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La metacognición y el aprendizaje de genética en el estudiante de la escuela de tecnología médica (página 2)




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Las Teorías Cognitivas en los Estudios de la Genética

Teorías cognitivas

El término cognición implica a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar conocimiento. El conocer se define como el acto de averiguar a través del ejercicio de las facultades intelectuales, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. La Genética es una asignatura poco entendida por la sociedad ecuatoriana, el estudiante no posee conocimientos previos a cerca de ella y por lo tanto dificulta el proceso de aprendizaje.

El concepto de aprendizaje ha variado con la historia de acuerdo con las teorías cognitivas que lo sustenten. Así, Marx (1976), define: "el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta". (www.astrolabio.net/educación/articulos/100342613730014.html)

Feuerstein, R. (1980), en su Teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural, considera que: "una condición básica humana es la capacidad de cambiar, permitiendo la adquisición y eliminación de conocimientos". (P. 520).

Ausubel, D. (1981), propone en su teoría del aprendizaje significativo: "el estudiante interioriza los conceptos que le son relevantes" (P.97). Sternberg, R. (1984), habla de la Teoría triártica de la Inteligencia Humana, y considera: "el desarrollo de la inteligencia se va dando a

través del procesamiento de la información, que le permitirá al individuo codificar, recuperar y combinar la información para dar respuesta ante diversas situaciones provenientes de su entorno". (P. 203)

Gagné, E. (1985), asegura que: "el aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana que transforma nuestro comportamiento, constante y relativamente permanente". (P.32).

Bower, G., e Hilgard, E. (1987), afirman que; "el proceso de aprendizaje está determinado por los estímulos a los que estamos expuestos y las reacciones que damos ante ellos". (P. 106)

Desde cualquiera de estas posiciones teóricas podemos observar que para el proceso de aprendizaje es necesario aplicar estrategias que nos guían a lo que deseamos aprender. En el estudiante de Genética debemos establecer las estrategias para propiciar este cambio en su comportamiento (Feuerstein; Gagné), estimulándolos y haciéndolos reaccionar (Bower e Hilgard) frente a la avalancha de conocimientos que nos trae esta materia. No sólo llegar al conocimiento, sino procesarlo (Sternberg), e interiorizar aquello que más le interesa y le sirve en su carrera (Ausubel).

Conceptos implicados en la metacognición

Es un hecho el que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios conocimientos y procesos de aprendizaje y la forma en que se producen, lo cual en la actualidad nos lleva a considerar los elementos de la metacognición y meta-aprendizaje.

Según Flavell, J. (1979): "La metacognición se define como pensar sobre el pensamiento" (P. 906). Fue este autor quien introduce el término metacognición en el año 1980. Ampliando su concepto, la metacognición es el conocimiento y regularización de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, percepción, atención, memoria, comprensión, comunicación, lectura, escritura, es decir, un conocimiento autorreflexivo. Es el conocimiento y la cognición acerca de cualquier elemento cognitivo. Cada persona, de alguna manera, tiene puntos de vista metacognitivos, muchas veces de forma inconsciente.

Tiene su antecedente en la teoría de la autorregulación propuesta por Vygotsky, L. (1962), quien consideraba que: "el leguaje es la materia prima del pensamiento". (P. 34)

El moldeamiento meta-cognitivo del estudiante de Genética tiene como idea básica que el mismo observe, y de ser posible, estudie cómo actúan los expertos cuando aprenden, razonan a cerca de los procesos involucrados en la materia, resuelven problemas, aplican fórmulas, se desarrollan ejercicios de nomenclatura de enfermedades genéticas, se toman decisiones diagnósticas y terapéuticas utilizando las técnicas de la biología molecular, investigan bibliográficamente o en el laboratorio, entre otros procesos.

Según Burón, J. (1996), "la metacognición se destaca por cuatro características: conocer los objetivos, elegir las estrategias para conseguirlos, auto-observación del propio proceso y evaluación de los resultados para saber hasta que punto se lograron los objetivos". (P. 54)

La AFEFCE (2003), recomienda que: "Como no siempre es posible conseguir un modelo externo, el profesor debe actuar como ejemplo. Otra opción es la presencia de un estudiante con mayor habilidad en el aprendizaje" (P. 109), éste actúa como modelo e instruye a sus compañeros sobre cómo proceder en diferentes estrategias y tareas, cómo "aprender a aprender" los conceptos, las fórmulas, las leyes, a investigar, etc.

En el estudiante de Genética necesitamos regularizar todos estos procesos, más aún siendo una asignatura compleja, con conceptos concatenados entre sí. Debemos hacerlo consciente de sus procesos mentales, reproduciendo, si es posible, en voz alta, las operaciones y la toma de decisiones que está ejecutando cuando piensa.

Dorado Perea, C. (1997) compara la metacognición con las estrategias y habilidades utilizadas en un deporte de equipo:

La velocidad, la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio, el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación.

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En nuestro caso, el estudiante de Genética ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Debe primero desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

Los procesos de la metacognición son dos: la autovaloración y el control ejecutivo. La autovaloración se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demanda de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.

Aquí caben las preguntas: ¿Cómo lo hice?, ¿Qué palabras clave usé?, ¿De qué y cómo me acordé?, ¿Qué apoyos externos fueron efectivos?, ¿Me estanqué en alguna parte?, por mencionar unos ejemplos.

El control ejecutivo se trata de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje o solución de problemas. Incluye entre otras, las actividades de planeación, monitoreo, revisión, y evaluación.

En este último punto se plantean las siguientes preguntas: ¿Cómo le voy a hacer?, ¿Cuál es mi plan?, ¿Qué me funcionó y que no me funcionó?, ¿Cómo sabré que me acerco a la meta?, ¿Cuál es el plan B?, entre otras más.

Las variables de la metacognición son la edad y el medio en que se desarrolla el individuo. En general, la metacognición mejora con la edad y el medio en que se desarrolla el individuo influye en sus habilidades del pensamiento, y por lo tanto en su desempeño escolar.

Los conceptos centrales o aspectos meta-cognoscitivos son la meta-atención, meta-memoria, meta-lectura, meta-escritura, meta-comprensión, meta-pensamiento, meta-ignorancia, meta-lenguaje, autorregulación, auto-observación, auto-evaluación y auto-refuerzo.

La meta-atención

La atención es un proceso psicológico estrechamente vinculado con la percepción y la memoria. La meta-atención es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender. Es el control consciente y voluntario que el alumno debe realizar sobre el propio proceso de atención en las tareas de aprendizaje.

Hace alusión a dos áreas: primero el conocimiento acerca de cómo funciona y segundo, qué variables afectan a la atención y su control. Es decir, conocer qué hay que atender en una clase, qué hay que hacer mentalmente para atender, cómo evitar las distracciones y cómo controlarlas.

Para esto debemos tomar en cuenta factores externos e internos respecto a los procesos del aula de Genética. En relación con los externos hay que concienciar al estudiante en la necesidad de la alimentación balanceada y el descanso, hacerle notar el impedimento que causa el ruido ambiental y evitarlo en clase, impedir las interrupciones por atrasos, apagar los teléfonos móviles, entre otros factores que impiden la atención. La conciencia de éstos constituye parte de la meta-atención.

Como factores internos, es importante la dinámica de la clase, evitar la monotonía, crear expectativas, utilizar técnicas que incentiven al estudiante, crear un ambiente agradable y activo respecto al desarrollo de cada tema. Y sobre todo, propiciar la auto-evaluación de la atención. Por ejemplo, aplicar dinámicas grupales para analizar un texto de Enfermedades Monogénicas, hacer una prueba corta y sencilla, y luego evaluar los resultados y recalcar la importancia de mantener la atención durante toda la clase.

Para el entrenamiento de la atención se han desarrollado numerosos programas que se centran en el dominio de estrategias para focalizar la atención, para ello tienen en cuenta las características estimulares que captan la atención como son: lo que nos es novedoso (las técnicas diagnósticas en genética), lo complejo (los procesos de replicación, transcripción y traducción del ADN), lo inesperado (la terapia génica), lo ambiguo (la ética y la genética) , lo que varía (los recientes avances en genética), lo que produce incertidumbre (las aneuploidías), lo que contiene un reto o un problema (la clonación humana), entre otras.

Meta-memoria

La meta-memoria es el conocimiento que tenemos de la memoria en general y las peculiaridades de la propia: su capacidad, sus lìmites, cómo memorizar y evocar la memoria, qué nos impide recordar, diferenciar los tipos de memoria, y el sistema de habilidades y estrategias para planear, controlar, dirigir y evaluar nuestra conducta mientras intentamos controlar algo.

El conocer las características de nuestra memoria nos permitirá aprovecharla eficientemente. Éste es un aspecto importante en el aprendizaje de la Genética, ya que en su desarrollo se mencionan procesos con pasos específicos (los pasos de la replicación), enzimas únicas para cada uno de ellos (las enzimas implicadas en la transcripción), localizaciones de los genes (el gen del factor VIII, cuya deficiencia produce la Hemofilia A se encuentra en el locus Xq28). Muchos de los contenidos deben ser memorizados obligatoriamente para poder desarrollar otros que requieren razonamiento.

La meta-lectura

La meta-lectura es el conocimiento sobre la lectura y los procesos mentales implicados en ella: por qué se lee, qué hacer para leer, buscar las causas que nos impidan leer correctamente, etc. Los aspectos fundamentales en la meta-lectura son el conocimiento de la finalidad de la lectura y su autorregulación.

El estudiante de Genética debe leer clase a clase gran cantidad de material bibliográfico cuyo contenido es nuevo para él, por lo cual, se le debe concienciar la razón de su lectura, no debe leer sólo por cumplir una tarea, sino siguiendo un objetivo claro y específico según cada capítulo o tema. Debe de detenerse a analizar si está leyendo de manera correcta, si hay algo que le molesta, para qué le sirve lo que está leyendo, si escogió de forma correcta a los autores y si lo que lee tiene el contenido necesario para desarrollar un tema en la clase.

En la actualidad con las facilidades de la tecnología, los estudiantes tienen en casa o cerca de ella computadoras y servicios de red que les permite acceder a gran cantidad de material referente a la genética y sus avances. Muchos de ellos ya no leen el material, no lo procesan, ni lo interiorizan, simplemente realizan sus tareas recortando partes de otros, sin leer su contenido. Hoy más que nunca es necesario aplicar la meta-lectura, para discernir la bibliografía relevante, con rigurosidad científica y validada por estudios, y al mismo tiempo, que el estudiante evalúe su capacidad y calidad de lectura, haciendo conciencia de la importancia que tiene ésta en el aprendizaje de esta ciencia.

La meta-comprensión

Cumandá, R. dice: "La meta-comprensión es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla" (P.1). La meta-comprensión nos ayuda a entender qué es el comprender y si realmente comprendemos, qué hacer para comprender y cómo, las diferencias entre el comprender y memorizar, razonar, deducir, invocar o imaginar.

Este punto es el más importante para el estudiante, ya que la mejor forma de aprender los procesos implicados en la Genética es el razonamiento y en consecuencia la comprensión de los mismos. Debe de evaluarse si realmente se está comprendiendo, no sólo memorizando y para eso hay que detenerse y analizar los resultados, para así poder avanzar o detenerse, retroceder y volver a leer el contenido hasta alcanzar una verdadera comprensión.

Al final, el estudiante debe ser capaz de reproducir los contenidos procesados con sus propias palabras e inclusive introduciendo nuevas ideas producto de su razonamiento. Un ejemplo es el tema de la Ética y los avances en la Genética, ellos pueden comprender los puntos ya estandarizados como la clonación de los humanos y discutirlos, pero también pueden introducir ideas nuevas a cerca del tema como la creación de leyes que rijan este proceso.

La meta-ignorancia

Cumandá, R. afirma: "La meta-ignorancia es la ignorancia de la propia ignorancia. Ignorar es no saber, la meta-ignorar es no saber que no se sabe." (P. 2). En Genética es imprescindible salir de la meta-ignorancia, ya que es una ciencia tan amplia y creciente que a diario existe nuevo conocimiento que ignoramos. Quien sabe que ignora algo está en capacidad de salir de su ignorancia pensando, preguntando o consultando a expertos, maestros, libros, revistas, Internet, etc.; es consciente de los límites de sus conocimientos y pregunta para aclarar sus dudas. El que ignora su propia ignorancia, ni siquiera sospecha que deba hacer algo para salir de su situación; la persona meta-ignorante no duda, no pregunta y por ende, aprende poco.

La mayoría de los estudiantes traen pocos conocimientos previos referentes a Genética, algunos se interesan y preguntan, investigan, participan activamente en clase, otros se conforman con tomar apuntes y nunca se cuestionarán si existe algo más. ¿Cómo los sacamos de este estado? Son necesarias las estrategias metacognitivas como herramienta del profesor para llegar a sus estudiantes.

La autorregulación

Se define autorregulación al conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida, que nos permiten dirigir constante y continuamente la conducta propia. Se aprende la autorregulación en el transcurso del diario vivir por medio de la práctica continuada, el esfuerzo, la inversión de tiempo y la rectificación de errores en función del objetivo.

La auto-observación

Todo el tiempo observamos hacia fuera, pocas veces nos integramos en el contexto de lo que acontece. Esto nos impide poder recordar paso a paso lo que hacemos y sentimos durante un día. Al cultivar la auto-observación podremos parar y reflexionar, lo que nos permitirá conseguir una auto-dirección personal.

La auto-observación le permite al estudiante de Genética intervenir activamente sobre todo lo que hace para aprender esta materia, le proporciona información específica sobre su conducta y le anima a establecer metas alcanzables que movilizan sus esfuerzos para lograrlas.

La auto-evaluación

La auto-evaluación consiste en la emisión de un juicio sobre la propia actuación, que sirve de guía a los comportamientos posteriores. Referida al ámbito educativo, la auto-evaluación es una modalidad de la evaluación que consiste en que cada estudiante realiza una valoración de una actuación concreta o de sus propios progresos en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Rodríguez, J. (1992):

"Sólo si hay autoevaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanzará los objetivos que pretende, ya que nadie llega a ningún sitio hasta que no se es consciente de que se ha llegado, lo cual le permite decidir si está bien seguir allí, si debe ira a otro lugar, o si debe cambiar de rumbo." (P.140)

Esto le permite al estudiante de Genética determinar si su comportamiento, sus acciones, sus métodos aplicados en el proceso de aprendizaje han sido los correctos y han dado los resultados esperados.

La intervención del profesor es enriquecedora. Su contribución a la clarificación de objetivos, el análisis del comportamiento y el establecimiento de metas próximas y lejanas son necesarios. Como resultado de la auto-evaluación, la conducta puede superar, igualar o no alcanzar el criterio previamente formulado.

El autorrefuerzo

El autorrefuerzo son los auto-incentivos, que nos guían, motivan y orientan durante la acción con tanta eficacia o mayor que los reforzadores externos. Un ejemplo es el descanso de una hora frente al televisor después de haber estudiado durante dos horas seguidas.

Estrategias metacognitivas

Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas, motivacionales y metacognitivas.

Las Cognitivas son técnicas y actividades que se demuestran repetidamente al alumno, para el establecimiento de objetivos con un fuerte significado personal para cada uno de ellos. Pueden ser atencionales o de codificación (repetición, elaboración, organización y recuperación).

Las motivacionales o afectivas son aspectos del aprendizaje como incentivos y reforzadores, que capacitan de energía a todo el sistema.

Las metacognitivas son los procesos y habilidades de los aprendices donde destaca la reflexión o pensamiento sobre el propio rendimiento cognitivo, es decir, las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, que tienen como componentes básicos: el reconocimiento del problema, la selección de estrategias, la planificación, la observación y evaluación de los resultados. Es decir, planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control.

Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas, en asociativas, de elaboración y de organización.

Las asociativas implican operaciones básicas que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para su posterior elaboración en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información aunque sin introducir cambios estructurales en ella.

La estrategia de elaboración constituye un paso intermedio entre la asociativa, que no trabaja sobre la información en sí misma, y la de organización, que promueve nuevas estructuras de conocimiento.

Las estrategias de organización consisten en establecer de un modo explícito relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos que posee el alumno. Los conocimientos previos operan en una doble función: primero, porque depende de los que el aprendiz posea, el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos materiales, y en segundo lugar, porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos conocimientos previos. En este grupo tenemos las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construcción de redes de conocimiento, los mapas conceptuales, la Uve de Gowin, etc.

Las estrategias metacognitivas son las que nos competen en este trabajo monográfico y podríamos citar las siguientes:

  • Estrategias de ensayo: en las cuales la repetición activa de los contenidos (hablando o escribiendo), o centrarse en partes de él.
  • Estrategias de elaboración: implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Como parafrasear, resumir, crear analogías, responder preguntas, tomar notas no literales, describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
  • Estrategias meta-lectoras: Su objetivo es que el estudiante aprenda a leer significativamente. La esencia del proceso lector implica un pensamiento reflexivo, analítico, crítico que nos lleve al aprendizaje.
  • Estrategias reflexivas: Pretende provocar desde el inicio, el análisis de los procesos mentales implicados durante la ejecución de operaciones cognitivas y metacognitivas.
  • Estrategias de organización: Agrupar la información para que sea más fácil recordarla. Como resumir un texto, hacer un esquema, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, entre otros organizadores del pensamiento.
  • Estrategias de planificación en las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta por lo tanto deben estar definidas antes de que los mismos realicen una acción. Se pueden llevar a cabo las siguientes actividades: Establecimiento de objetivos y metas, seleccionar conocimientos previos, descomponer la tarea en pasos, programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que se necesita para la tarea y sus recursos, seleccionar la estrategia a seguir.
  • Estrategias de regulación, supervisión y dirección: Se usan durante la ejecución de la tarea para determinar si el estudiante sigue el plan trazado. Se realizan actividades como formularle preguntas, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
  • Estrategias de evaluación: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se revisan los pasos dados, se valora la consecución de los objetivos, se evalúa la calidad de los resultados finales y se decide cuando concluir el proceso, cuando hacer pausas y su duración.
  • Estrategias de apoyo o afectivas: Mejoran la eficacia del aprendizaje. Entre ellas tenemos la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad y manejar el tiempo de manera afectiva.

Estas estrategias variarán dependiendo del tipo de contenido que estemos impartiendo, de las necesidades de los estudiantes, de las condiciones anímicas del momento y de la motivación que éste tenga respecto al tema a tratar.

El desarrollo de las estrategias metacognitivas en los estudiantes universitarios deben constituirse en una meta en cada asignatura, porque son las herramientas que van a permitir el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender por sí solos de una manera eficiente pero sin dejar a un lado el aprendizaje cooperativo.

Este cambio comienza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar, y la capacitación del profesor para:

  • Tener una idea clara y concreta de lo que quiere que logre el estudiante cuando haga una tarea determinada.
  • Saber cómo debe trabajar el estudiante para conseguir ese objetivo.
  • Enseñarle a hacerlo
  • Tener recursos para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que le han solicitado.

Aplicación de Estrategias Metacognitivas en el

Desarrollo del Currículo de Genética

Los estudiantes de Genética no pueden quedar a un lado en la aplicación de las estrategias metacognitivas, las que se convierten en herramientas fundamentales al momento de desarrollar el proceso de aprendizaje. Es necesario dedicar un tiempo corto al inicio del año lectivo en explicar al estudiante lo esencial de la metacognición y sus beneficios en el aprendizaje y advertirles que se utilizarán estas estrategias en cada una de las clases a desarrollar. Además, en cada una de ellas, el profesor deberá reforzar estas instrucciones iniciales.

La asignatura Genética, en la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad de Guayaquil tiene una carga horaria de dos horas una vez por semana para cada grupo, lo cual nos permite organizar una clase dinámica y participativa. A continuación se aplicarán estrategias metacognitivas a unos pocos temas escogidos del currículo de la materia en cuestión, detallando paso a paso cómo desarrollarlos meta-cognitivamente en el aula la clase.

Proyecto del Genoma Humano

En primer lugar debemos definir el objetivo de la clase y antes de ésta dárselo a conocer al estudiante. En este caso es Analizar las ventajas diagnósticas y terapéuticas que nos permite el conocer la secuenciación de los ochenta mil genes que conforman nuestra molécula de ADN. Este objetivo deberá ser compartido con los estudiantes.

Se le pide a los estudiantes que traigan un artículo referente al tema para analizarlo en clase en grupos de cinco, el mismo que debieron haber leído previamente y subrayado las ideas principales. Pero antes de empezar la actividad programada, vamos a evocar los conocimientos previos que trae cada uno en su memoria.

Se puede utilizar la lluvia de Ideas. Se le pide a cada uno que diga en voz alta algún concepto que tenga a cerca del Proyecto del Genoma Humano, y luego analizamos los resultados y determinamos el grado de conocimiento previo. De aquí partimos, porque el conocimiento que vamos a adquirir posteriormente se adosará a éste, facilitando su aprendizaje.

Terminada esta actividad, se organizan los grupos al azar y se procede a la lectura interna de las ideas principales de los artículos que han traído. El tiempo para realizar este punto debe ser cronometrado. Terminado éste, se les pide utilizar un organizador del pensamiento (como mapas conceptuales, mentefactos, esquemas, etc.) para la exposición del resultado de su investigación.

Paralelo a este trabajo, se les pide analizar el proceso de lectura del artículo y la exposición de su entendimiento al resto de los compañeros. Grupo por grupo irán auto-evaluando si alcanzaron el objetivo de la clase, si los artículos eran los apropiados y por qué, si eran complejos o superficiales, si estaban actualizados o no, si se distrajeron mientras hacían el trabajo grupal, qué me distrajo, qué puedo hacer para no distraerme, si su propia exposición frente a la clase fue completa o le faltó rigurosidad científica, si faltó seguridad y claridad al exponer el tema, si los organizadores del pensamiento eran confusos y les faltaba afinar, entre otras cosas.

Luego de esto, el profesor debe hacer una pequeña acotación de los puntos flojos y dedicar el mayor tiempo posible a tratar de responder la mayor cantidad de dudas y preguntas posibles, pero siempre dejando abierto el tema, para que el estudiante tenga la inquietud de ir a investigar más sobre el mismo.

El Cariotipo Humano

El objetivo de esta clase es aplicar los conocimientos teóricos a cerca del cariotipo humano mediante la elaboración práctica del mismo en el aula. Se lo escribirá en el pizarrón para que todos lo tengan como meta durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Para esto, el profesor deberá entregar previamente un pequeño folleto, de pocas páginas en donde se encuentre lo básico del fundamento teórico del cariotipo humano, como el Concepto, la organización de los cromosomas por grupos y números, las instrucciones de cómo empezar a elaborar un cariotipo (toma de muestra, cultivo celular, inhibición de la mitosis, tinción, fotografía, y reordenamiento de los cromosomas fotografiados) y cómo redactar el diagnóstico. Se les pedirá a todos los estudiantes que traigan una tijera pequeña, cinta engomada y una hoja en blanco.

El estudiante deberá individualmente, en casa haber interiorizado el contenido del folleto a través de la meta-lectura recomendada por el profesor, y está en la obligación de ampliar sus conocimientos mediante la investigación bibliográfica en libros e Internet.

Ya en clase, antes de comenzar, el profesor deberá preguntar a sus estudiantes si el folleto se les hizo fácil de leer y comprender, si tuvieron que investigar más para entenderlo, si buscaron palabras en el diccionario, si aclararon sus dudas, etc.

Luego, a través de preguntas claves, que serán respondidas espontáneamente, sondear el grado de comprensión alcanzado con la lectura y reforzar con pequeñas acotaciones, la teoría de lo que hoy se va a realizar. Abrimos el archivo de la memoria y lo dejamos abierto para alojar nuevos conocimientos. Esto tomará de treinta a cuarenta y cinco minutos.

Una vez aclaradas las dudas teóricas, el profesor entregará a cada estudiante la copia de una fotografía de un cariotipo sin ordenar, la misma que deberá ser clara y en la que se deben distinguir los cromosomas y sus bandas. Se debe proporcionar cariotipos variados para evitar la copia y promover la concentración del estudiante.

Cada cromosoma deberá ser recortado, clasificado y pegado según su tamaño y morfología, otorgándole el número correspondiente y determinando el sexo. Todos los pasos fueron especificados en el folleto. Se pegarán los cromosomas en la hoja en blanco y deberán ser rotulados por tamaño, grupo y número. Esta labor deberá de ser culminada en treinta minutos, lo que debe de ser comunicado al estudiante. Todos los cariotipos serán normales, tanto de varones como de mujeres, pero este detalle no debe ser conocido por los estudiantes para mantener la expectativa y la concentración.

Diagnóstico: Varón normal (46, XY)

Una vez terminado el período, a través de diapositivas ó láminas de acetato, el profesor deberá resolver siguiendo las mismas instrucciones un cariotipo normal, para que los estudiantes comparen su proceso, con el proceso del profesor, que en este caso es un experto en cariotipo. Al finalizar, notarán cuál fue su error, si es que lo tuvieron, y podrán corregirlo. El profesor pasará por cada banca de manera rápida para constatar que todos hayan trabajado y alcanzado un diagnóstico certero o por lo menos aproximado.

El siguiente paso será evaluar el proceso, cada estudiante se autoevaluará y compartirá con sus compañeros su diagnóstico. Si se concentró, si alcanzó el objetivo de la clase, si se distrajo y perdió el hilo, si comprendió las órdenes, si supo seguir los pasos, qué hizo para seguirlos, si necesita leer más para ampliar sus conocimientos, etc.

El profesor concluirá enviando una tarea para la siguiente clase, que consistirá en ordenar en casa otro cariotipo, esta vez con algo de experiencia y más conocimientos.

Herencia Mendeliana: Cuadrícula de Punnett.

Se establece el objetivo y se les comunica a los estudiantes: Aplicar las leyes de Méndel en la elaboración de las cuadrículas de Punnett e interpretar sus resultados.

Para esta clase todos los estudiantes vendrán leyendo literatura diversa a cerca de las leyes de Méndez y la herencia mendeliana, que abarca los tres postulados del monje austriaco, la herencia autosómica y la herencia ligada al sexo, dominante y recesiva, obtenida de libros de biología, genética o artículos de Internet. Se les informa que deben prepararse, porque todos son posibles expositores y la evaluación será parte de la nota frecuente. Esto incrementa las expectativas en los estudiantes, que ansiosos, querrán cumplir con la tarea.

Para iniciar, el profesor preguntará a cerca del proceso de aprendizaje en casa, si leyeron, qué información buscaron, si les pareció la indicada, si tuvieron problemas en comprender algún tópico, si encontraron palabras nuevas, si las buscaron en el diccionario, si las encontraron o no, etc. Y deberá aclarar esos pequeños puntos sin entrar en materia. Por ejemplo, el término autosómico se refiere a los 22 pares de cromosomas que nos son sexuales.

Una vez aclarado esto, se pasará a sortear a los expositores. El tema es el especificado: Las Leyes de Méndel. Para mantener el interés de los estudiantes, se hará el sorteo cada vez que se empiece un nuevo tema. Así, se comienza con la primera ley de Méndel. El estudiante deberá hacer una breve exposición de esta ley y explicarla gráficamente en la pizarra. Al concluir, los demás estudiantes deben hacer preguntas o proponer ejemplos, obligatoriamente, porque es parte de la evaluación del proceso.

Luego se procede a sortear al siguiente expositor que procederá de la misma manera. En total serán siete expositores cada uno deberá tomar cinco minutos. Al concluir cada exposición el expositor se autoevaluará en voz alta mencionando que le hizo falta para obtener mejores resultados durante el aprendizaje y como expositor, y qué va a hacer para mejorar. Los demás también pueden dar opiniones a cerca de la intervención del compañero.

Para finalizar la primera hora de clase, el profesor deberá hacer una síntesis de lo expuesto. Podrá utilizar organizadores del pensamiento en la pizarra líquida para fijar los conocimientos:

Durante la segunda hora de clase, los estudiantes aplicaran lo aprendido durante la primera en la elaboración de las cuadrículas de Punnett. Para esto el profesor organiza cinco grupos de seis estudiantes y a cada grupo se le entrega tres ejercicios. La orden es resolverlos, determinando los porcentajes finales de portadores, enfermos y sanos, si los hubiere, en quince minutos. Luego, por sorteo, saldrá a la pizarra un estudiante de cada grupo a resolver uno de los problemas, también escogido al azar. Si el grupo no lo realizó correctamente, cualquier estudiante, de otro grupo podrá salir a resolverlo y ganará puntos de actuación en clase.

Un ejemplo de los ejercicios: Determinar la herencia de una enfermedad autosómica dominante (Ej. Enfermedad de Huntington) de un padre enfermo homocigoto y una madre sana.

Al concluir la actividad programada, el profesor deberá guiar al estudiante hacia la autoevaluación del proceso, y deberá aclarar todas las dudas generadas en los estudiantes. Para reforzar, se determinará como tarea que cada estudiante traiga la siguiente clase tres ejemplos de ejercicios resueltos, creados por ellos. Con este ejercicio, el estudiante no sólo resuelve, sino que crea problemas, estimulando de esta manera su creatividad e imaginación.

Clonación celular

El objetivo de esta clase es ilustrar las técnicas utilizadas en el proceso de clonaje o clonación celular. Se debe dar a conocer el mismo previamente a los estudiantes para que puedan prepararse con anticipación.

Antes de comenzar las actividades programadas, se toma un pre-test de conocimientos básicos sobre clonación, como el concepto, la clasificación, y algo que le haya llamado la atención a cerca del tema cuando lo preparó previamente. Se recogen los papeles y se reparten a diferentes estudiantes, con la intención de que a ninguno le toque el suyo. Cada uno leerá en voz alta las respuestas de su compañero y analizará si es correcta o no, qué le faltó, y qué le recomienda para mejorar. Así se evoca el conocimiento previo, se establecen conceptos básicos sobre la clonación y al mismo tiempo se co-evalúan y auto-evalúan los estudiantes.

El profesor trae un texto corto y conciso a cerca de los pasos de la clonación celular, con el ejemplo de la producción de una vacuna contra la malaria, que va a ser leído y analizado individualmente por cada estudiante aplicando estrategias de meta-lectura, luego se organizarán al azar grupos de cinco para que entre ellos creen un ejemplo de aplicación de esta técnica (estrategia de asociación para desarrollar la meta-memoria: imaginar e inventar), el mismo que tendrá que ser expuesto y defendido frente a todos sus compañeros.

Se deberá además realizar la auto-evaluación del proceso, preguntarse a sí mismo qué hice para lograr el objetivo de esta clase, lo alcancé, que puedo hacer para mejorar, por qué me equivoqué, en qué me equivoqué, qué lecturas me ayudarán a comprender mejor el tema y compartirlo con los compañeros al final de la exposición.

El profesor debe analizar cada ejemplo y explicar por qué está correcto o no, y reajustar aquellos conceptos que se encuentren divagantes aún. Al terminar es necesario dejar una pregunta en el aire para incentivar al estudiante a la búsqueda de más información, la cual le permitirá ampliar los conocimientos recientemente adquiridos.

Terapia génica

El objetivo de esta clase es explicar los aspectos técnicos de la Terapia Génica y determinar sus posibles aplicaciones en el campo de la medicina.

Para esta clase, el profesor pide a los estudiantes investigar en Internet o en algún libro de Genética el tema, haciendo énfasis en el concepto e historia de la Terapia Génica, los vectores virales, los vectores físicos, los tejidos diana y las enfermedades susceptibles de Terapia Génica. Con la única orden de haber leído todos estos tópicos, los estudiantes acuden al aula el día de la clase.

Al iniciar, el profesor debe evocar los conocimientos que traen los estudiantes, para que dejen abierto en su mente ese "archivo" y sea en el mismo, en donde se almacenen los conocimientos que van a adquirir en la clase a desarrollar. Puede ser con la técnica de la Lluvia de ideas, ó se puede preguntar conceptos claves a diferentes estudiantes e ir apuntando las palabras y frases claves que éstos digan. Luego se asocian las ideas y se reconstruye el pensamiento.

El siguiente paso es organizar los grupos de cinco estudiantes a través de la técnica de la rejilla, en la cual se le otorga un número a cada uno y luego a través de una cuadrícula se los organiza en grupos verticales y después horizontales y se les advierte que todos son potenciales expositores para mantener la atención y el interés de todos. Ejemplo:

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El primer grupo vertical estará conformado por el 1, 6, 11, 16 y 21 y su tema será el concepto e historia de la Terapia Génica. El segundo grupo por la columna dos, y su tema serán los vectores virales. El tercero por la columna tres, y su tema, los vectores físicos. El cuarto por la cuarta columna y su tema serán los tejidos diana. Y el último grupo, por la quinta columna y su tema serán las enfermedades susceptibles a terapia génica.

En cada grupo se deberá debatir el tema con los conocimientos que traen de su investigación personal y compartir criterios entre los integrantes, al finalizar, en un período de treinta minutos, deben tener una conclusión y un criterio unificado a cerca de lo que investigaron. Cada uno de ellos deberá convertirse en un experto en su tema.

Terminado este período, se reorganizan los grupos, ahora en forma horizontal. Es decir que un grupo estará formado por el 1, 2, 3, 4 y 5, otro por el 6, 7, 8, 9 y 10 y así sucesivamente, de tal manera que en cada grupo haya por lo menos un integrante de los grupos anteriores con la finalidad de que este "experto" en el tema que le tocó, le explique a sus nuevos compañeros la conclusión y el criterio unificado al que llegaron con sus investigaciones (aprendizaje cooperativo). Cada uno deberá tomar máximo cinco minutos, es decir veinticinco minutos en total para esta actividad.

Al finalizar, se reordenan las bancas hacia el pizarrón y a través de un sorteo se saca un integrante de cada grupo vertical para que haga la exposición del tema que le tocó especializarse. Deberá hablar máximo cinco minutos. Es decir, veinticinco minutos en total. Mientras tanto, los oyentes calificarán al expositor la rigurosidad científica, la claridad y la seguridad del estudiante al exponer el tema en una hoja suministrada por el profesor y de manera anónima.

Luego, el profesor y otros estudiantes que deseen participar harán acotaciones al tema y los que tengan dudas, harán preguntas. Por último el profesor debe de promover la auto-evaluación del proceso por parte de cada estudiante. Incentivarlos a decir en voz alta qué cree que le faltó para alcanzar el objetivo de la clase, qué lo distrajo, qué lo retrasó, si supo abstraer lo esencial del tema, o si le faltó concentración, etc. Para finalizar, se debe pensar en soluciones para vencer estas dificultades en el futuro.

Para mantener el espíritu investigativo, se puede pedir que para la próxima clase investiguen un tema relacionado, como la Terapia génica pre-implantación del cigoto y hagan un resumen del mismo.

METODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo Documental-Bibliográfica, la cual es un sistema que se sigue para obtener información contenida en documentos. El método de investigación bibliográfica es el conjunto de técnicas y estrategias que se emplean para localizar, identificar y acceder a aquellos documentos que contienen la información pertinente para la investigación.

La investigación bibliográfica puede tener diversos niveles según su información:

  • Investigación bibliográfica inmediata: que puede ser simple cuando se refiere a datos específicos que resuelven una consulta concreta a cualquier fuente de información; y compleja, cuando tenemos que consultar dos o más obras para encontrar la respuesta.
  • Investigación bibliográfica amplia: de carácter general o especializado. La información bibliográfica no es un fin en sí mismo, sino que se pretende obtener los conocimientos necesarios para llevar a cabo un proceso de investigación más amplio sobre cualquier tema determinado. La investigación realizada en esta monografía es de este nivel.

La información puede ser obtenida de diccionarios, enciclopedias, manuales, tratados, guías prácticas, anuarios, almanaques, directorio de instituciones, directorio especializado, anuario de direcciones, anuario administrativo, diccionario biográfico contemporáneo, informes de prensa, catálogos, boletines, cubiertas y sobrecubiertas, diccionario etimológico, diccionario de sinónimos y antónimos, publicaciones oficiales, artículos de

revistas, entre otras. Para la realización de este trabajo se obtuvo información de textos, manuales, revistas, artículos de Internet y folletos.

Las etapas de la investigación bibliográfica son:

  • Elección del tema de investigación: Antes de elegir un tema hay que pasar por un período de aproximación previa, que proporcionaran datos generales del asunto.
  • La primera aproximación: Una vez elegido el tema, que en nuestro caso es la Metacognición y el aprendizaje de Genética en los estudiantes de Tecnología Médica, es necesario aproximarse al mismo para conocerlo más a fondo. Esta etapa se divide en tres:
  • Aproximación general al tema de estudio: Conocer de manera general el tema y delimitarlo. Mediante la lectura de conceptos relacionados con Metacognición y sus estrategias.
  • Las primeras búsquedas: Ampliar los conocimientos sobre el tema. A través de lectura de artículos y monografías especializadas, trabajos previos que buscaban el desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de otras asignaturas.
  • El establecimiento de las primeras líneas de investigación bibliográfica: Establecer el campo de búsqueda de información bibliográfica. En qué bibliotecas, centros de documentación y base de datos comenzaré a buscar. La biblioteca de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, la de la Facultad de Psicología, la librería Científica de la Universidad Católica de Guayaquil, así como la red de datos de Internet.
  • La revisión de la literatura: Consiste en acceder de la manera más directa posible a todo lo que haya sido publicado en a cerca del objeto de nuestro estudio. Tiene dos objetivos
  • Recopilar toda la información posible a cerca del objeto de la investigación para establecer la base sólida del trabajo.
  • Conocer hasta dónde han llegado los otros investigadores a cerca del tema y evitar duplicidades. Hasta el momento no se han aplicado estrategias metacognitivas en el estudio de la Genética.
  • La búsqueda especializada: Se buscan ya no tanto documentos sobre el tema general, sino información pertinente sobre aspectos concretos del tema de estudio, vacíos que hay que salvar o datos que apoyen a la investigación. Por ejemplo, las teorías cognitivas, las técnicas de evaluación y autoevaluación.
  • La actualización de la bibliografía: Hay que tener en cuenta de que a medida que se va desarrollando el trabajo, se están llevando simultáneamente otros trabajos, y es necesario actualizarse. A través del Internet se puede lograr este objetivo.
  • La elaboración de instrumentos de trabajo: Como las fichas y los repertorios bibliográficos (bibliografía) de los documentos consultados.

CONCLUSIONES

Si nuestro deseo como profesores es fortalecer el razonamiento y el pensamiento crítico de nuestros estudiantes, debemos aprovechar las ventajas que nos ofrece la metacognición en el desarrollo de nuestras clases, incorporando objetivos y estrategias metacognitivas en nuestra práctica docente.

Las estrategias metacognitivas le permiten al estudiante aprender a aprender, no sólo la genética, sino cualquier asignatura, proceso, labor, empresa, etc., que decida iniciar.

El desarrollo de la metacognición específicamente en la clase de genética, le facilita al individuo digerir, procesar y fijar en su cerebro, un contenido extenso, difícil y diariamente innovado con mayor facilidad y rapidez, haciendo la materia más interesante y divertida.

No olvidemos la importancia de la autoevaluación, si acostumbramos al estudiante a autoevaluarse y a co-evaluar a sus compañeros, creamos en ellos conciencia de lo trascendente de cada paso que dan en todos los procesos de la vida, no sólo en los de aprendizaje y así mejorar si lo amerita.

En definitiva, todos los profesores deberían tener conocimiento de cómo estimular el desarrollo de la metacognición en sus estudiantes y en ellos mismos, y preparar sus clases con anticipación incluyendo las estrategias metacognitivas en cada uno de los temas a tratar en el aula.

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AGRADECIMIENTO

Al Instituto de Post-grado de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación por brindarme la oportunidad de mejorar como docente y a la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad de Guayaquil por permitirme ser parte de ella.

DEDICATORIA

A mis dos grandes amores, mi esposo, y mi hija, gracias por ser mi apoyo en todo.

AUTORA:

Cindy Man Ging Quintero,

Doctora en Medicina. Diplomada en Docencia Superior. Profesora de Genética de la Escuela de Tecnología Médica de la Universidad de Guayaquil.

TESINA ELABORADA PARA LA OBTENCIÓN DEL DIPLOMADO SUPERIOR EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA

GUAYAQUIL, ABRIL 2006

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS

Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE POSTGRADO

DIPLOMADO SUPERIOR EN DOCENCIA UNIVERSITARIA


Partes: 1, 2


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