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Aprendizaje-servicio. Promoción de resiliencia (página 2)

Enviado por halamasrojas



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Proyecto educativo y aprendizaje-servicio

Las "experiencias educativas solidarias", según Tapia (2006), pueden incluir tres tipos diferentes de actividades, proyectos o programas, definidas como:

  • Iniciativas solidarias asistemáticas
  • Servicio comunitario integrado al Proyecto EducativoInstitucional(PDI)
  • Aprendizaje-servicio.

Iniciativas solidarias asistemáticas:

Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual. En general surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional, y no suelen exceder lo puramente asistencial.

Algunas de las más típicas iniciativas solidarias asistemáticas incluyen las "campañas de recolección", los festivales, kermesses y otras actividades "a beneficio", y ciertos "padrinazgos" de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. Podrían también incluirse en esta categoría algunos proyectos un poco más complejos y con mayor articulación con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino que surgen y desaparecen en función de la buena voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo particular de estudiantes.

Básicamente, las iniciativas solidarias asistemáticas se diferencian del aprendizaje-servicio en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en clase.

En este tipo de acciones pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o toda la escuela, Instituto o Universidad; pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa personal de un docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección del establecimiento educativo. En todos los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no se evalúa ni formal ni informalmente el grado de participación de los estudiantes, ni los aprendizajes desarrollados.

Sin embargo, las iniciativas solidarias asistemáticas -aún aquellas más efímeras- pueden generar algunos beneficios positivos para los estudiantes:

  • estimulan de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias;
  • permiten una temprana sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales y ambientales;
  • ofrecen un clima institucional abierto a las problemáticas sociales, y
  • en algunos casos ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos de gestión.

Servicio comunitario integrado al Proyecto Educativo Institucional:

Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que las actividades de servicio propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción educativa, y forman parte explícita de la oferta de la institución.

Sin embargo, hablamos de "servicio comunitario" y no de "aprendizaje-servicio", en los casos en que la institución se propone desarrollar la acción solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada en general a la educación en valores y actitudes), pero no planifica formalmente la articulación entre la actividad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula.

En algunos casos, las instituciones que desarrollan un servicio comunitario como parte obligatoria o voluntaria de las actividades de sus estudiantes, integran gradualmente la acción social con la vida académica de la institución, transformando así el servicio comunitario en aprendizaje-servicio.

La propuesta se inscribe en lo que se ha considerado como un "imperativo ético y político" (Pinto, 2005) del Proyecto Educativo Nacional, en cuanto este considera:

  1. una gestión del sistema educativo peruano que haga posible una práctica pedagógica distinta en la que sea posible dar paso a aprendizajes cada vez más colaborativos e interculturales.
  2. la necesidad de asegurar la calidad de la educación (superior) en relación a una producción permanente y acumulativa de conocimientos releventes para el desarrollo humano, socioeconómico y cultural
  3. la necesidad de formación de profesionales éticos, altamente competentes frente a las demandas del entorno socioeconómico productivo y laboral.

Aprendizaje-servicio

Esta metodología puede definirse como:

  • un servicio solidario desarrollado por los estudiantes,
  • destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad,
  • planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en función del aprendizaje de los estudiantes.

Implica continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suma una articulación explícita de las acciones de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.

Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio

"Cuadrantes de aprendizaje y el servicio" desarrollados por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones propuestas por Tapia (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996. TAPIA, 2000).

Estos "cuadrantes del aprendizaje-servicio", pueden ser importantes para profundizar las diferencias entre distintas acciones educativas desarrolladas en un contexto comunitario.

El eje vertical nos habla de la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla.

En función de estos cuadrantes, en la mitad inferior se ubican los proyectos con menor calidad de servicio o de aprendizaje sistemático.

La "calidad" en cuanto al servicio está asociada con la efectiva satisfacción de los receptores del mismo (evaluación prosocial); con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes insterinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.

En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos está vinculada a su impacto en los aprendizajes académicos formales, en el desarrollo personal de los estudiantes; con el impacto de la experiencia en el mejoramiento de índices de riesgo educativo tales como repitencia, deserción, ausentismo, etc.; con el grado efectivo de inserción de las experiencias en el Proyecto Educativo Institucional, y con el grado de participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de los proyectos. (TAPIA, 2000)

Al analizar los "cuadrantes del aprendizaje y el servicio" a partir del cuadrante inferior derecho (I): encontramos como trabajos de campo las actividades de investigación que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de campo es el aprendizaje de contenidos disciplinares: desde Ciencias Naturales se planifica una salida a la reserva ecológica, Tecnología planea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una investigación sobre la memoria histórica local. Este tipo de actividades involucran el conocimiento de la realidad, pero no se proponen modificarla, ni prestar un servicio a la comunidad a la que se estudia, a veces ni siquiera se plantea una devolución al entorno de la escuela de lo aprendido en el terreno. Para decirlo en pocas palabras: hay aprendizaje, pero no servicio.

En el otro extremo, las iniciativas solidarias asistemáticas (cuadrante II) se caracterizan, por su intencionalidad solidaria, pero generan poca o ninguna integración con el aprendizaje formal. La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una acción asistemática tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social, y porque a menudo no involucran un compromiso personal de los estudiantes en la solución de los problemas. Por otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los alumnos adquieran una cierta conciencia sobre problemáticas como la pobreza, o el impacto de las catástrofes naturales sobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los aprendizajes disciplinares.

En cuanto al servicio comunitario institucional (III), justamente por ser sostenido en el tiempo, y por estar articulado con el proyecto institucional, en general puede ofrecer un servicio a la comunidad más sostenido y de mayor calidad. En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes pro-sociales, no siempre ni necesariamente ese aprendizaje se integra transversalmente con los aprendizajes disciplinares.

Finamente, en el cuadrante del aprendizaje-servicio (IV) ubicamos a aquellas experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto nivel de aprendizaje. En otras palabras, se define el aprendizaje-servicio por una doble intencionalidad y un doble impacto: en lo pedagógico y en lo social.

¿Cuándo un proyecto de participación comunitaria es "aprendizaje-servicio"?

Cuando se lo planifica:

  • En función del proyecto educativo institucional y no sólo de las demandas de la comunidad.
  • Con la participación de toda la comunidad educativa, incluyendo el liderazgo de la conducción institucional, la participación directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión y evaluación.
  • Al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y valorada.
  • Considerando con igual énfasis un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y un aprendizaje de calidad para los estudiantes. En el proyecto deben incluirse al mismo tiempo estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnóstico participativo, asesoramiento adecuado, vínculos con organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que apunten específicamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios de reflexión sobre las actividades realizadas, el establecimiento de vinculaciones conceptuales de la problemática abordada con diferentes áreas o disciplinas, el diseño de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje en el aula, u otras.

Notas características

Analizaremos a continuación las tres notas características que se han señalado para el aprendizaje-servicio:

  • está protagonizada fundamentalmente por los estudiantes,
  • se propone atender solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad (intencionalidad solidaria)
  • está planificada no sólo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares (intencionalidad pedagógica)

Protagonismo de los estudiantes:

Nunca se insistirá lo suficiente en que el aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de los docentes o los padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de la comunidad, aunque implique a menudo estas variables. El aprendizaje-servicio es, por definición, una actividad de los estudiantes.

Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se "apropian" del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente constituya una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad.

Lo que piden nuestros alumnos –especialmente los adolescentes y jóvenes- es que los dejemos participar de verdad, que les demos la posibilidad de desplegar la creatividad, entusiasmo y entrega que caracteriza a su edad, que les ofrezcamos guía y contención, pero les demos el lugar protagónico a ellos. Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas.

En la raíz del aprendizaje-servicio hay una convicción: nadie es demasiado pequeño, ni demasiado pobre, como para no tener algo que ofrecer a su comunidad.

A menudo, y con la mejor de las intenciones, los docentes -especialmente los que atienden a jóvenes y niños de escasos recursos, o con necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar de receptor pasivo de "ayuda". El aprendizaje-servicio, en cambio, se propone explícitamente estimular la iniciativa, creatividad y capacidad de participación de todos los estudiantes.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere de un tipo de liderazgo docente algo diferente del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas ocasiones, docentes y estudiantes estarán enfrentando al mismo tiempo y por primera vez una situación crítica o un interrogante científico determinados, y deberán aprender juntos, y generar juntos soluciones novedosas.

En los casos de aprendizaje-servicio de mayor calidad, se generan liderazgos estudiantiles que operan colaborativa y sinergéticamente con el liderazgo del docente.

En función del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es fundamental preveer mecanismos para que éstos participen activamente en todas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnóstico previo a la actividad, que estén involucrados en al menos algunas de las instancias de planificación, en la gestión de los recursos, y en todas las actividades previstas, incluida la evaluación.

Intencionalidad solidaria.

Una segunda nota característica del aprendizaje-servicio es que se propone atender solidaria y eficazmente una necesidad real de la comunidad.

Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien común, es sin duda una parte esencial de la educación del ciudadano. Ahora bien: el aprendizaje-servicio permite generar políticas institucionales concretas para ese fin, superando lo puramente teórico o declarativo.

El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no un simulacro, no una actividad que tranquilice las conciencias, no una acción ocasional, sino una respuesta acotada pero lo más eficaz posible a una problemática real.

Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad solidaria está en relación directa con la intencionalidad pedagógica de un proyecto de aprendizaje-servicio.

Educar en la solidaridad implica:

  • asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promoción integral de los derechos humanos;
  • diferenciar adecuadamente las actitudes efectivamente solidarias ("pro-sociales") de intencionalidades altruistas pero poco conducentes;
  • formar en los estudiantes la exigencia de asumir compromisos en función del bien común.

Es necesario subrayar, a este respecto, que no siempre la intencionalidad altruista alcanza para generar una solución eficaz a un problema comunitario. A menudo ni siquiera es suficiente para identificar correctamente cuál es la demanda a la que se debe atender: es conocida la anécdota de una fundación europea que se enteró que una comunidad indígena carecía de agua potable, y le instaló un molino de viento... en una localidad donde el viento no soplaba con potencia suficiente para moverlo más que un par de veces al año.

Con la mejor de las intenciones, a veces también ofrecemos a la comunidad lo que nosotros pensamos que debiera necesitar, que no siempre es lo que realmente se necesita.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere tomarse el tiempo necesario para efectuar un diagnóstico participativo de la realidad, para escuchar a interlocutores válidos de la comunidad a la que se va atender, y exige desarrollar la capacidad de escucha y de empatía necesarias como para identificar las demandas prioritarias y efectivamente sentidas por la comunidad.

Se subraya lo prioritario porque a menudo las necesidades son tantas y tan variadas que es fundamental identificar urgencias y prioridades. Entre las prioridades es también fundamental identificar las que son más efectivamente sentidas por la comunidad destinataria del servicio. Una vez desarrollado el diagnóstico de las necesidades comunitarias, es necesario evaluar cuáles de esas demandas pueden o deben ser satisfechas desde una actividad educativa, es decir qué es lo que la institución está en condiciones reales de ofrecer desde su identidad institucional.

Intencionalidad pedagógica

Finalmente, la tercera nota característica del aprendizaje-servicio, junto con el protagonismo estudiantil y la intencionalidad solidarias, es su intencionalidad pedagógica.

A menudo los padres -e incluso algunos directivos y docentes- temen que si los alumnos están "distraídos" haciendo "cosas sociales" van a aprender menos matemáticas y menos lengua. El aprendizaje-servicio se propone justamente superar esta suerte de antagonismo o competencia que en ocasiones se establece entre lo "académico" y las actividades de "extensión".

El aprendizaje-servicio no es una actividad "extra-programática". Por el contrario, un proyecto de aprendizaje-servicio bien planificado apunta a que los alumnos aprendan más contenidos científicos, desarrollen más competencias linguísticas y comunicacionales y en general, aprendan más y mejor de lo que hubieran aprendido por las vías tradicionales.

Se trata de formar ciudadanos participativos y solidarios, y simultáneamente desarrollar una metodología motivadora para la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de nuevos conocimientos y competencias.

En otro aspecto, no hay que perder de vista, lo que conocemos como meta-objetivos de la intervención psicosocial que, además de ser deseada por las personas y colectivos a que va dirigida y tener como único fin el bienestar de los mismos; debe estar orientada por principios generales que, siguiendo a Argyris, pueden enunciarse de la siguiente manera:

1. Como resultado de la intervención, el sistema debe comenzar a generar fluidamente información válida para su funcionamiento.

2. Comienza a decidir sus propias estrategias con un alto grado de independencia.

3. Aumenta sensiblemente su involucración afectiva, su participación en la tarea de solucionar sus propios problemas.

Esto en cierta medida contradice formas de pensar y actuar establecidas: comúnmente se cree que el que interviene debe simplemente buscar las cosas que están mal y aconsejar cómo cambiarlas, con la ingenua creencia que eso basta para resolver problemas. Si el sistema (empresa, persona) no es capaz de involucrarse intensamente en el proceso de solución, ni de generar información válida ni de tomar decisiones con independencia, la solución de los problemas concretos sólo sirve para la aparición de otros problemas quizás aun más serios, y posiblemente a generar dependencias nocivas.

Lo central de nuestra intervención, lo constituye el enfoque de la resiliencia que entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada individuo esta inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a cada etapa del desarrollo.

Si se considera la ecología del ser humano como fuente de recursos y posibilidades para un desarrollo sano, entonces la promoción de resiliencia pasa a ser una responsabilidad compartida entre profesionales de diferentes disciplinas y distintos niveles de influencia.

Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.

Según Torres (1998), es importante considerar algunos aspectos que van a permitir que el modelo funcione:

a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es inversión y tarea de largo plazo, exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia.
Si se piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.

c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio reivindicada como más "costo-efectiva", espacio apto para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento.
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión
. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo" (Schon, 1992, citado por Rosa M. Torres, 1998). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del "aprender a aprender" y del "aprender a enseñar". La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países.

Estrategias de Intervención

Muchas de las generalizaciones y regularidades que pueden emplearse para fundamentar estrategias de intervención han sido generadas por investigadores que laboran en el terreno intermedio entre los institutos académicos y los sistemas de salud. Algunas de ellas están dirigidas al entorno en un nivel macrosocial de acción y otras a grupos o individuos.

A nivel de la sociedad como un todo se puede actuar creando determinadas "atmósferas", utilizando los medios masivos de información y movilizando todos los recursos racionales e irracionales posibles, incluyendo la participación de líderes tanto carismáticos como formales o tradicionales, lo que se ha utilizado mucho tanto para la modificación de hábitos de consumo como para promocionar la práctica de deportes.

Otra estrategia de intervención ambiental por su naturaleza aunque de un tipo especial, consiste en la creación de "grupos de apoyo" que suplan esa necesidad en determinadas capas de la población, como es el caso de los "círculos de abuelos " y de otras experiencias de manejo de ancianos, obviando la institucionalización

Otro tipo de intervención ambiental consiste en darle a determinados grupos un mayor control sobre su propia actividad.

En general, la estrategia global debe consistir en diseñar un sistema de intervenciones que abarque tanto las de carácter ambiental como las de carácter individual. No sería exagerado afirmar que el éxito o el fracaso de las actuales estrategias de promoción de salud dependa en una medida importante de la pericia del manejo de las intervenciones psicosociales por parte de los sistemas de salud.

En los últimos años, algunos autores, con el apoyo de la división de Salud mental de la OMS, han venido desarrollando un enfoque que fundamenta una estrategia de intervención en edades tempranas con el objetivo de desarrollar la competencia en los niños y formar así adultos con una menor vulnerabilidad psicosocial.

La competencia se expresa en tres factores:

1. Competencia cognitiva

2. Competencia en las relaciones interpersonales

3. Competencia motivacional

 La primera consiste en las habilidades psicomotrices adecuadas a la edad, el desarrollo del lenguaje, la memoria y la solución de problemas, la flexibilidad para el procesamiento de información y solución de dificultades, el control de la atención y un nivel adecuado de conocimientos.

La segunda está constituida por la sensibilidad y la comprensión en las relaciones interpersonales, noción de la conducta adecuada en diferentes contextos y autorregulación de la conducta con control de las tendencias antisociales.

La tercera consta de un nivel adecuado de autovaloración y autorrespeto, valoración del yo como iniciador de las relaciones con el medio (foco de control centrado en la persona y no en fuerzas ciegas de orden externo) y el desarrollo de la propia motivación en la competencia personal.

Las intervenciones que se proponen son a nivel de las instituciones sociales, la familia y los propios individuos. La institución más importante en este orden de cosas es la escuela. Los objetivos de la intervención serían que la escuela no solo trasiegue conocimientos sino que también promueva valores de autovaloracion, sana búsqueda de logros, independencia y pensamiento crítico. La escuela debe propender a que los alumnos la perciban como coherente, poseedora de objetivos claros y definidos, organizada, que exija trabajo extracurricular y que los profesores den clases actualizadas. Las experiencias existentes de escuelas con una gran participación de los propios alumnos en la dirección de las mismas parecen dar un buen resultado en este sentido.

Las intervenciones en el nivel microsocial e individual deben tender a lograr una mayor estimulación de los factores de la competencia individual al mismo tiempo que se mantenga una atmósfera de calor afectivo y confianza y promoción de la curiosidad y una determinada exigencia de disciplina.

Este tipo de intervenciones requiere de un previo diagnóstico, la detección de los niños con problemas y el establecimiento de objetivos precisos y realistas. Si los mismos son demasiado ambiciosos puede ocurrir el conocido fenómeno de que el especialista comienza a "culpar a la víctima" de sus propios fracasos, produciéndose conflictos que obstruyen todo posible progreso.

Por supuesto que en todos los casos las intervenciones deben tener aceptabilidad política y cultural, contar con el apoyo de padres o tutores y tener un carácter sistémico, intentando abarcar el más amplio conjunto de problemas y deficiencias. Como puede observarse, estas ideas conducen a identificar problemas y buscar soluciones fuera de los marcos administrativos de los sistemas de salud y pueden conducir a redefiniciones de los mismos en el plano conceptual ya que rebasan no solo el plano de la medicina asistencial, sino también el marco tradicional de la higiene, la epidemiología y la psicología clínica tradicional, entrando en el campo de la promoción de salud en el sentido mas amplio del término.

Importancia del enfoque de resiliencia para la acción

Se puede pensar que el énfasis actual en las implicaciones del enfoque de resiliencia, como lo sugiere Rutter, responde a un deseo de "inyectar alguna esperanza y optimismo dentro de la desalentadora historia de estrés y adversidad". Sin embargo, debemos dejar claro que el concepto de resiliencia surgió de un cambio en la perspectiva cuando fuimos capaces de ver tanto hacia adelante como hacia atrás en el transcurso de la vida . Muchos estudios han evolucionado e introducen lo que Werner y Smith llaman el "lente correctivo", una visión más promisoria del destino de los niños atrapados en la adversidad. Esto se fortaleció por la repetida observación de que, aún entre los niños expuestos a las desventajas más graves, para más de la mitad de ellos, es inusual el fracaso. Esto lleva a concluir que hay una gran variedad de respuestas individuales frente a los eventos y circunstancias adversas. El enfoque es útil en por lo menos tres formas para la investigación y la práctica terapéutica.

  • Primero, las nociones de resiliencia y vulnerabilidad, de riesgo y factores protectores, destacan la complejidad de los desórdenes psiquiátricos y sus causas: la necesidad de ir más allá de las asociaciones simples entre los antecedentes y consecuencias, y siempre observar las excepciones a la regla.
  • Segundo, el descubrimiento del por qué a algunos niños les va bien, no obstante que se encuentran atrapados en la adversidad, ayuda a identificar posibilidades no detectadas anteriormente para tomar acciones preventivas.
  • Tercero, la idea de resiliencia mantiene la esperanza viva en la práctica clínica: aunque la balanza esté inclinada hacia un resultado negativo, sabemos que muchos niños escapan su destino poco alentador y pueda triunfar la posibilidad de promoverle

Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo. En lugar de focalizar en las conductas "anti-sociales", apuesta por generar en los alumnos conductas "pro-sociales". De este modo, los proyectos solidarios pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar "prosocialidad" y resiliencia. Como "prosocialidad" se indican aquellos comportamientos que tienen la finalidad de ayudar a una persona o grupo, sin que exista previamente alguna forma de recompensa externa. Se trata de un modo de pensar y de comportarse socialmente positivo, que a menudo requiere un costo personal, un "sacrificio" de parte de un individuo o de un grupo en beneficio de otros, una intención también explícita de disminuir malestares, desigualdades, injusticias, violencia, etc.

En lo fundamental, se trata de promover los factores constructores de resiliencia, pero desde el punto de vista institucional.

Enriquecer los vínculos.

Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe el respeto, la cohesión. En esta relación vincular habrá que compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos ,docentes, alumnos, padres.

Fijar límites claros y firmes

Si el clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar Pero si se les atiborra con normas poco claras, que no pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.

Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni de profesionalismo por la falta de aplicación del buen criterio.

Las instituciones educativas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.

Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?¿Se está promoviendo el crecimiento y la motivación o la sumisión?¿En qué porcentaje se tiende a lograr el bienestar de todos los miembros que componen esa institución?

Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los alumnos "vean y sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.

Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando unejemplo fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí,es una crítica hacia aquella clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues todos somos importantes .

Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El éxito es posible a pesar de los fracasos. El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es valioso aún con errores o fracasos.

Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.

Brindar oportunidades de participación significativa

El aprendizaje-servicio puede alcanzar su finalidad si está inserto en un programa de estudio y de reflexión sistemática de las convenciones sociales y de los valores, sobre los conceptos de justicia, igualdad, bienestar. De hecho, la socialización no tendría sentido sin un adecuado desarrollo de la identidad moral de nuestros hijos, de nuestros alumnos.

Son actividades determinadas en un contexto de compromiso social y enmarcadas en una formación integral del profesional, favorecen el desarrollo de actitudes y valores en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia ética y solidaria, crítica y reflexiva, capaz de mejorar la calidad de vida de la comunidad a la que pertenecen.

Este tipo de actividades permitirá que el futuro profesional:

a) Pueda desarrollar competencias que por su naturaleza no pueden ser aprendidas en clase: organizativas, de liderazgo, comunicacionales, de manejo del conflicto, de trabajo en equipo, de creatividad e iniciativa, entre otras;

b) Refuerce su desarrollo personal y comunitario a través de la satisfacción de necesidades insatisfechas, la generación de nuevas amistades, el aumento de la confianza en sí mismo, la superación del individualismo y revaloración del otro, la comprensión de los problemas que padece la comunidad, el conocimiento contemporáneo de la realidad nacional, el cultivo del sentido del bien común, y la reconsideración de "lo público", partiendo del hecho de que actualmente en Iberoamérica la política está desprestigiada y lo público tiene "mal cartel" a causa de la ineficiencia y de la corrupción;

c) Obtenga nuevos contactos (Network), lo que le permitirá ampliar el espectro para localizar posibilidades de trabajo y generación de múltiples referencias positivas.

Relación con los proyectos de aprendizaje-servicio

De lo que antecede, se desprende el valor de todas las estrategias que se puedan desarrollar desde la institución educativa, para contribuir al fortalecimiento de la resiliencia. Con referencia a ello, Henderson y Milstein, citando a Rirkin y Hoopman (1991), establecen que "la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia

social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy."

Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales" ( Henderson y Milstein, 2003).

Los proyectos de aprendizaje-servicio, por la dinámica relacional que generan interna y externamente en los grupos involucrados, constituyen una valiosa oportunidad de fortalecer los factores protectores de resiliencia. Su construcción es un proceso a largo plazo. La contribución que se puede ofrecer desde las instituciones educativas a partir de la necesidad de resolver problemas locales, consiste en llevar a los estudiantes a apropiarse de proyectos comunes y brindarles oportunidades de participación significativa, favoreciendo la posibilidad de ser útiles. Los problemas se abordan desde el punto de vista de las posibilidades, las oportunidades y las fortalezas, más que desde las debilidades.

La resiliencia se construye primero a nivel interpersonal y luego a nivel intrapsíquico. En tal sentido, se evidencia la necesidad de apelar a la perspectiva sociocultural definida por Vygotski, respecto a la interacción social y su influencia en el desarrollo individual.

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos".( Vigotski, 1979)

Se destaca en este orden la vinculación que se establece entre los aspectos "emocionales, cognitivos y socioculturales" desarrollados en todo aprendizaje. En tal sentido, las actuales investigaciones sobre resiliencia han pasado de enfoques individuales, basados en las cualidades personales, hacia enfoques sociales que atienden a la interacción entre el individuo y el ambiente externo.

.Los espacios de reflexión que acompañan a las actividades de estos proyectos, son imprescindibles para hacer explícitas las fortalezas de cada uno y avanzar afianzándolas conjuntamente al sentimiento de pertenencia.

CONCLUSIONES

¿Puede el aprendizaje-servicio ayudar a formar mejores ciudadanos y a consolidar la democracia en países donde ésta es más una meta que una tradición? La cuestión merecería ser tratada en profundidad, pero aquí nos limitaremos a comentarla brevemente.

De acuerdo a la filosofía del aprendizaje-servicio, nadie es demasiado pequeño ni demasiado pobre como para no tener algo que ofrecer a los demás. El aprendizaje-servicio no considera a los niños y jóvenes sólo como "una promesa para el futuro", o como "los ciudadanos del mañana", sino que subraya la necesidad de promover su compromiso y liderazgo en el presente. Esto es especialmente relevante en democracias emergentes, con escasa tradición de participación ciudadana.

En América Latina, como en muchas otras regiones del planeta, hay minorías autoritarias que sobreviven en el poder gracias a la pasividad política de las mayorías y con la ayuda de fuertes redes clientelares. Durante siglos, personas con escasos recursos económicos y culturales han dependido de líderes populistas, caudillos, "punteros" y de una gran variedad de proveedores de comida, subsidios o trabajo público. En una cultura clientelista, las personas son percibidas -y se perciben a sí mismas- como receptores pasivos de ayuda, incapaces de tomar iniciativas o imaginar proyectos diferentes de aquellos que garantizan los favores y detentan el poder.

Aún con las mejores intenciones, las escuelas en nuestra región a menudo han sido las primeras en enseñar clientelismo. Muchos docentes que se esfuerzan por conseguir la comida, los zapatos y los libros para sus alumnos, raramente los alientan a organizarse para ayudar a su propia comunidad. De esta manera, los niños aprenden a esperar que otros les solucionen los problemas, y a percibirse como incapaces de ayudarse a sí mismos o a sus comunidades.

La resiliencia puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y personalidad del ser humano.

La resiliencia tiene dos componentes importantes: la resiliencia a la destrucción y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos. Se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona, la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de redes informales de apoyo.

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VYGOTSKI, L S. (1979) "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores" Barcelona, Editorial Crítica.

 

Dr Héctor Lamas Rojas

Psic Alcira Murrugarra Abanto

Sociedad Peruana de Resiliencia


Partes: 1, 2


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