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DESARROLLO.

La escuela de padres adquiere en esta perspectiva una notoria y reeditada fuente de interés para quienes pretenden influir en el proceso pedagógico de formación de la personalidad, y no es únicamente la cuestión de sus conocidos y beneficiosos resultados cuando se trata de influir, informar o modificar una situación coyunturalmente álgida del proceso educativo, veamos más bien hasta dónde podemos usarla como recurso propicio para instruir, entrenar y dotar de recursos a quienes, la mar de las veces sin más preparación de la que se obtiene de experiencias personales o del siempre a mano sentido común, tienen que responsabilizarse con la más elevada, imprescindible y trascendente misión: la educación de los hijos.

Con estos objetivos y con independencia de la organización formal que se asigne a la naturaleza de los contactos, su frecuencia, duración, estructuración, directividad y flexibilidad, toda escuela de padres debe centrarse en dos direcciones: las situaciones que entorpecen el ambiente o dinámica familiar-espacio por excelencia para el despliegue de los recursos familiares en el proceso pedagógico de formación de la personalidad-y los recursos a emplear para que la modificación de conductas y comportamientos impropios resulte un proceso real de edificación personal y no una álgida zaga de errores que signarán para siempre la vida de un ser humano.

Valorar la primera de estas dimensiones supone entender hasta dónde un manejo familiar deficiente puede boicotear, modificar o desestabilizar el proceso educativo, el proceso de desarrollo personal. Dentro de estas situaciones suelen señalarse (Márquez Pérez JF, 1988):

• Trastorno en el régimen de vida.

Se trata de fallas en las habilidades de sujeción a horarios y lugares establecidos que sirven de marco de referencia, de patrón o espacio recurrente en el que se desarrollará el comportamiento. Los mecanismos de autocontrol personal-como casi todas las formaciones psicológicas superiores -surgen a partir de nociones elementales, de adecuaciones muy simples a horarios y lugares…es el lugar de…o…todavía no es hora para…

Esos hábitos elementales de sujeción permitirán la complejización ulterior de esos procesos de autorregulación que garantizarán estar tranquilo y atento en el aula durante todo un turno de clases o permanecer observando la disciplina en un acto público o solemne.

• Permisividad.

Esta es la etiqueta diagnóstica con que se hace alusión a una extendida tendencia en el comportamiento de padres y otros familiares adultos, según la cual, se permite que el niño quiebre abierta o sutilmente, las normas establecidas, las supuestas exigencias impuestas para comportarse. Este exceso de tolerancia, esta "laxitud" ante la norma suele justificarse por sentimientos de lástima de base objetiva o subjetiva que despiertan en estos adultos excesivamente indulgentes, los niños a su custodia.

Debe entenderse que, por esta vía, se limita la posibilidad infantil de adquirir buenos hábitos de comportamiento que tracen su funcional integración social.

• Sobreprotección.

Probablemente, la más conocida de las situaciones familiares inadecuadas asociadas a la educación de los hijos. Se trata en este caso de un celo casi paranoide con la salud, con la integridad física y emocional del niño.

Los adultos se convierten en insomnes- y muchas veces intrusivos hasta el agobio- guardianes de sus pequeños. El resultado ofrece una garantía doble: menos lesiones físicas y más invalidez social. Los vuelven timoratos, inseguros, cuasi- adictos a la presencia adulta, "buenos para nada" .Peor aún es el efecto que resulta de un adulto que, en un paroxismo de sobreprotección, se convierte en una especie de prolongación motriz del niño: lo calzan, lo visten, lo peinan, arreglan su cama, le dan la comida y lo libran de cualquier responsabilidad.

Es la apoteosis del amor ponzoñoso. Tanto afecto sobreprotector los aniquila,literalmente, en el orden de sus habilidades sociales.

• Rigidez y autoritarismo.

Es el reverso de las situaciones anteriores. Sucede que, muchas veces alertados sobre las consecuencias perniciosas de sus actitudes tolerantes o sobreprotectoras, los padres o tutores deciden "enmendar su error" y asumen una estrategia de acción "dura". Deciden crear la disciplina por imposición, violentando a veces hasta lo indecible los derechos infantiles a la elección. Se vuelven tiránicos, dictatoriales, asumen que su criterio ha de ser obedecido sin que para ello medien explicaciones. Se trata de la conocida "cañona" al comportamiento infantil.

• Agresión e intimidación.

Ahora la exhibición del comportamiento adulto nos muestra al non plus ultra de la rigidez: acudir a la violencia física o psicológica para imponer sus normas, su código de disciplina. La violencia ejercida sobre un menor suele dejar huellas indelebles. No se trata de una expresión grandilocuente. Revela más bien una realidad álgida: cuando se agrede a un niño, el padre enseña al inconsciente de aquél, que de su progenitor puede esperar o bien afecto, protección y ternura o crueldad, dolor y displacer. Es una "lección" que el inconsciente infantil no borrará... "a los adultos hay que manejarlos, sólo se les puede confesar lo que no los moleste, hay que evitar ser castigado"... Esa es la lógica resultante en el razonamiento infantil.

Es el adulto quien enseña al menor a mentir, es el adulto el que abre un abismo entre ellos, quien eleva un valladar, muchas veces insalvable, a la comunicación. Por último, con golpes, puede minimizarse una conducta inadecuada, pero no puede enseñarse una buena y mucho menos hacerlo sin generar un resentimiento a veces poderosamente inercial.

• Ambivalencia.

He aquí una conducta adulta bidimensional o al menos en esas dos perspectivas muy estudiada: una con carácter temporal longitudinal, otra inter-adultos. A la primera se hace referencia cuando el adulto exige hoy un comportamiento y mañana o dentro de un corto tiempo permite lo que hoy prohibió. En la segunda se trata de explicar el no acuerdo entre los adultos y sus exigencias, uno impone un comportamiento que al otro no le interesa hacer cumplir o al que incluso se opone.

El menor queda en medio de esos criterios divididos o bien anegado en angustia o bien aprendiendo a "plegarse" a las exigencias del que mejor se avenga a sus propios intereses.

• Riñas domésticas.

Cuando el no acuerdo entre adultos llega a extremos, con desavenencias que se dirimen delante del niño, las consecuencias desestabilizadoras para éste son aún mayores. No sólo se hace difícil para el menor distinguir cuál es el comportamiento que de él se espera, sino que su fuente de seguridad, la que ofrecen sus adultos, ahora se muestra inexistente en un ambiente tan hostil.

• Trastornos en el modelado.

Un viejo y sabio refrán que hace unos años cerraba un spot televisivo de corte educativo señala: "El niño hace más lo que ve hacer, que lo que dicen que hace". Certero, eso está fuera de dudas. Una acción vale por muchas palabras cuando se trata de implementar patrones de comportamiento adecuados en un niño, en virtud de la importancia que en esas edades tiene el Aprendizaje observacional o por modelos (Bandura, 1963).

Los adultos necesitan comportarse de manera coherente y pedir e implementar pautas de comportamiento que ellos mismos observen, de otra forma sólo tratarían, de imponer rígida y autoritariamente una norma con la que su hijo difícilmente podrá identificarse. De poco vale exigir al adolescente que no fume, no use palabrotas ni sea malidicente, si esas son normas habituales en su medio familiar.

• Separación de la fuente de seguridad.

El extendido y aceptado rol del adulto como ejemplo, modelo y guía del desarrollo, como referencia natural del comportamiento infantil, supone una consideración elemental: la separación temporal o definitiva del niño de estos adultos o alguno de ellos, fuente de su seguridad, traerá invariablemente consecuencias distresantes para su desarrollo psicológico y su estabilidad emocional, aún manejada de la manera más civilizada.

La ansiedad de separación y la ausencia de las habilidades propias del rol de género por una parte y de la persona en específico de la que se separa el niño por la otra, impondrán siempre una cuota de dolor y una secuela a compensar.

Quienes se separan como pareja no deben perder la perspectiva de que por siempre los unirá algo indestructible: el hijo en común. Sólo una comunidad de acuerdos inteligente y convenida hará menos traumático el proceso.

• Emisión de conductas sociopáticas.

Una vez más aquí el comportamiento adulto es bidimensional. Estas llamadas conductas sociopáticas (o socialmente inaceptables, transgresoras) pueden ser emitidas inconsciente o conscientemente. En el primer caso están los adultos que, inmersos en la inmediatez de lo cotidiano pierden la perspectiva de lo mediato, de las consecuencias a largo plazo.

Se trata, por ejemplo, de aquellos padres que le exigen a su hijo becado que no sea víctima bajo ninguna circunstancia de otros y con esa exigencia le permiten que se convierta en victimario. Esa será una consecuencia a lamentar más tarde. El segundo caso está reservado para familias severamente disfuncionales en las que la norma es precisamente la conducta disocial, la contravención de la norma y esa es la pauta que se enseña a los hijos.

Probablemente éstas no agoten todas las situaciones que entorpecen el buen funcionamiento familiar, pero sí son las más comunes y significativas.

La segunda dimensión importante que debe trabajar toda escuela de padres, está, como antes señalamos, asociada a los procedimientos que garanticen una modificación eficaz de comportamientos disfuncionales. ¿Cómo lograrlo sin secuelas?

La experiencia de la Terapia de Modificación de Conducta (Caballo, 1995) es ya lo suficientemente sólida como para permitir establecer con tranquilidad una estrategia eficaz en este sentido. Modificar la conducta disfuncional ha de ser siempre la segunda opción a manejar, antes, resulta imprescindible ética y técnicamente, la estimulación y creación de comportamientos adecuados. Se impone pues, el empleo de una estrategia flexible de reforzadores y castigos. Aplicarlos casuísticamente y en un ambiente de afecto y amor incondicionales (Rogers, 1959) por los pequeños, propicia un desarrollo personal con adecuación a la norma social.

Iniciemos exponiendo al menos lo elemental sobre los reforzadores, concebidos como "todo aquello que aumenta la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento" (Weiten W, Lloyd M, Lashley R, 1991). Ellos son la primera opción de los educadores, de los terapeutas, de los padres. Muy operativamente podrían escindirse en sociales y materiales. Ambos muy importantes y de uso insoslayable.

Los reforzadores sociales son los recursos de mayor empleo. Se trata de reconocer el comportamiento exitoso del niño y hacerlo en un lenguaje coloquial, evitando a toda costa las modulaciones afectadas, las frases hechas, o la actitud aleccionadora. Cuando el menor percibe que sus adultos están complacidos con el comportamiento emitido y se lo hacen saber con naturalidad, responderán con una tendencia a repetir dichas conductas en aras de obtener nuevamente reconocimiento adulto, aprobación.

Los reforzadores materiales por su parte reportan mucha gratificación y en consecuencia aportan gran cantidad de conducta deseable, pero han de ser administrador cuidadosamente. Un empleo indiscriminado, no prudente o desacertado puede acarrear más dificultades que beneficios, sobre todo una evidente tendencia a "mercenarizar" el comportamiento infantil.

Cuando el adulto promete un obsequio a cambio de una conducta específica, está viciando el empleo del reforzador material. Este puede emplearse siempre que nos ajustemos a sus condiciones: nunca prometerlos previamente, han de llegar por sorpresa, como compensación extra e inesperada por un comportamiento deseado. La segunda condición exige que se administren como consecuencia de varios comportamientos deseados y no a cambio de uno en concreto (por ejemplo... "me lavo la boca si me dejas ver la película"...).

Agreguemos algo más. En el lenguaje popular los reforzadores son conocidos como "estímulos". Los reforzadores sociales suelen identificarse bajo el término "estímulos morales", los materiales se identifican como "premios, regalos o estímulos materiales".

Aún queremos insistir: toda estrategia de modificación de comportamientos ha de iniciarse por el empleo de reforzadores. Es siempre preferible crear una nueva conducta o mantener una adecuada. No obstante, muchas veces, probablemente la mayoría, resulta imprescindible eliminar conductas, comportamientos indeseables. Es el momento de acudir a los castigos.

Los castigos también pueden dividirse en dos grandes categorías (Caballo, 1995): la imposición directa de un estímulo aversivo contingente a la conducta indeseable (por ejemplo, una nalgada después de una palabrota) conocido en el argot técnico como castigo tipo I. El otro tipo de estímulos (tipo II) supone la retirada del reforzador positivo, o sea, privar al niño de lo que lo gratifica. Este tipo tiene a su vez dos variantes: el llamado Tiempo Fuera y el Coste de Respuesta. En el primero caso se retira al niño de la situación estimular a fin de que no obtenga más reforzamiento, en el segundo se le priva de una cantidad de reforzador proporcional a la magnitud de la conducta indeseable emitida.

En nuestra opinión, aún a riesgo de no coincidir con algunos autores (Caballo, 1995), el primer tipo de castigo debía quedar "excomulgado" de nuestro repertorio de procederes. La violencia física o psicológica sólo puede - como antes aclaramos - minimizar una conducta por miedos, pero no crea una alternativa deseable y lo que es peor, lacera indeleblemente la relación entre hijos y padres.

Nos queda pues, la sabia aplicación del segundo tipo de castigos. Sin embargo, éstos generan en muchos padres y desafortunadamente también en algunos educadores, una dosis considerable de escepticismo al considerarlos recursos muy "blandos". Eso sólo explica el desconocimiento de sus condiciones y reglas de aplicación. Usarlas supone poner a los castigos en su sitio real: ellos gobiernan sin rivalidades el espacio de los recursos psicológicos, pedagógicos y familiares para enmendar el comportamiento infantil inapropiado.

Castigar eficazmente exige del empleo de esas condiciones y reglas. Veámoslas:

• No castigar nunca sin explicación previa. Eso supone que los padres deben mantener un diálogo abierto y sostenido con sus hijos y no presuponer que aquellos deberán saber lo correcto y lo incorrecto, lo que debían o no hacer. Si eso se ha logrado y a pesar de ello el niño se comporta de manera impropia, ignorando las reglas adultas, entonces se procede a castigar. Para ello el adulto explica por qué lo castiga, en qué consiste el castigo y cuánto tiempo durará.
• Nunca castigar a gritos. Cuando esto sucede el niño asocia directamente el estado emocional alterado del adulto al castigo que le imponen. Desde su perspectiva está siendo castigado porque papá o mamá están enojados, y su conducta fallida no entra en la relación. Si se ha de castigar y el adulto está molesto por lo que el pequeño ha hecho, debe esperar un tiempo prudencial (diez o quince minutos), calmarse y luego, con el mismo tono de voz que habitualmente emplea, imponer el castigo de manera que el niño asocie su conducta errada con la sanción impuesta y no con la ira del adulto. Pero además, es importante que el adulto esté calmado cuando castiga para evitar que, al calor de su ira, se exceda indebidamente y sobredimensione la duración o intensidad del castigo, cosa que hará imposible cumplir la tercera de las reglas.
• Los castigos, una vez que se imponen, se cumplen hasta el final. Nada ni nadie debería hacer retirar un castigo ya impuesto antes del tiempo convenido o minimizar el rigor inicialmente impuesto. Hacerlo supone enseñar al niño que, si emplea determinadas estrategias (llanto, extorsión emocional) puede librarse de los castigos y, si esto es así, no hay por qué enmendar la conducta por la que lo castigan, pues más temprano que tarde podrá librarse o minimizar éste. Aquí está pues la regla más importante. El adulto debe garantizar que los castigos sean eficientes. Si el niño aprende que puede librarse de ellos sin enmendar la conducta impropia, entonces toda la estrategia ha fallado.
• Castigar no es sustituir. Una vez impuesto, el castigo debe mantenerse y ante todo, debe suponer privación del o de los reforzadores. De nada vale privar de los reforzadores que más gustan, si se les sustituye por otros quizás menos gratificantes, pero con un evidente efecto paliativo. El niño aún se siente a gusto, no percibe la situación real de privación y, en consecuencia, no tiene necesidad imperiosa de modificar el comportamiento indeseable. Evidentemente se trata de que castigar no suponer prohibir jugar en la calle y, seguidamente, brindar facilidades para que lo haga en la casa.
• Se castiga al niño o niña, no a los demás. El castigo no debe convertirse en una suerte de "luto doméstico". Cuando se castiga al niño privándolo de algo que se hace en familia, esa privación sólo le compete al menor, no a otros que conviven en la casa o al resto de los adultos. El pequeño ha de percibir la distinción, es él el castigado, los demás no tienen por qué sufrir las mismas restricciones. Si sucede el niño se siente menos incómodo, pues todos padecen lo mismo que él. En síntesis y para ilustrar, es posible que al niño se le prohíba ver la televisión, pero esa prohibición no incluye al resto de la familia.
• Los castigos se ponen sobre la marcha, ni se dilatan en el tiempo, ni se acusa al niño con alguien momentáneamente ausente. Ha de lograrse una asociación temporal entre la conducta impropia y el castigo por emitirla. Eso exige que el adulto que la observe, se disponga de inmediato a castigarla. Probablemente usted necesite de diez a quince minutos para calmarse e imponer el castigo, pero no debe esperar cuatro o cinco horas (a veces más) para que llegue alguien con más ascendencia y autoridad sobre el niño y sea quien imponga el castigo. Hacerlo desvirtuaría la autoridad del que aplaza y convertiría al adulto ausente en el momento del hecho (y por el que se espera para que castigue) más en un dictador, en un implementador de castigos (y en consecuencia en figura aversiva) que un padre o madre amoroso que trabaja para su familia.
• Los castigos no pueden considerar una suspensión mantenida del juego. La actividad lúdica es vitalmente importante para el desarrollo físico y emocional del niño. Pasa de ser la actividad que más aporta al desarrollo del psiquismo infantil en la etapa pre-escolar, a una actividad sustituta en la que se ensayan habilidades, capacidades, se canaliza estrés y se estabiliza la autoestima en una buena parte del resto de la vida. Usted puede proponer dónde y cuándo jugar. El niño escoge con quién y a qué juega. Lo cierto es que, privarlo prolongadamente de juegos, es más un desastre educativo, una tortura psicológica, que una medida juiciosa para enmendar comportamientos fallidos.
• Debemos abstenernos de castigar con determinadas actividades o situaciones: la cama, ésta sólo debe usarse para descansar o dormir. Castigar allí puede propiciar la creación de una respuesta condicionada aversiva con la cama (allí se castiga) y en consecuencia generar luego desórdenes del sueño (insomnio, pesadillas). Hay que evitar también castigar con las comidas. Castigar no puede nunca suponer una acción que dañe la salud física. De igual forma, no se debe emplear la actividad de estudio como castigo. Una conexión condicionada hace que luego no se desee estudiar: al fin y al cabo lo han usado como castigo y nadie desea ser castigado. Evidentemente eso no implica que esté prohibido castigar al menor por una actividad docente o de estudio irresponsable o indolente. Puede castigarse por no estudiar, no usar el estudio como castigo. Por último, tampoco debería usarse la privación del encuentro con un ser querido como castigo. Si el niño está de castigo cuando llega un familiar querido (tío, primo, papá), ellos pueden pasar a saludarlo, hablarle, eso nunca debe prohibirse. Aclaremos que, por supuesto, no debe terminar el castigo antes de lo acordado por la visita del ser querido.
• La última de estas reglas declara que, castigar no puede suponer tentar contra la integridad física o emocional del niño. Violentarlo físicamente sólo puede, en el mejor de los casos minimizar una conducta indeseable en presencia de quien castiga, jamás supondrá la creación de una alternativa adecuada, pero además, y esto es lo peor, abrirá un abismo de incomunicación entre padres e hijos e incluso puede suscitar importantes sentimientos de rechazo, resentimiento y odio. La vejación moral es igualmente indeseable. No sólo avergüenza, sino que atemoriza y llena de resentimientos al menor. Nunca le haga a su hijo lo que a usted no le gustaría que le hiciesen.

A MANERA DE CONCLUSIONES.

Finalmente es importante admitir que la educación de los hijos, de las nuevas generaciones, de los fecundos "pinos nuevos" que avisorara Martí es un reto importante, una labor procesal que exige de nuestro esfuerzo y sacrificios mantenidos, de nuestro amor, de nuestra buena voluntad, de nuestra tolerancia y sabiduría, pero además, de conocimientos particulares en el área de la Psicología, la Sociología y la Pedagogía, para evitar conductas que, desde la perspectiva de nuestro sentido común puedan generar comportamientos indeseados.

Cómo disminuirlos y sustituirlos por otros más adaptados es una labor técnica, no lo dudemos, pero sobre todas las cosas, es una labor pedagógica de amor, entrega psicológica e incondicionalidad: el futuro de la sociedad así lo exige.

BIBLIOGRAFÍA

1. Arés P. Psicología de la familia. Una aproximación a su estudio. Editorial Félix Varela. Ciudad Habana. 2002.
2. Bandura A, Ross D, Ross S. Vicarious reinforcement and imitative learning. Journal of Abnormal and Social Psycology. 1963. 67 (6). Pág. 601-607.
3. Caballo V. Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Siglo XXI de España. Editores S.A. Madrid. 1995.
4. Márquez Pérez JF. Uso contemporáneo de una técnica tradicional. Jornada Provincial de Psicología. Sancti-Spíritus. 1988.
5. Weiten W, Lloyd M, Lashley R. Psychology applied to modern life. Adjustment in the 90's. Thrid edition. Brooks/Cole Publishing Company. Pacific Grove. California. 1991.
6. Rogers CR. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in the client-centered framework, en Psycology : A study of a science. Vol. 3. McGraw-Hill. New York. 1959.
7. Vigotsky LS. Obras completas. Tomo 5. Edit. Pueblo y Educación. C Habana. 1989.

 

DATOS GENERALES DEL AUTOR.

Joaquín Felipe Márquez Pérez

Graduado en Psicología desde 1987 por la UCLV en Villa Clara, Cuba. Master en Psicología Médica desde 1998. Actualmente aspirante a Doctor en Ciencias Psicológicas por la Universidad de la Habana. Diplomado en Terapia Floral desde 1998 por el Instituto Superior de Ciencias Médicas de Villa Clara. Además es Diplomado en Pedagogía Superior, Gerencia Comercial y Docencia de la Educación Superior. Se desempeña como profesor asistente de la Sede Universitaria Municipal de Cabaiguán y se encarga de la Sub Dirección de Ciencia Técnica y Post Grado. Psicoterapeuta activo.