Educación y cultura en el Perú, todo sobre cifras: ¿Un país sin futuro?

Enviado por Abog. Luis Alberto Navarrete Obando Navarrete Obando

Partes: 1, 2

I. INTRODUCCIÓN.

"El derecho de toda persona a
la
educación… a la enseñanza obligatoria y gratuita para
todos… a participar en la vida cultural y gozar de los
beneficios del progreso científico y de sus
aplicaciones" (Artículo 13° del Pacto
Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Art. 6º Constitución Política del
Estado del
Perú – 1993).

No sería forzado decir que en un diagnóstico de este tipo subyace la
noción de que la educación no es un derecho sino una
necesidad de segundo orden, por tanto diferible, cuando no, un
bien de tipo suntuario.

El presupuesto
público asignado para el Sector Educación, no
es elaborado a partir de sus necesidades, puesto que los
organismos locales y regionales del sistema
dependen administrativamente de las Comisiones Transitorias de
Administración Regional, a su vez
dependientes del Ministerio de la Presidencia, el que
finalmente lo sustenta ante los técnicos del Ministerio
de Economía y Finanzas. En
buena cuenta, a lo largo del régimen fujimorista quien
ha decidido sobre el presupuesto
educativo ha sido el Ministerio de Economía, no a partir
de las necesidades concretas y con criterio educativo, sino a
partir de las disponibilidades de la caja fiscal y las
decisiones políticas del más alto
nivel.

En el año 1999, el presupuesto del sector
ascendió a la suma de 4,456 millones de nuevos soles,
equivalentes a US $ 1,414 millones, aproximadamente. Se
programó para el año 2000 un total de 5,010
millones de nuevos soles, alrededor de US $ 1,391 millones, en
tanto que para el 2001 se programó un presupuestó
de 1,916 millones de nuevos soles o US $ 535 millones,
gravísimo recorte que explicó por la
recesión y la disminución de los ingresos
tributarios del Fisco y que habla de las verdaderas prioridades
del régimen. Compárese esta cifra con las
dedicadas a Defensa (US $ 861 millones) y a la Policía
(US $ 742), a las que prácticamente no se les
recortó nada.

Tomando como base a las Encuestas
Nacionales de Niveles de Vida realizadas en 1 994 y 1 997 se
puede apreciar que mientras el gasto estatal en
educación creció en 7.1%, el gasto de las
familias se incrementó en 31.5%. Debido a la escasa
contribución del Estado, las familias aportan el 41% de
los gastos de la
educación pública (principalmente en textos,
uniformes, pasajes, refrigerios, etc.). Como porcentaje del
PBI, el gasto de las familias peruanas en educación es
mayor que el de las de los países
desarrollados.

En un mundo cambiante y que ingresa en una nueva fase
histórica, el aprendizaje
de nociones de matemáticas, de lenguas y ciencias
naturales y sociales resulta insuficiente. No basta con que
los Estados cumplan con brindar la educación
básica, sino que deben asegurar que ella sea de buena
calidad como
garantía para el desarrollo
integral de la persona.

Obviamente, con esos niveles de inversión en educación, la calidad
de la educación que están recibiendo los niños, adolescentes
y jóvenes peruanos es muy baja. Los factores que
provocan la baja calidad de la educación se hallan tanto
dentro del sistema educativo tales como un magisterio mal
pagado, autoritario y desmotivado; contenidos desfasados frente
a los desafíos de la realidad; carencia de materiales
educativos de calidad; metodologías obsoletas. Fuera de
él: niños desnutridos o maltratados, padres
desmotivados, sociedad y
mercado que
no dan cabida a los más educados.

Uno de los factores que incide en la baja de la
calidad de los resultados del aprendizaje es,
sin lugar a dudas, el maltrato gubernamental a los maestros,
uno de los ejes del proceso
educativo. El 80% del magisterio pertenece a la
educación pública y sus remuneraciones están consignadas en la
Ley del
presupuesto anual. El bajo gasto
público en educación, a pesar de la alta tasa
de matrícula, se obtiene gracias a los bajos sueldos de
los maestros y escasos gas tos en
textos y materiales. El sueldo más alto no llega a los
US $ 250 mensuales, es decir equivale entre la mitad y la
cuarta parte de los de otros países de similar
desarrollo (BM 1999), y con muy poca diferencia entre los
niveles.

El resultado está a la vista: más del
43% de los maestros no han recibido formación
pedagógica y más de la mitad admite que debe
completar sus ingresos con otras ocupaciones remuneradas, lo
que implica de falta de dedicación a la
enseñanza. Los ascensos de niveles y categorías
para los maestros fueron suspendidos en 1991,
incumpliéndose la Ley del Profesorado promulgada en
1984. La política educativa del régimen ha
congelado los sueldos de los maestros, actores básicos
en el proceso educativo.

El sueldo de un maestro en 1993 era -en promedio- de
187 nuevos soles, los cuales, debido a descuentos por seguro y
pensiones se convertían en 162 nuevos soles,
equivalentes a US $ 90. Esto significaba que, en
relación con el sueldo real de 1980, el de 1993 era
apenas una séptima parte. Cuatro años
después, el valor
promedio de las remuneraciones de los docentes
estatales se estimó en 635 soles mensuales (US $ 238)
cifra que, si bien constituye una radical mejora respecto al
primer lustro, aún está por debajo del promedio
de las décadas de los años 60 y 70 y, aun cuando
–respecto a los maestros de los países del Primer
Mundo– los maestros peruanos atienden mayor número
de alumnos per cápita.

El modelo
tradicional de educación basada en una metodología de transmisión de
conocimientos y contenidos, sin considerar el desarrollo de
destrezas y habilidades ha entrado en crisis. Los
conocimientos que brinda la escuela se
han vuelto poco útiles para entender los vertiginosos
cambios del mundo actual, más aún en el caso de
las áreas rurales, en las que los contenidos del
programa
curricular tienen escasa relación con su
entorno.

La educación ha estado orientada a asegurar en
los alumnos el manejo de una cierta cantidad de conocimientos
que les son transmitidos en forma rutinaria y vertical, sin que
se tomen en cuenta las habilidades y destrezas adquiridas en el
proceso de socialización, abriéndose
así una brecha entre escuela y mundo real, cada cual con
su tabla de valores.

Los maestros con que cuenta el sistema han sido
formados en la metodología tradicional, del que sabe y
repite un discurso
para que luego los alumnos sean capaces a su vez de repetirlo,
en un proceso donde más interesa la disciplina
que el desarrollo de las habilidades del alumno. En las
áreas rurales, la mayor parte de los maestros
sólo cuentan con educación secundaria sin haber
tenido una formación pedagógica. Muchos de ellos
tuvieron una educación escolar deficiente y portan
carencias afectivas, intelectuales y prejuicios sociales que se
transmiten luego en las aulas.

Las bajas remuneraciones a los docentes de la escuela
pública atentan contra una mínima capacitación por cuenta propia; antes
bien, son motivo para que se dediquen a otras actividades
complementarias.

La cobertura de matrícula, es decir la
asistencia de los niños de 6 a 15 años a la
escuela es ampliamente mayoritaria, superior al 90%. Esa
situación ya se registraba desde mediados de los 80. El
nivel de educación inicial se brinda en cunas y jardines
a niños menores de 5 años y en los programas no
escolarizados de educación inicial (PRONOEI).
Sólo el 20% de los niños pequeños recibe
algún tipo de educación inicial, de los cuales el
78% está en programas del sector
público y el resto en el privado (INEI 1997). En
cuanto a la situación de la población menor de 6 años: de
acuerdo con la Encuesta
Nacional de Hogares de 1997, un 53.3% asistía a un
centro educativo en el área urbana, mientras que
sólo el 38.9% lo hacía en las áreas
rurales. El nivel primario atiende al 88% de niños entre
6 y 11 años en programas públicos, escolarizados
y no escolarizados, mientras que el 12% restante acude a
escuelas privadas. Los niveles de cobertura alcanzan el 86.1%
de la población nacional en el rango de 6 a 14
años, con trece departamentos por debajo de la media,
sobre todo en sierra y selva. El 83% de los estudiantes de
nivel secundario es atendido en colegios públicos
mientras el 17% acude a colegios privados. En las áreas
rurales no asiste a la escuela el 24.4% de las adolescentes. En
el rango entre 12 y 19 años, la tasa de asistencia es de
49% en las áreas rurales y de 78% en las urbanas. Las
situaciones extremas a nivel departamental están en San
Martín (32.4%) con doce puntos por debajo del promedio
nacional. En 1997, el 66% de la población universitaria
asistió a universidades estatales mientras que el 33% a
las de carácter privado.

Según la Encuesta Nacional sobre Medición de Niveles de Vida ENNIV 2000 el
analfabetismo se redujo tanto en términos
porcentuales como absolutos de 8.9% en 1997 a 7.3% en el 2000,
aunque es del 15.7% en el campo. Sin embargo, en el mes de
diciembre, la nueva ministra de Promoción de la Mujer, ha
señalado que el Programa de Alfabetización a
cargo del PROMUDEH fue utilizado como una agencia proselitista
del gobierno
fujimorista, de manera que sus estadísticas no podían ser
confiables.

Los niveles de escolaridad han aumentado como lógica consecuencia de la
expansión de la cobertura y se tiene un promedio de
estudios de 7.7 años para los mayores de 15 años.
Pero, mientras los que viven en Lima tienen 9.8 años;
los de Arequipa 9.0, Ica y Tacna; 8.3, en el otro extremo,
quienes viven en Amazonas tienen 5.1; en Ayacucho, 5.0; en
Cajamarca y Apurímac, 4.6 y los de Huancavelica
sólo 4.3 años de estudios.

Otra de las manifestaciones de la baja calidad de la
educación actual son los problemas
del atraso y la deserción de los educandos. Los
estudiantes tienen un marcado índice de atraso en los
grados de estudio que cursan respecto de la edad normativamente
correspondiente. Eso se debe en parte al ingreso tardío,
a la alta repitencia y por último, al retiro temporal.
El 53.9% de niñas ingresan a la escuela en una edad
superior a la normativa (6 años). Pero el atraso se
incrementa con los años: el 72% en segundo grado, el 77%
en tercer grado y el 88.% en cuarto grado de
primaria.

El 9.6% de los estudiantes que cursan educación
primaria abandona el colegio cada año por diversas
circunstancias, pero en el caso de las niñas del campo
el porcentaje se eleva al 15%. En los departamentos de mayor
pobreza la
cifra es más alta que el promedio nacional: Amazonas
15.2% y Cajamarca 15.0%. En secundaria, la tasa de
deserción aumenta hasta alcanzar el 18.6%. El
departamento con mayor deserción en el nivel secundario
es San Martín con 31.9%, seguido de Madre de Dios
(28.6%), Tumbes (27.3%), Ucayali (26.9%) y Amazonas (26.1%);
aunque las estadísticas oficiales no permiten verificar
si esos estudiantes migran a otros departamentos donde
completan su educación.

El 11% de los niños en pobreza extrema no acude
a ningún centro educativo, elevándose el
porcentaje en el caso de la selva rural a 27%. Es verdad que
la pobreza
rural y su exigencia de contar con los hijos menores como
fuerza de
trabajo es
una constante universal, pero también es cierto que a
mediados de siglo hubo en el Perú una gran presión
social en el campo por alcanzar la educación pues no
sólo se la veía como vehículo de
movilización social sino que era atractiva en sí
misma. A fines del siglo, sin embargo, el atraso y la
deserción escolares tienen también su causa en
las bajas expectativas de los padres de familia
respecto al logro de sus hijos que «no aprenden cosas
prácticas», es decir, que les son útiles
para desenvolverse con éxito
en un mundo lleno de desafíos.

También constituyen una forma de
recusación a una vieja concepción de la escuela
como homogeneizadora de conocimientos abstractos y centrados en
el pasado, como de actitudes y
comportamientos, que choca con las expectativas de niños
y adolescentes que han cambiado por lo que ven a través
de los medios de
comunicación en un mundo que día a día
empequeñece. No es sólo que la educación
ha perdido su atractivo como medio de ascenso para los
adolescentes que observan el desempleo y el
subempleo como horizonte, aun para los egresados
universitarios, sino que los maestros, poco capacitados y
educados en el autoritarismo, son incapaces de estimular para
el autoaprendizaje y el descubrimiento, cuando ellos mismos
tienen escasas motivaciones.

La repetición es de 21.8% en promedio de la
primaria. ("Agenda abierta para la educación de las
niñas rurales" Montero, Carmen y Tovar, Teresa 1999.
CARE Perú, IEP, Foro Educativo). Esta variable
tiene un alto grado de relación con la zona
geográfica: en Lima la repetición afecta al
16.7%, al 23.5% en otras áreas urbanas y al 35% de la
población escolar del campo. Esto revela una
relación inversa con el nivel de ingresos de las
familias.

En nuestro país pareciera existir un consenso
entre intelectuales, clase
política y empresarios: el Perú no necesita de
investigación científica y
tecnológica propias, dado su retraso en el concierto
mundial y dado el proceso de mundialización; de lo que
se trata es de preparar buenos operadores o aplicadores de los
avances científicos y de las nuevas
tecnologías.

Ese supuesto consenso ha olvidado que la investigación científica es una
necesidad que surge de la realidad física y
biológica peculiar de nuestra patria. "No sería
necesaria ninguna observación, además de esta, en
apoyo de la proposición de que nuestro país
requiere de un importante desarrollo científico y
tecnológico propios", dice el físico
Benjamín Marticorena, profesor de
la Universidad
Nacional de Ingeniería, y añade: "La propuesta
de políticas de ciencia y
tecnología para el Perú y el compromiso de
realizarlas, sólo pueden partir de la certidumbre, por
parte de las autoridades y agentes sociales interesados, que
ellas son la plataforma más segura y sostenible para el
desarrollo económico, social y cultural de la Nación".

Los antiguos peruanos, gracias a sus habilidades
tecnológicas, desarrollaron la agricultura
más importante del mundo conocido a comienzos del siglo
XVI; y tuvieron su propio camino tecnológico en la
metalurgia
del oro y la
plata, así como en las construcciones megalíticas
y en el descubrimiento de los principios
activos
terapéuticos de una inmensa variedad de plantas. La
difusión internacional de las bondades de la "uña
de gato" descubiertas por el pueblo asháninka desde
tiempos inmemoriales, es el último ejemplo.

Durante más de un siglo los peruanos hemos
estado convencidos del aserto de Raimondi: "el Perú es
un mendigo sentado en un banco de oro",
es decir, sus riquezas naturales y en especial minerales son
inagotables. Ha pasado más de un siglo y la mitad de los
peruanos sigue viviendo en la miseria. Justamente, en tiempos
de Raimondi, la explotación del caucho y su
traslado a la península malaya por los ingleses en la
era del imperialismo, mostraron que el desarrollo
económico no depende exclusivamente de la cantidad
de recursos y de
su aprovechamiento (la tecnología) sino de factores
políticos. Vivimos en un mundo con relaciones de
poder en el
cual, quienes lo controlan son los que, en última
instancia, definen los caminos del desarrollo económico
social con ritmo propio o dependiente de otros centros de
decisión. Nuestros gobernantes optaron por no organizar
la industrialización y han elegido hasta hoy no preparar
a los peruanos para entrar a la era de la Información.

Al comienzo del siglo XXI, el desarrollo de una
educación profundamente humanista y científica se
presenta como la más sólida garantía de
construcción social y, en esa medida,
como un derecho fundamental de las personas. La
educación en ciencias
naturales, ciencias
sociales y humanas, la investigación y sus
aplicaciones en la economía, son un derecho universal
sin las que no es posible pensar en el mejoramiento de la vida
humana hoy. Lo opuesto a ello es resignarse a ver que nuestra
riqueza germoplasmática siga saliendo al extranjero, que
nuestros científicos continúen migrando, que
persistamos en depender de los alimentos
importados, que la implantación abrupta de nuevas
tecnologías siga causando desarreglos sociales o que lo
más avanzado de la tecnología de las comunicaciones e informaciones sea puesto al
servicio de
grupos
minúsculos de poder, para el control de
los ciudadanos, tal como ha sido la reciente gestión de Vladimiro Montesinos al mando
del Servicio de Inteligencia
Nacional.

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