otro, expresan las
    previsibles resistencias
    activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel
    individual y en ámbitos
    sindicales(5).

    Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en
    este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo
    la profesionalización como "la expresión de
    la especificidad de la actuación de los profesores en la
    practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
    conocimientos, actitudes,
    valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser
    profesor"(6).

    Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del
    quehacer docente,
    en las que se definen aspiraciones respecto
    a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de
    dar contenido concreto a la
    enseñanza(7)

    Modelos y
    tendencias, Implicaciones a nivel de
    formación

    Cada modelo teórico de formación docente
    articula concepciones acerca de educación,
    enseñanza, aprendizaje, formación docente y las
    reciprocas interacciones que las afectan o determinan,
    permitiendo una visión totalizadora del
    objeto(8). Los distintos modelos, hegemónicos
    en un determinados momento histórico, no configuran
    instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su
    interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas
    coexisten, influyéndose recíprocamente. La
    delimitación y descripción de las concepciones
    básicas de estos modelos permite comprender, a partir del
    análisis de sus limitaciones y posibilidades, las
    funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno
    de ellos.

    Es posible identificar los siguientes modelos y
    tendencias
    (configuraciones institucionalizadas
    históricamente e incorporadas a las practicas y a la
    conciencia de los
    sujetos)(9):

    1. El modelo practico-artesanal concibe a la
    enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se
    aprende en el taller. El
    conocimiento profesional se transmite de generación en
    generación y es el producto de un
    largo proceso de adaptación a la escuela y a su
    función de socialización.

    "El aprendizaje
    del conocimiento
    profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la
    escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de
    la institución, aceptando la cultura profesional heredada
    y los roles profesionales correspondientes" (Fullan y Hargreaves,
    1992)(10). Se da un neto predominio de la
    reproducción de conceptos, hábitos, valores de la
    cultura "legitima". A nivel de formación, se trata de
    generar buenos reproductores de los modelos socialmente
    consagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones
    formadoras, a nivel inicial y en servicio?

    2. El modelo academicista especifica que lo
    esencial de un docente es su sólido conocimiento de la
    disciplina que
    enseña. La formación así llamada
    "pedagógica" –como si no fuera también
    disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse
    superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos
    pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia
    directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena
    formación conseguiría orientar la
    enseñanza"(11). Plantea una brecha entre el
    proceso de producción y reproducción del saber,
    en tanto considera que los contenidos a enseñar son
    objetos a transmitir en función de las decisiones de la
    comunidad de expertos.

    El docente no necesita el conocimiento experto sino las
    competencias requeridas para transmitir el guión
    elaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual
    autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos.
    ¿Algunos de los programas de
    Actualización de contenidos podrían ubicarse en
    esta línea?

    3. El modelo técnicista eficientista
    apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta
    racionalidad, con economía de esfuerzos
    y eficiencia en el
    proceso y los productos. El profesor es esencialmente un
    técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de
    manera simplificada, el curriculum
    prescrito por expertos externos en torno a objetivos
    de conducta y
    medición de rendimientos(12). El
    docente no necesita dominar la lógica
    del conocimiento
    científico, sino las técnicas
    de transmisión . esta subordinado, no solo al
    científico de la disciplina, sino también al
    pedagogo y al psicólogo. ¿ Que decir del vasto
    arsenal de cursos proporcionados por la tecnología
    educativa basada en el neoconductismo skinneriano?. ¿Y
    de la formación inicial en instituciones terciarias no
    universitarias, con titulo de valor
    amenguado?. ¿Y de los cursos de capacitación o
    perfeccionamiento que no logran ser posgrados reconocidos? Se
    podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta
    posición de docentes como técnicos, no como
    intelectuales.

    4. El modelo hermeneutico-reflexivo supone a la
    enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema
    inestable, sobredeterminada por el contexto
    –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de
    conflictos de
    valor que requieren opciones éticas y
    políticas(13). El docente debe enfrentar, con
    sabiduría y creatividad, situaciones practicas
    imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para
    las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura
    escolar. Vincula lo emocional con la indagación
    teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de
    las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales,
    sociopoliticas) que intenta reflexionar y comprender con
    herramientas conceptuales y vuelve a la practica para
    modificarla. Se dialoga con la situación
    interpretándola, tanto con los propios supuestos
    teóricos y prácticos como con otros sujetos reales
    y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).

    Sus textos son "pre textos", que posibilitan y generan
    conocimientos nuevos para interpretar y comprender la
    especificidad de cada situación original, que
    también se transforma. Se llega así a un
    conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que
    aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada;
    posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo
    dinamismo transformador. Sin embargo, también coincidimos
    con los autores que señalan la posible parcialidad,
    relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos,
    dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento practico
    así producido.

    Cada participante puede ratificar sus opiniones previas
    o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos
    técnicos de su país conoce su contexto. Sin
    embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí
    expuestos, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto
    cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
    hermeneutico-reflexivo. ¿Por qué?.

    El práctico-artesanal propone al docente
    que imite "modelos", que transmita "la" cultura , el pensar,
    decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?,
    qué cultura?, qué mayores?

    El academicista ubica al docente como transmisor
    de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos
    contenidos científicos de la Academia. ¿Qué
    certezas científicas? ¿Cuáles contenidos
    actualizados?

    El tecnicista sueña con el docente de la
    racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos
    del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes
    instruccionales con términos seguros para
    garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar,
    ¿qué futuro? Garantizar, ¿qué
    objetivos?

    Las posibles combinaciones entre los tres modelos
    darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad
    técnica, heterónomas, desconociendo las
    implicaciones éticas y políticas
    del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos
    despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al
    conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión
    de los medios mas
    acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un
    pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la
    confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a
    que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?

    El hermenéutico-reflexivo pretende formar
    un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y
    con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz
    de:

    • Partir de la practica como eje estructurante, en
      tanto áulica, institucional, comunitaria,
      social
    • Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
      situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las
      estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones
      sociales, los proyectos;
      así como los contenidos, los métodos y las
      técnicas.
    • Reconstruir la unidad y complejidad de la propia
      experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones
      emocionales, intelectuales, relacionales,
      prospectivas.
    • Compartir la reflexión personal critica en
      ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar
      cambios actitudinales.
    • Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con
      participación protagonica de los docentes, utilizando
      métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los
      etnográficos; tales como cartas,
      bitácoras personales, diarios de campos, testimonios
      orales, casos reales o simulados, documentales,
      dramatizaciones.
    • Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin
      de lograr cierta distancia optima de
      análisis.
    • Leer, en las imprescindibles imágenes
      vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los
      signos de
      los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de
      milenio.
    • Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no esta
      consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es
      mas, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere
      constituirse en referente teórico-metodológico, a
      la vez que en genuina aspiración etico-politica
      (¿con resabios de modernidad?)
      a la cual los formadores de docentes –o los gestores,
      responsables políticos de los respectivos programas- no
      queremos renunciar.

    BIBLIOGRAFÍA

    (1) Las presentes reflexiones
    asumen diálogos con entrañables colegas y amigos,
    así como aportes de conocidos autores, entre quienes se
    encuentran los mencionados en las notas siguientes.

    (2) Habitus profesional, en la
    conceptualización de Bourdieu

    (3) Gimeno Sacristán, J.,
    "Profesionalización docente y cambio educativo". En
    Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros practica
    y transformación escolar.
    Miño y Davila
    Editores. Buenos Aires
    1992.

    (4) Torres R.M., Profesionalización
    o exclusión.
    Mimeo. México.
    1997.

    (5) Apple, M., Maestros y textos.
    Barcelona. Paidós. 1989

    (6) Gimeno Sácristan, J., Docencia
    y cultura escolar
    . Reformas y modelo educativo. Lugar
    Editorial – Instituto de estudios y Acción Social.
    Buenos Aires. 1997.

    (7) Contreras, J., La autonomía del
    profesorado. Morata. Madrid.
    1997.

    (8) Arredondo, M., Uribe, M. Y Wuest, T.,
    "Notas para un modelo de docencia". En Arredondo, M. y
    Díaz Barriga, A. (compiladores)
    Formación pedagógica de profesores
    universitarios. Teorías
    y experiencias en México.
    Universidad Nacional
    Autónoma de México. 1989.

    (9) Davini, C., La formación
    docente en cuestión.
    Paidós. Buenos Aires.
    Barcelona. México. 1995.

    (10) Pérez Gómez, A.,
    "Autonomía profesional del docente y control
    democrático". En varios autores, Volver a pensar la
    educación
    . Morata. Madrid. 1996.

    (11) Liston, D. P. Y Zeichner, K.,
    Formación del profesorado y condiciones sociales de
    escolarización. Madrid. Morata. 1993.

     

     

    MAESTRIA BUAP

    NORMA O. MARTINEZ OLIVIER

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