Teorías de la enseñanza

1. Teoría del aprendizaje
   por descubrimiento
2. Teoría instruccional
   ecléctica
3. Teoría
   sistémica de la instrucción
4. Teoría del
   aprendizaje significativo

Las teorías
de la instrucción, instruccionales o de la enseñanza, constituyen el complemento de
las necesidades de explicación o fundamentación
científica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Ya en las secciones anteriores abordé el contexto
general de las principales teorías que dan fundamento a
una de las partes del binomio aludido. Es decir, he expuesto un
panorama general de teorías que explican el
aprendizaje.

En seguida presentaré inicialmente, a grandes
rasgos también, las características de cuatro de
las más conocidas teorías de la
enseñanza, también llamadas de la
instrucción.

– Teoría del aprendizaje por
descubrimiento

– Teoría instruccional
ecléctica

– Teoría instruccional
sistémica

– Teoría del aprendizaje
significativo

Obsérvese el cuadro siguiente.

El norteamericano Jerome Seymour Bruner (1915 – ),
actualmente profesor de la
Universidad de
Oxford, en Inglaterra,
afirma que las teorías de
la enseñanza, de la instrucción o
instruccionales, deben ocuparse de la
organización y sistematización del proceso
didáctico, a partir del establecimiento de dos
componentes: uno de carácter normativo y otro de
carácter prescriptivo.

El componente normativo estaría constituido por
los criterios y el establecimiento de las condiciones necesarias
para la práctica de la enseñanza; mientras que el
componente prescriptivo lo integrarían las reglas para
obtener, de una manera eficaz, los conocimientos y las
destrezas.

Para conferirle un carácter científico a
una teoría de la enseñanza debe ésta
observar validez en lo empírico y consistencia
en la lógica
de su estructura
interna.

En este sentido una teoría, instruccional debe
ser integradora de la teoría y la práctica de la
enseñanza, pues una de las características
básicas de una teoría de la instrucción es
la de su capacidad para vincular los factores y elementos
constitutivos de un proceso didáctico, tales como los
objetivos, los
contenidos, las actividades programadas, los recursos
empleados, la evaluación, las relaciones sociales
existentes en el aula y en la escuela,
etc.

La verdadera y trascendental importancia de las
teorías de la instrucción es la de constituir una
alternativa, y al mismo tiempo un
modelo, de la
posibilidad del mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y la de eliminar el estigma de que
éste es casi absolutamente práctico,
asistemático y hasta incoherente. Con la aplicación
de las teorías de la instrucción, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se perfilaría como una
verdadera actividad con carácter científico, pues
resultaría posible la predicción efectiva y la
innovación reflexiva y
fundamentada.

Teoría
del aprendizaje por descubrimiento

Esta teoría fue concebida por el ya citado Jerome
S. Bruner, y el espíritu de ella es la de propiciar la
participación activa del alumno durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a partir de la consideración
de que un aprendizaje efectivo depende, básicamente, de
que un problema real se presente como un reto para la inteligencia
del alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y
aún a ir más allá, hasta el fin primordial
del aprendizaje que consiste en su transferencia.

Resulta importante destacar el hecho de que en la
mayoría de los aspectos a tratar, Bruner coincida con las
ideas expuestas por Jean Piaget y
su colaboradora Barbel Inhelder.

Para Bruner, el desarrollo
intelectual del alumno depende directamente de que éste
domine ciertas técnicas.
En este dominio deben
considerarse como determinantes dos factores: la
maduración y la
integración.

La maduración le permite al alumno representarse
al mundo de estímulos desde tres dimensiones, que se van
perfeccionando de manera progresiva:

– La acción.

– La imagen.

– El lenguaje
simbólico.

La integración consiste en el empleo de
grandes unidades de información para la resolución de
problemas.

En su proceso de desarrollo, el niño percibe al
mundo en tres formas consecutivas, mismas que guardan una
estrecha analogía con los estadios del desarrollo
cognitivo propuestos por Piaget. Las
formas que Bruner señala son:

– La forma enativa, que consiste en realizar la
representación de sucesos pasados, por medio de la
respuesta motriz.

– La forma icónica, que depende tanto de
respuestas motrices, como del desarrollo de imágenes
representativas y secuenciadas de una determinada
habilidad.

– La forma simbólica, misma que tiene en
el lenguaje, su
expresión más objetiva, pues el lenguaje es un
instrumento de cognición, a la vez que un medio para
representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma
de representación simbólica, los objetos no
necesitan estar presentes en el campo perceptivo del niño,
ni ofrecer un orden determinado.

Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento
para superar el concepto de
hombre natural.

Este autor defiende la posibilidad de la
enseñanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la
condición de que la enseñanza se realice en el
lenguaje del propio alumno.

Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por
el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el
que él tendrá una acción
determinante.

Bruner expresa sintetizadamente su teoría
afirmando que debe tenerse en cuenta que si la mayor aptitud del
hombre es su
superioridad intelectual, también debe tenerse presente el
valor que,
personalmente, le representa un hecho descubierto por él
mismo.

Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado
por un niño es semejante (como proceso) al descubrimiento
que, en su laboratorio,
realiza un científico.

Bruner también menciona la existencia de cuatro
grandes ventajas en la manera heurística e
hipotética de presentar el material de
enseñanza:

– La potencia
intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte
del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los elementos de
un problema.

– Las motivaciones intrínseca y
extrínseca. El alumno se recompensa con los efectos
de sus propios descubrimientos.

– El aprendizaje
y la heurística del descubrimiento. Sólo se
aprende realmente a través de la solución de
problemas y el interés-esfuerzo por
descubrir.

– La memoria. El alumno retiene con mayor
facilidad lo aprendido si él mismo organiza sus materiales y
procesos
respectivos.

Teoría
instruccional ecléctica

Esta teoría es obra del psicólogo
norteamericano Albert Bandura, nacido en 1925 y doctorado por la
Universidad de Iowa.

Desde un principio, Bandura realizó trabajos que
pretendían cambiar la orientación tradicional de
las teorías del
aprendizaje, trabajos que culminaron con la
presentación de una alternativa estructurada: la
teoría del aprendizaje observacional o modelado,
misma que pondera el valor de los fenómenos sociales en el
proceso del aprendizaje.

En síntesis,
la teoría del aprendizaje observacional puede apreciarse
en los puntos siguientes:

El alumno retiene en su memoria las
imágenes y códigos verbales, producto de la
transformación de la conducta del
modelo observado, además de otros estímulos
externos.

La conducta original se reproduce, guiada siempre por la
combinación que se realiza entre las imágenes y los
códigos retenidos en la memoria y
algunos indicios ambientales.

Así, para una reproducción o imitación correcta se
hace necesario que el alumno:

– considere la conducta del modelo,

– realice una codificación adecuada de las
imágenes,

– las retenga en la memoria y

– sea poseedor de la capacidad motora indispensable
para realizar las acciones,
las que, además, requerirán de algún
estímulo o refuerzo que afecte a la realización,
pero no al aprendizaje en sí.

Lo anterior constituye la base de los últimos
trabajos de Bandura, afinados en la denominada teoría
ecléctica de la instrucción, hacia finales de la
década de 1960, y que recibe este nombre por la
razón de que el autor rescata varias ideas
correspondientes al conductismo
combinándolas con otras de corte cognitivista, enfatizando
siempre el papel preponderante de la sustitución, el
simbolismo y la autorregulación del funcionamiento
fisiológico del alumno, ya que todos los fenómenos
de aprendizaje experiencial son, potencialmente, susceptibles de
sustitución o de imitación.

De tal manera que un alumno puede cambiar patrones de
comportamiento
a través de la simple observación, la cual es factible convertir,
incluso, en un condicionador de las respuestas emocionales del
educando, en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son
los modelos
productores de experiencias agradables o
desagradables.

Un ejemplo que Bandura expone para demostrar lo anterior
e la alusión al procedimiento que
los adultos emplean para evitar en los niños
el miedo por cosas o situaciones a las que no deben
temer.

Los niños aprenden a no tener miedo, simplemente
observando cómo el adulto interactúa con las cosas
o situaciones que producen temor en el niño.

La inversión de estas circunstancias puede
derivar en lo contrario: provocar mayores miedos e
inhibiciones.

Esta teoría ha sido empleada en las
técnicas de modificación de conductas, en el
desarrollo de la
personalidad y en el aprendizaje de valores.

Bandura alude con el nombre de determinismo
recíproco, al funcionamiento psicológico
consistente en la interacción que se produce, de manera
continua, entre la conducta personal del
alumno y el determinismo del medio
ambiente.

Aceptando que C significa comportamiento;
F, función; A, alumno;
M, medio ambiente y la interdependencia su
inicial I, el conductismo clásico expresaría
la fórmula C=F(AM), misma que se expresaría:
el comportamiento es igual a la función
del alumno y del medio ambiente.

Bandura propone, en su lugar, la fórmula
C=F(IAM), es decir, el comportamiento, no considerando
aisladamente las funciones del
alumno y del medio ambiente, sino como la función de la
interacción de ambos.

La teoría de Bandura presenta la siguiente
secuencia:

Teoría
sistémica de la instrucción

La teoría sistémica de la
enseñanza, como también se le conoce, se debe a
la idea de Robert Gagné, y consiste, como resulta
indicativo en su nombre, en la aplicación de la
teoría general de sistemas al campo
educativo.

La teoría general
de sistemas (TGS), aparece durante los años de la
década de 1930, originalmente aplicada a la biología y a la
unificación de las ciencias, con
las tesis
presentadas por Ludwig von Bertalanffy (1901-1972).

El pensamiento
sistémico puede integrarse en una especie de totalidad, a
partir de la confluencia de los siguientes campos:

• El concepto de sistema abierto y la
  filosofía biológica de Bertalanffy.
• Los conceptos de retroalimentación y de
  automación, derivados de las investigaciones
  que sobre la cibernética han realizado Norbert Wiener
  y W. Ross Ashby. Nótese el empleo de
  automación y no de automatización,
  ya que, según estos autores, la automatización alude a la
  construcción de máquinas
  para el trabajo,
  sin la aportación del trabajo del
  hombre, mientras que el término automación es
  definido como el diseño de sistemas en los
  que habrán de intervenir tanto el hombre
  como las máquinas.
• La teoría de Shanon, Weaber y Cherry, sobre la
  información y las comunicaciones.
• La llamada investigación de
  operaciones, de E. C. Williams, institucionalizada
  actualmente en Inglaterra.
• La teoría de
  juegos, estructurada por John von Neumann
  y Oskar Morgenstern.
• Las técnicas ideadas por Jay Forrester, para
  la simulación de procesos sociales y
  ambientales por medio de la
  computadora.

Bertalanffy, el principal exponente de la TGS, en
oposición al pensamiento de Isaac Newton y
de René Descartes,
adopta una posición aristotélica al afirmar que
el todo constituye algo más que la simple suma de sus
partes, y para defender esa apreciación realiza las
siguientes aseveraciones:

– Los fenómenos complejos no pueden ser
explicados a partir de la suma de las propiedades de procesos
individuales.

– El modelo tradicional de Newton y
Descartes, únicamente posibilita el análisis de la relación existente
entre dos o tres variables,
pero no si las variables son en un número
mayor.

– La interacción de las unidades individuales
correspondiente a un nivel de la realidad, le permitió
afirmar que el carácter fundamental de un objeto
viviente es su organización y, por ello, trasciende a
sus partes, advertidas separadamente.

Derivó, así, la primera noción de
sistema, interpretado éste como la
disposición de elementos interrelacionados que
interactúan permanentemente, constituyendo un
todo.

Un sistema,
entendido así, puede referirse a un dispositivo
cibernético o tecnológico, y hasta un grupo social
determinado.

La aceptación que tuvieron estos y otros
conceptos, propició que, en el año de 1954, se
fundara la Sociedad para
el Progreso de la Teoría General de Sistemas, cuyos
objetivos básicos e iniciales fueron cuatro:

• Promover transferencias entre distintos campos de
  conocimiento, considerando el isomorfismo que
  presenten sus conceptos, leyes y
  paradigmas
  respectivos.
• Fomentar el desarrollo de modelos
  teóricos en el campo que así lo
  requiera.
• Eliminar, o por lo menos, reducir, la
  duplicación de un mismo esfuerzo teórico en
  campos diversos.
• Apoyar y mejorar la
  comunicación entre los especialistas, con el fin de
  buscar la unidad de la
  ciencia.

A partir de esa fecha, la TGS ha penetrado en casi todos
campos científicos.

Tal es el caso de la teoría propuesta por Robert
Gagné, quien la desarrolla dentro de un contexto en el que
son estructurales los antecedentes, los procesos y los productos
resultantes de ese esquema de aprendizaje.

La teoría instruccional sistémica puede
ser representada, de manera muy esquemática, en el cuadro
siguiente, mismo que contempla las fases de todo aprendizaje y de
las acciones de enseñanza que las motivan, según
Gagné.

Para Gagné, el aprendizaje es un proceso mediante
el cual los organismos vivos adquieren la capacidad para
modificar sus comportamientos rápida y
permanentemente.

El aprendizaje implica el concurso de cuatro
elementos:

– un sujeto social,

– una situación propicia para el
aprendizaje,

– un comportamiento explícito del sujeto
y

– un cambio
interno.

Aunque en los últimos trabajos de Gagné se
hace evidente una posición más consecuente con las
concepciones cognitivistas del aprendizaje, no renuncia a
enfatizar, de manera decidida, que el aprendizaje, para que sea
considerado como tal, debe presentar las condiciones de
visible y estable.

Teoría del aprendizaje
significativo

Una de las más conocidas teorías de la
enseñanza es la del aprendizaje significativo,
diseñada por David P. Ausubel, quien en
ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome
S. Bruner. Veamos por qué.

Para Ausubel, el sujeto obtiene el
conocimiento, fundamentalmente, a través de la
recepción, y no por descubrimiento, como
afirma Bruner, pues los conceptos se presentan y se comprenden,
pero no se descubren.

Ausubel pondera el valor de la información
verbal, de la cual se deriva el aprendizaje
significativo.

Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje
de memoria, pues, para Ausubel, el material que es aprendido de
memoria no guarda relación con el conocimiento
existente.

Para tal efecto elaboró un modelo de
enseñanza por exposición, a través del
cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas
escolares, por encima del aprendizaje de memoria por
recepción.

Pero, más allá de los conceptos anteriores
que son parte de una concepción más o menos
generalizada de la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, y tal vez por la asociación con la
denominación de dicha teoría, existen algunas
consideraciones importantes que perfilan con mayor propiedad a
esta teoría.

Por principio, el autor diferencia el análisis
del concepto de aprendizaje de contenidos con
sentido, el sentido lógico y el sentido
psicológico, ya que el primero corresponde a los
propios contenidos, mientras que el sentido psicológico
consiste en la capacidad de transformar ese sentido lógico
en comprensión psicológica, que es lo que el
alumno realiza durante el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, he utilizado el concepto de
aprendizaje de contenidos con sentido, sin
considerar a éste como sinónimo de
aprendizaje significativo. Aquí debe
observarse una importante precisión que Ausubel realiza y
que, muchas veces, no es advertida o aludida por la
generalidad.

El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el
mejor mecanismo para lograr la adquisición de la
información ambiental existente, mientras que en el
aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido
únicamente de manera potencial, pues el alumno
puede aprenderlos significativamente o no. Por eso, la
teoría de la enseñanza de Ausubel se enfoca
más a la consideración de contenidos con sentido,
que a los procesos cognitivos del alumno, ya que, como acabo de
mencionar, un proceso cognitivo puede darse al margen de que el
alumno comprenda o no el contenido. Piénsese, por ejemplo,
en memorización de una poesía,
aunque esta tenga sentido.

Un concepto utilizado profusamente en la teoría
de Ausubel es el de subsunción, con el que
designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el alumno,
utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos
conocimientos.

La subsunción puede manifestarse de dos
formas:

• Subsunción derivativa, cuando el nuevo
  contenido se ha inferido o derivado de un concepto previamente
  aprendido.
• Subsunción correlativa, que constituye
  el caso más común en la escuela, ocurre cuando el
  nuevo contenido es una modificación del conocimiento
  previo.

Otro concepto muy importante en la teoría de
Ausubel y que resulta determinante es el de organizadores
avanzados.

Un organizador avanzado es un contenido
introductorio, muy claro y relevante para el alumno, que
servirá de vínculo entre los conocimientos previos
y los conocimientos que el alumno necesita adquirir.

Para el autor, un buen organizador avanzado debe
integrar y relacionar los contenidos que habrá de
introducir durante el proceso de aprendizaje.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro,
Michoacán, México,
2005, pp. 81-90