Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     
 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Calidad Educativa y desarrollo humano basado en competencias (página 2)




Partes: 1, 2

 

¿Por qué un currículo de desarrollo humano integral?

El argumento desde la tradición:

Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una tradición es sentirse parte de un proceso histórico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se construye en una generación, y que el logro de las grandes aspiraciones sólo se da en el relevo de las generaciones, que trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor su realidad y el idea y el modo de aproximarlos.

Una tradición es un logos, o mejor un diá-logo, del que nos sentimos parte. La tradición es un interlocutor sobre la experiencia del cual elaboramos nuestras propias interpretaciones. La claridad, sistematización, y comprensibilidad y sólida fundamentación de ésta nos sirve de trampolín para elevarnos a una a un nivel superior de experiencia. Al hacer la lectura de una tradición e identificarnos con ella, no podemos menos que tratar de emularla y superarla. Decía el gran educador Pablo Freire "la mejor manera de entenderme es superarme".

Apelar a una tradición es remitirnos a una colectividad de la que somos parte; es reconocernos miembros de una comunidad intelectual que queda convocada al nombrarla. E s reconocer que no se trata de un proyecto capricho individualista, es dar legitimidad a nuestros esfuerzos.

Decía José Martí: "Hombres haga quien quiera hacer pueblos", de este modo resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretende construir una pedagogía verdaderamente democrática que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a la producción , debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión de conocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creación .. donde se educara "un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer."

Quizá fue el puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903) el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y "por acción refleja sobre la inteligencia popular" de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad".

Así en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas de la Republica Dominicana declara: "Todas las revoluciones se habían intentado en la República, menos la única que podía devolverle la salud. Estaba muriéndose de falta de razón en sus propósitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le había ocurrido restablecer su conciencia y su razón... la anarquía, que no es un hecho político, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones jurídicas de la nación, y estuvo en la enseñanza y en los instrumentos personales o impersonales de la enseñanza... Para que la República convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un método razonado en la enseñanza, la influencia de un principio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propósito mismo de la educación común... "

En el marco de esa agenda liberadora, ya desde el primer escrito en el que presenta sus ideas educativas, "Puntos para meditar un plan de educación común universal" (1873), establece su concepto de educación y los dos elementos principales para su reforma. Dice al respecto: "Educación", desarrollo reflexivo y voluntario de todas nuestras aptitudes, orgánicas, sensuales, morales intelectuales." Y añade: "Expóngase primero, para llegar después al fondo del problema, el estado actual de la educación en el mundo, y demuéstrese en él el doble error que le sirve de criterio: por una parte, la confusión entre educación e instrucción que por olvidar que el espíritu es un organismo con órganos para funcionar y operar según las leyes propias, pospone el desarrollo natural y racional, lógico y sano del espíritu, a la adquisición de nociones y conocimientos, por otra parte, la clasificación de los conocimientos y su arbitraria distribución según fines individuales y sociales, no según los fines esenciales de la verdad y de la ciencia."

Esta fue la gran hazaña de Hostos: en el marco de su agenda liberadora (ético-política), valerse de los saberes acumulados en su época (que el llamaba científicos) para elaborar una teoría-practica de la educación que contiene otros tres elementos fundamentales:

1ro. Una ciencia acerca de la naturaleza del organismo (en el sentido biopsicosocial) humano y sus condiciones de aprendizaje y desarrollo pleno.

2do. Una epistemología acerca de la organización (clasificación) de los saberes que el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo pleno.

3ro. Un arte que sobre la base de esa ciencia y esa epistemología, selecciona o construye medios (programas de estudio, métodos, materiales) para el suscitar el desarrollo humano pleno.

Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradición humanista liberadora que va de Hostos a Freire. Ahora bien, las tradiciones intelectuales perviven en la medida en que se renuevan y nutren con nuevos aportes; en que se actualizan y se contextualizan. En este punto de actualizar y contextualizar queremos ser muy claros. Decía Hostos, en referencia a Fröebel, uno de sus grandes inspiradores: "como sucede siempre con las reformas eficientes, los partidarios de la reforma introducida en la enseñanza primera, se dividen en conservadores, que profesan la inmutabilidad de la reforma en el fondo y en forma concebidos por el reformador; y en partidarios progresistas, que quieren ampliar, extender y mejora la reforma". "Nosotros -añadía Hostos - somos de éstos".

Es desde esta misma perspectiva progresista, que hablamos de la actualidad de la agenda hostosiana; una perspectiva que busca "ampliar, extender y mejorar la reforma" que iniciara Hostos a la luz de los desarrollos en los saberes, en los intereses y valoraciones, en la teoría-practica de la educación, en la experiencia educativa derivada de la implantación de la agenda hostosiana y en la actual circunstancia histórico-cultural de nuestros pueblos latinoamericanos.

El argumento desde lo contemporáneo:

Los sistemas educativos están íntimamente ligados a las necesidades económicas y tecnológicas de las sociedades. Tan es así que podría decirse que cada gran reforma educativa en la historia ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas áreas. La razón para ello es obvia, en términos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en específico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidación de dichos sistemas económicos y tecnológicos. Esta tendencia se acentúa sobre todo en la modernidad en la cual la naturaleza de la producción y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que sólo la educación formal parece ser capaz de proporcionar. Los cambios económicos y tecnológicos influyen también en la educación penetrándola: las formas de pensar y de organizar la producción y distribución y sus tecnologías se trasladan al seno de las prácticas e instituciones educativas. La escuela y la universidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de circulación del capital.

En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial está marcado por una economía en la que predomina la producción, distribución y consumo de información a través de sistemas tecnológicos. De aquí que cobra preeminencia en los movimientos de reforma educativa la crítica a la educación que se limita a la transmisión de información y no al desarrollo de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología delas computadoras.

Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lógica detrás de tales llamados de reforma educativa es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la dominación las posibilidades que abre. Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual de la Internet, busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz de una economía de mercado.

Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en términos generales tres posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a críticamente en el sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las exigencia de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crítica para contribuir a minimizar sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa.

Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las necesidades de educación del conjunto social. Nosotros hemos identificado ocho de estas necesidades a las que la escuela y la universidad en cuanto formadoras de las nuevas generaciones vienen obligadas a prestar urgente atención :

1. El fin de siglo hace clara la crisis del Estado benefactor y el proceso político meramente partidista y electoral. Está planteada la necesidad de elevar la democracia a nuevos niveles de desarrollo: Se requiere de la participación activa de la ciudadanía en el gobierno más allá de los partidos y las elecciones. Se reclama un gobierno de diálogo y consenso y la participación de los sectores de la sociedad civil en el diagnóstico y solución de los problemas sociales por medio de procesos de apotestamiento y autogestión de las comunidades. Hay que cambiar la mentalidad de clientela con la que ahora es tratado el ciudadano por una de socio participe en la gestión del gobierno. El gobierno tiene que verse cada vez más como promotor y facilitador de la autogestión que llevan a cabo las comunidades. Como los países tienen los gobiernos que los pueblo permiten, hay necesidad de ayudar a formar un nuevo tipo de ciudadano/a para una nueva forma de practicar la democracia.

2. El fin de siglo hace clara la necesidad de reorganizar nuestras relaciones con el medio natural del que somos parte. Hemos desarrollado estilos de vida que afectan el ambiente y nuestras propias vidas. Necesitamos desarrollar nuevas formas de conciencia ciudadana que nos lleven proteger el ambiente; nuestro propio cuerpo incluido. Es necesario ayudar a formar personas comprometidas con la protección del ambiente y de la salud.

3. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el siglo XX ha sido la relación entre los géneros y las generaciones. Las oportunidades de educación, empleo, movilidad que se le abrieron a la mujer la han colocado en una nueva situación histórica que en todos los aspectos la equipara al hombre. Subsisten sin embargo los prejuicios machistas y sexistas que dificultan una adecuada convivencia entre los géneros y en ocasiones se traducen en actos de violencia.

Por otro lado la exposición desde edades muy tempranas de los niños a los medios de comunicación masiva ha alterado las características y actitudes de éstos. De igual modo presenciamos violencia contra la los niños y los envejecientes y una adolescencia que se siente enajenada de los procesos sociales. Es imprescindible que nos capacitemos para entender las necesidades de cada uno de estos sectores y para desarrollar actitudes de tolerancia, respecto y solidaridad hacia los mismos. Hace falta desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros de cómo relacionarnos y de cómo manejar el conflictos. La cultura del discrimen, la intransigencia y la violencia tiene que ser sustituida por una cultural de la tolerancia, la equidad y la paz en las relaciones humanas. Es necesario ayudar a formar personas capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser humano, animada por el dialogo, combatiente de prejuicios y esterotipos, defensoras de la igualdad de derechos, de la equidad y de la diversidad humana.

4. A pesar de los esfuerzos por combatir los problemas de delincuencia y drogas nuestros países continúan padeciendo una grave crisis al respecto. La mayoría de las personas involucradas en este mundo del crimen y la droga son desertores escolares. Es necesario desarrollar programas educativos que atiendan a estos estudiantes que viven en condiciones que los colocan en riesgo de entrar a la cultura de la droga y el crimen. Es necesario identificar y brindar apoyo individual y personalizado al desarrollo humano de aquellos estudiantes que están en riesgo de convertirse en desertores escolares o de ingresar en la cultura del crimen y la droga.

5. En la actualidad se reconoce con más insistencia el papel decisivo que juega la educación temprana en la formación del ser humano. Los primeros años de la vida del niño son decisivos para su futuro desarrollo. El proceso de formación integral del ser humano tiene que iniciarse desde esto niveles tempranos, es necesario que la escuela amplíe su radio de acción para incluir los niños desde edades temprana. Es necesario desarrollar programas educativos escolares que permitan iniciar por lo menos desde los dos años el proceso de desarrollo humano integral al que aspira la escuela.

6. En nuestro pueblo se afirma cada vez más la conciencia de nuestra nacionalidad. Desafortunadamente esa conciencia muchas veces carece de una claro contenido y su manifestación en el comportamiento de los jóvenes se reduce a uno puramente simbólico -muchas veces manipulado por la propaganda comercial y política. Pero esta conciencia incipiente puede y debe ser, como quería nuestro gran Eugenio María de Hostos, educada y traducida en acción en bien de la patria; ella puede ser la base para que como pueblo nos unamos y aprendamos a poner el interés del país por encima de intereses partidistas o estrechos y para que nos proyectemos al mundo desde nuestra identidad. Es necesario que la escuela ayude a formar la conciencia nacional de nuestros estudiantes en el conocimiento y aprecio de nuestra historia, costumbres, tradiciones, valores como forma de desarrollar un espíritu patriótico que anime a los jóvenes a involucrarse en la protección de los intereses y del futuro del país.

7. La diversidad humana de talentos, potencialidades, de capacidades, de formas de inteligencia y de estilos de aprender no puede seguir siendo ignorada. Hay seres humanos más inclinados a lo académico, otros a lo técnico-vocacional, unos más a las artes que a las ciencias. etc. Necesitamos reconocer y celebrar esas diferencias y crear una escuela que, primero, promueva el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones, para que a partir de aquí seleccione establezca sus prioridades de desarrollo humano y laboral o profesional.

Las bellas artes, la educación física, la educación técnica y vocacional deben tener la mismas atención y prioridad que lo programas regulares. La escuela tiene que preparar tanto para la universidad como para carreras técnicas y vocacionales. Para ellos se requiere de una escuela con una riqueza de programas que permita que cada educando pueda desarrollar al máximo sus potencialidades en áreas de su preferencia.

8. El nuevo siglo es uno en el que se acentuarán las tendencias de una civilización de la globalización, la tecnología de la computadora, los medios de comunicación masiva. La escuela tiene que incorporarse a esas tendencia en forma crítica, creativa y proactiva. Hace falta ayudar a desarrollar en los estudiantes los conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan hacer un uso adecuado de la tecnología y los medios de comunicación masiva como nuevos medios de formación cultural en una cultura de la globalización.

Como puede inferirse, las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histórica no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas específicos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros centros de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; deben transformarse de en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puede lograrse mediante la creación de un currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para nosotros a una educación a base de competencias o habilidades humanas generales.

¿Qué es el currículo de desarrollo humano intregral?

El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de estudio que organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como base de su formación integral.

El currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemático las metas educativas más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular más específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simple inspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano (véase figura 1). Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el desarrollo humano y una educación de calidad total (Villarini, 1995 b).

El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social y liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos de acomodación y transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto.

El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboración del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial.

Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotación genética y que se desarrolla o actualiza a través de su interacción con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no es algo meramente establecido genéticamente; el potencial humano se establece historica y culturalmente a través de las interacciones sociales. El potencial humano no está sólo en el genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa más alta de desarrollo; es su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, más generales que son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interacción del ser humano con su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en la interacción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo otro aprendizaje.

El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido de las disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través de actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades generales o competencias humanas.

El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos de la realidad.

Cuando el currículo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar un grado más alto de desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el currículo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad de aprendizajes. Así, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la mediatización cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicación (lenguaje) puede continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente (véase figura 2). El CODHI busca pues fomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial humano a través del desarrollo de sus habilidades generales (competencias) como condición de todo aprendizaje escolar y extra-escolar.

El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales o competencias; toda su organización, su programa de estudios, se orienta a promover el desarrollo de éstas Definimos competencia humana como una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su meta.

Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.

Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas generales:

  1. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales.
  2. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
  3. Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
  4. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano.
  5. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
  6. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.

Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración del currículo -y del proceso de enseñanza aprendizaje que él organiza- es la creación de zonas de desarrollo para promover el desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a partir del potencial que tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización del docente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el contenido básico de toda educación general o profesional, desde el nivel preescolar hasta el graduado.

El CODHI se orienta al desarrollo de diez áreas de competencias (habilidades) humanas generales que definen la formación integral del estudiante, a saber:

  1. Pensamiento sistemático, creativo y crítico
  2. Comunicación significativa y creativa
  3. Interacción social efectiva
  4. Autoestima personal y cognoscitiva
  5. Conciencia ética
  6. Sensibilidad estética
  7. Conciencia ambiental y salubrista
  8. Conciencia histórica y cívica
  9. Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo
  10. Sentido de trascendencia

La finalidad última del currículo de desarrollo humano integral es la formación de un ser humano digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su excelencia o desarrollo pleno en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo ser humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y 1987).

¿Por donde empezar?

El enfoque constructivista que ahora resulta dominante, el menos en las esferas oficiales, en nuestros países, siguiendo muchas veces corrientes impuestas desde los llamados del "primer mundo" corre el peligro de convertirse en otro proyecto neocolonizador y burocrático, si lo separamos del ideal educativo humanista critico y emancipador latinoamericano, que debe animarlo.

A partir del compromiso con este ideal nos corresponde someter a crítica y transformar todo aquello que en nosotros, los docentes, conspira para evitar que desarrollemos una pedagogía de la formación humana, que sustituya la de la información que hoy nos domina. Hay un problema de una falta de coherencia, como decía Freire, en nuestras prácticas educativas. Por un lado decimos que queremos fomentar el desarrollo humano integral, pero por otro, tenemos sistemas y estrategias educativas, que lo obstaculizan.

Como ya nos advertía el maestro Hostos, hay que comenzar por nosotros mismos, los educadores y educadoras, transformando las actitudes y mentalidades que orientan y estructuran nuestras practicas educativas: "... Era indispensable formar un ejército de maestros que, en toda la República, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una noción tan clara, y en la voluntad una resolución tan firme, que, cuanto más combatieran, tanto más los iluminara la noción, tanto más estoica resolución los impulsara".

Esa tarea, de autocrítica y de revolucionarnos, que nos legara Hostos, sigue siendo el gran reto para todos aquellos que buscamos construir un futura digno y solidario para nuestros pueblos.

Referencias

Alverno College Faculty, (1980). Liberal Learning at Alverno College. Milwaukee, Wiscounsin: Alverno Productions.

Apple, M., (1979). Ideology and Curriculum. London, England: Rootledge.

Brunner, J.S., (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

___________, (1960). The process of education. New York: Vantage.

Carr, W. & Stephen Koemmins, (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

Coll, César, (1987) Psicología y curriculum. Barcelona: Paídos

de Hostos, Eugenio María, (1991). Obras completas Vol. VI Educación Tomo I. San Juan, P.R.: Instituto de Cultura Puertorriqueña y Universidad de Puerto Rico

Dewey, J., (1978). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada

Doll, Jr.W., (1993). A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.

Doyle, W., (1992). "Curriculum and Pedagogy" in P. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum. New York: McMillan.

Freire, Paulo, (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

___________ (¡993). Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI.

Gallagher, Shaun, (1992). Hermeneutics and education. New York: State University of New York.

Giroux, H., (1988). Schooling and the struggle for public life. Minneapolis, MN: University of M. Press.

Goodland, John I., (1983). A place called school. New York: Mc Graw-Hill.

Habermas, J., (1970). Knowledge and human interests. Boston, MA: Beacon.

Kaufman & English, (1979). Needs assessment: Concept and application. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.

Klemp, G.D., (1988). "The meaning of success". Liberal Education. Vol. 74, No. 1.

Maslow, A., (1968). Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand Reinhold.

Ministerio Educación y Ciencia, (1989). El diseño curricular base. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Peters, R.S., (1977). Filosofía de la educación. México: Fondo de Cultura Económica.

Piaget, Jean, (1981). Biología y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.

__________, (1986). The essential Piaget. Edited by H.E. Gruberand and J. Voneche. New York: Basic Books.

__________, (1980). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

Pinar, W.F.; Reynolds, W.M.; Slattery, P. & Taubman, P.M., (1995). Understanding curriculum. Peter Long: New York.

_________ & Reynolds, W.M., Editors, (1992). Understanding curriculum as phenomenological and deconstucted text. New York: Teachers College Press.

Quintero, Alfaro, (1972). Educación y cambio social en Puerto Rico: Una época crítica. Madrid: Universidad de Puerto Rico.

Sacristan, José G., (1985). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Salamanca, España: Anaya.

Schön, D., (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass

Talizina, N., (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.

Tanner, Daniel & L.N. Tanner, (1980). Curriculum development: Theory into practice. New York: McMillan.

Varca, A.; R.G. Cabanach; J.L. Marcos; A. Port & A. Valle, (1995). Procesos básicos de aprendizaje y aprendizaje escolar. Coruña, España: Universidad de Coruña.

Vasco, Carlos E., (1986). Integración curricular. Colombia: Ministerio de Educación.

Vigotsky, (1978). Mind in society: The development of higher psycological processes. Cambridge: Harvard University Press.

_______, (1987). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

_______, (1991-92). Obras Escogidas. Madrid: Visor.

Villarini, A. R., (1980). Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis doctoral inédita), Boston: Massachusetts.

___________, (1986). "Teaching critical thinking through moral deliberation: An interdisciplinary approach to the Humanities". Teaching critical thinking in the arts and the Humanities. Lucy S. Cromwell (ed.), Milwaukee, Winsconsin: Alverno Productions.

___________, (1987). Principios para la integración del currículo. San Juan, P.R.: Departamento de Instrucción Pública.

___________, (1991a). El desarrollo del pensamiento según Eugenio María de Hostos. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

___________, (1991b). Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan, P.R.: Proyecto de Educación Liberal Liberadora.

___________, (1991c). "Producción curricular en el Departamento de Educación". Bayoán. Año II, Núm. 2.

___________, (1991d). El pensamiento crítico y lo afectivo: Rol de las actitudes en los procesos de pensamiento. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

___________, (1994a). "Investigación de procesos cognoscitivos en la sala de clases". CRECEMOS. Año 1, Núm. 1.

___________, (1994b). Ideas para el desarrollo del currículo de preparación de maestros. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

___________, (1995a). "Hermenéutica y educación". Bayoán. Año IV, Núm. 2.

___________, Editor, (1995b). El currículo de desarrollo humano: currículo básico de Español. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

___________,(1997). El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

 

Ángel R. Villarini Jusino

Universidad de Puerto Rico

Organización para el Fomento del

Desarrollo del Pensamiento, Inc.

Categorías: Competencias, currículo, desarrollo humano, humanismo


Partes: 1, 2


 Página anterior Volver al principio del trabajoPágina siguiente 

Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.