La educación en servicio del educador de adultos (página 2)

Para lograr ese consenso y lograr la efectividad del
proceso
educativo, Knowles (1980) señala que se pueden establecer
contratos
entre ambas partes.

La educación en
servicio
persigue satisfacer las necesidades que presenta la población que se va a atender, por lo tanto
el diagnóstico de las necesidades e intereses del
aprendiz es de suma importancia en este proceso. Creamer y
Gillaspy (1986) ofrecen algunos métodos
para identificar las necesidades de los aprendices. Entre ellas,
se destacan las entrevistas
individuales y grupales, las discusiones de grupo (lluvias
de ideas, grupos focales,
etc), las encuestas y
los cuestionarios.

Una vez se auscultan las necesidades de los aprendices,
se deben considerar para diseñar los objetivos, el
contenido a estudiarse y las actividades a realizarse en las
diversas actividades de educación en
servicio. Fundamentar la educación en servicio en el
diagnóstico de necesidades provee
pertinencia y compromiso entre los participantes.

Establecer los objetivos de aprendizaje
fundamentados en el diagnóstico de las necesidades
contribuye al logro de las metas establecidas y por ende al
éxito
del programa (Creamer
y Guillaspy, 1986). Una vez se completa el diagnóstico de
necesidades, los objetivos de la educación en servicio se
negocian por mutuo acuerdo (Knowles, 1980). De esta manera, se
establece, qué se va aprender y qué se espera
lograr una vez concluya la experiencia de aprendizaje.

Duke (1986) y Sergiovanni (1993) señalan que los
objetivos no deben ser predeterminados, sino que se descubran
durante la planificación del programa de
educación en servicio. Este proceso facilita que se
descubra y exploren nuevas técnicas y
se ofrezca flexibilidad en el proceso. Castetter (1996) sigue esa
línea de pensamiento y
señala que los objetivos se establezcan para divulgar
el
conocimiento, desarrollar destrezas, cambiar actitudes,
ofrecer alternativas y solucionar problemas.

El diseñar actividades para el logro de
los objetivos es esencial para que se impacte a los
participantes de manera efectiva y pertinente. Tanto Duke (1986)
como Fortaleza (1985) sugieren que estas actividades sean
planificadas por el equipo involucrado, tanto los facilitadores
como los participantes. Castetter (1996), por su parte, sugiere
que se deben proveer actividades formales e informales para
facilitar que se logren los objetivos establecidos. Esta variedad
en actividades enriquece el programa de educación en
servicio.

Entre las opciones de educación en servicio para
adquirir estas competencias,
Ramos Rodríguez (1999) sugiere las siguientes: (1) la
educación en servicio facilitada por personal
administrativo o por uno o más recursos
externos, (2) la educación en servicio en la cual los
educadores se organizan con el propósito de desarrollarse
profesionalmente y (3) la educación en servicio
autodirigida. Además, la autora sugiere una serie de
actividades para cada opción.

La educación en servicio facilitada por
personal administrativo o por uno o mas recursos
externos quella en que los directores, supervisores u otro
personal externo colabora con los educadores para facilitar su
desarrollo
profesional. Para que el educador pueda desarrollarse por medio
de esta opción de educación en servicio Ramos
Rodríguez (1999) recomienda las siguientes actividades:
conferencias, paneles, seminarios, demostraciones,
prácticas guiadas, talleres, charlas-talleres y redes de enlace en el
trabajo.

La educación en servicio en la cual los
educadores se organizan con el propósito de desarrollarse
profesionalmente es aquella en la cual los educadores pueden
organizarse con el propósito de desarrollar competencias
conceptuales, técnicas y afectivas. Para que el educador
pueda desarrollarse por medio de esta opción de
educación en servicio, Ramos Rodríguez (1999)
sugiere las siguientes actividades: conferencias, paneles,
seminarios, demostraciones, prácticas guiadas, talleres,
charlas-talleres, redes de enlace en el trabajo,
grupos de estudio, clases demostrativas, observación de clases y visitas a otras
instituciones.

Finalmente, la educación en servicio
autodirigida es aquella opción en la cual el aprendizaje es
diseñado por el educador mismo. Él determina sus
objetivos y selecciona las actividades que facilitarán el
desarrollo de las competencias conceptuales, técnicas y
afectivas que le interese dominar. Para que el educador pueda
desarrollarse por medio de esta opción de educación
en servicio se recomiendan las siguientes actividades: lectura de
material informativo, observación de material audiovisual,
entrevistas, redacción de artículos,
observación de clases, visitas a otras instituciones,
redes de enlace en el trabajo y cursos universitarios (Ramos
Rodríguez, 1999).

Independientemente de la opción de
educación en servicio que se seleccione, Showers (1990)
sugiere que ésta debe diseñarse a partir de la
conceptualización teórica y el desarrollo de
competencias particulares. A su vez, la aplicación del
nuevo conocimiento
que se adquiere debe ser parte fundamental de la educación
en servicio que se diseña.

La selección de métodos y materiales
apropiados facilita grandemente el éxito del programa
de educación en servicio. Levine (1989) señala que
en la educación en servicio existe una serie de
métodos prometedores que facilitan el desarrollo del
conocimiento y las competencias que se espera de los
participantes. Entre ellos podemos mencionar los métodos
reflexivos en los cuales el participante se estimula a inquirir y
a identificar alternativas para facilitar su crecimiento
profesional. Además, Levine (1989) sugiere otros
métodos para lograr el éxito de estos programas, tales
como programas de mentores, estudios de caso, estudios
independientes o autodirigidos, simulaciones y la dirección colaborativa (coaching).

De igual modo, se sugiere que los materiales que se
utilicen respondan a las características particulares del
adulto. Knowles (1980) sugiere que se tome en
consideración las limitaciones físicas que pueden
tener los adultos, entre ellas problemas de visión y
audición. Para atender esta situación, se sugiere
que los materiales se preparen con una letra de tamaño
adecuado, que haya buena iluminación y que el facilitador se haga
escuchar en todo el salón de clase.
Asimismo, Brookfield (1986) sugiere que los temas y los
materiales que se preparen y distribuyan para los adultos,
respeten su desarrollo e intelecto.

Por otro lado, la evaluación de la
calidad de la
experiencia de aprendizaje forma parte del diseño
e implantación del programa de educación en
servicio. Con el propósito de que la evaluación
de la educación en servicio, resulte efectiva debe
responder a los objetivos que se establecieron, ser
cónsonos con las necesidades de los participantes y
requerir un proceso continuo. Castetter (1996) añade que
la evaluación de los programas de educación en
servicio debe recibir información de los participantes en
relación con la planificación, la
organización y la dirección de la actividad.
Asimismo, esta evaluación debe proveer información
para determinar cómo la educación en servicio
facilita que se desarrollen las metas establecidas.

Por otro lado, un estudio de la New York State School
Boards Association (1988) refleja que al evaluar los programas de
educación en servicio se deben considerar los siguientes
aspectos: el grado de satisfacción de los participantes,
la construcción del conocimiento y destrezas,
el uso de nuevas ideas y prácticas, así como la
construcción del nuevo conocimiento, el grado de
colegialidad y el progreso alcanzado por los aprendices.
Además, se sugiere utilizar la técnica de
observación directa y la evidencia de la ejecución
como técnicas de evaluación para los programas de
educación en servicio.

Estos elementos facilitan la educación en
servicio y deben considerarse al desarrollar las diversas
opciones y actvidades que se establezcan para atender las
necesidades que presenten los educadores de adultos en
relación con las competencias que se requieren en el campo
de la educación de adultos. De esta forma, se
facilitará su desarrollo profesional.

Finalmente, mediante la evaluación del
diseño y de la implantación se logrará una
visión abarcadora del proceso de educación en
servicio adoptado. Se podrá determinar el grado en que se
ha cumplido con los principios
fundamentales para lograr el clima, la
planificación, el diagnóstico de necesidades, el
establecimiento de los objetivos, el diseño de planes de
aprendizaje, la implantación de actividades de aprendizaje
y la evaluación conducente a facilitar la
adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de
competencias y actividades para mejorar la ejecución del
educador y, por consiguiente, el aprendizaje de cada aprendiz
(Ramos Rodríguez, 1999).

Resumen

El desarrollo del adulto se ha estudiado a partir de
tres categorías. Estas son: la perspectiva
ontogenética, la sociogénica y la
liberalizadora.

A pesar de que existen distintas perspectivas para
explicar el desarrollo del adulto, es importante señalar
que al facilitar su aprendizaje se considere su proceso
particular de desarrollo. Esta reflexión
facilitaría que el aprendiz sea respetado como el mosaico
producto de
las experiencias vividas y a la vez éstas se consideren al
planificar las diversas actividades de aprendizaje.

El adulto como aprendiz es un ente altamente
autodirigido, posee ciertas experiencias que se convierten en un
recurso muy importante para promover su aprendizaje. Este
atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan
a aprender. Por lo tanto, desea aplicar inmediatamente los
conocimientos que adquiere y su orientación hacia el
aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una
dirigida a atender y solucionar los problemas. En este proceso,
el adulto es motivado por medio de los incentivos
internos de su propia curiosidad intelectual.

Como se puede apreciar, existe una relación
directa entre el desarrollo del adulto y su proceso educativo. La
educación del adulto y su proceso educativo tienen el
propósito de desarrollar la autonomía y sentido de
responsabilidad tanto en las personas como en las
comunidades. Éstos influyen en el ser humano como agente
transformador que lo llevan a lograr su desarrollo
pleno.

El proceso para facilitar la educación de
adultos, debe centrarse en el aprendiz y considerar sus
características particulares para atenderlas y colaborar
con su desarrollo. Por lo tanto, es necesario que el modelo
educativo que se implante con los aprendices adultos esté
dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje sea una
verdaderamente facilitadora del proceso. Debe entonces,
establecerse un clima instruccional relajado, informal,
cálido y colaborativo en el cual el aprendiz y el
facilitador pueden, de común acuerdo, desarrollar una
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. A su vez, se puede
establecer los objetivos de aprendizaje fundamentados en el
diagnóstico de las necesidades de los
aprendices.

Con el propósito de apoderar al aprendiz y
facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje se requiere
de un educador especial. Se hace imperativo que facilite el
aprendizaje por medio de la interacción de los aprendices y entre los
aprendices mismos. Esto es, que pase a ser un colaborador que
nutre su propio aprendizaje y el de los demás.

Indudablemente, la educación en servicio es
fundamental para facilitar el desarrollo de educadores
competentes. Existen varias opciones para llevar a cabo este
proceso. Entre éstas la educación en servicio
facilitada por un recurso externo, la educación en
servicio facilitada por personal administratrativo, la
educación en servicio en la cual los maestros se organizan
con el propósito de desarrollarse profesionalmente y la
educación en servicio autodirigida.

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Nellie E. Torrado, Ed. D., CFCS

Catedrática Asociada

Facultad de Educación

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras