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Las reformas educativas en el mundo (página 2)

Enviado por rojada



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En relación con el segundo objetivo («facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación») el resultado concreto que ha de conseguirse consiste en reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años que no hayan seguido más que el primer ciclo de enseñanza secundaria y no prosigan sus estudios o su formación.

Por último, en relación con el tercer objetivo («abrir los sistemas de educación y formación al mundo») los resultados concretos que han de conseguirse consisten en:

  • fomentar la formación de los jefes de empresa y de los trabajadores por cuenta propia;
  • fomentar el aprendizaje de dos lenguas de la Unión distintas de la o las lenguas maternas durante un período mínimo de dos años consecutivos;
  • favorecer la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formación e investigación."(Comunidad Europea, 2005)

En este sentido, la Comunidad Europea está viviendo su primera reforma educativa de carácter regional, sin embargo, en varios países del continente ya se han llevado reformas significativas a la par de sus problemas y fortalezas en el diseño y ejecución de dichas reformas , tal es el caso de países como España, Inglaterra, Alemania, Francia y la Europa del este, tanto en la educación primaria, secundaria, terciaria y educación no universitaria, veáse Benavente (2001) (Turner,1998) (Motivans, 2001) (De Azevedo,2001) (Hesselink,2000) (Jacobs,2005) (Murillo,2004) (Marchesi, 2001) (Mcpake y Bhattí ,1999) (Moss y Petrie, 2003) y (Digon,2003)

Desde el punto de vista Africano, unas de las características primordiales destacadas para el análisis de las reformas educativas, tiene que ver con la relación entre educación, pobreza y desigualdad (Rhadare, 1997) (Ndoye,1997) (Buchmann, 1999) y (Barboza, 2000), sin embargo, han existido experiencias interesantes a lo largo del siglo XX en torno a los acuerdos sobre educación como la Conferencia Internacional auspiciada por la UNESCO y la Comisión Económica de las Naciones Unidades para África, así como la Conferencia de Lomé en 1972.

No obstante, los grandes acuerdos sobre cambios en la educación con respecto al continente africano radican en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien 1990 y el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en el año 2000.

En este sentido, la región africana ha estado influida enormemente por los organismos internacionales como la UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial, la UNICEF y la OCDE en las políticas educativas por ser unas de las regiones del globo más deprimidas(específicamente en la región subsahariana) según los indicadores considerados de desarrollo humano (UNESCO, 2005)

Sin embargo, algunas ONG en la región han desarrollado programas importantes como el SINAGA (Centro de Recursos para la Mujer y el Niño), la sociedad UNDUGU en Kenya, la ENDA en Senegal y el ZINTEC en Zimbabwe. (Buchmann, 1999), también en países como Marruecos y Egipto, los adelantos en torno a las reforma de la educación secundaria ha tenido importantes retos y dinámicas muy particulares (Diyen, 2004).

En Asia, al igual que en la mayoría de los continentes del mundo, existen organismos internacionales que concentran grandes acuerdos en materia económica y social. Como por ejemplo La Comisión Económica y Social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (CESPAP) La Comisión Económica y Social para Asia Occidental (CESPAO) al igual que los organismos como el PNUD, la OCDE, UNICEF, El Banco Mundial y el Banco Asiático para el Desarrollo, constituyen actores de gran importancia en el destino de la región.

Desde el punto de vista educativo , existen como consecución de las agendas de desarrollo, organismos regionales y nacionales orientados al mejoramiento de la educación como es el caso del Programa para la Innovación Educativa y el Desarrollo de Asia-Pacifico (APIED) de la UNESCO establecido desde 1972, o El Comité Intergubernamental Regional de Educación en Asia y el Pacífico y algunos programas ejecutados por países nacionales como El Proyecto Innovador Conjunto (JIP) en China, El Consejo Japonés para la Reforma Educativa y El Instituto Coreano de Desarrollo Educativo(KEDI) entre otros (Hughes, 2001)

En este sentido, los estudios sobre las reformas educativas en Asia meridional son contundentes Tilak (1999) Hannum (1999) Ordóñez y Maclean (2000) Irvin (2000) y Bordia (2000)

En síntesis, los acuerdos mundiales sobre la reforma de la educación orientan grandes transformaciones en cada región del mundo vinculadas mayormente al desarrollo global y a la lucha contra la pobreza, la exclusión social, la inequidad en el acceso a los servicios educativos, la disparidad de género y la calidad de la educación en todos los niveles.

En este ámbito, se puede afirmar que las reformas educativas a nivel mundial se orientan al cumplimiento de los grandes objetivos plasmados en los acuerdos globales sobre educación a partir de la mitad del siglo XX hasta el presente.

Tales acuerdos se concentran en tres grandes reuniones a escala planetaria como lo son la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y la Declaración del Milenio. Estos consensos orientaron claramente los propósitos de tales reformas en los contextos regionales en su diseño y ejecución respectiva. (Ver cuadro Nº 1)

5. PROPÓSITOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Como se dijo en párrafos precedentes, las reformas educativas han tenido dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo. La primera corresponde a los países más desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro lado, los países en vías de desarrollo que presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva gestión, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato productivo.

Cuadro Nº 1. Consensos globales sobre la reforma educativa en el mundo

Acuerdos mundiales

Objetivos y áreas de acción estratégica en educación

Periodo

Declaración Mundial sobre Derechos Humanos.

 

Declaración Mundial sobre Educación para Todos Jomtien(1990)

La educación como derecho humano

Universalizar el acceso y promover la equidad.

Concentrar la atención en el aprendizaje.

Ampliar los medios y las perspectivas de la educación básica.

Valorizar el ambiente para el aprendizaje

Fortalecer la concentración de acciones

 

 

 

 

SIGLO XX

 

 

 

 

 

Foro Mundial sobe la Educación Dakar (2000)

Extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia

Velar que todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo.

Aumentar el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

 

 

 

 

 

 

 

SIGLO XXI

Cumbre del Milenio(2000)

Lograr la Educacion primaria universal.

Velar que los niños y las niñas del mundo cumplan el ciclo completo de educación primaria Eliminar las desigualdades de genero en primaria y secundaria

 

 

Siglo XXI

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la UNESCO y la ONU

Ambas vertientes se entrecruzan en el consenso mundial de dar a la educación un papel estratégico para el desarrollo de los pueblos, pero difieren a la hora de aplicarlas y establecer resultados pertinentes con dichos consensos especialmente en las sociedades más pobres. En todo el siglo XX, tales reformas se orientaron a la atención de la educación básica, en el siglo XXI, estas prioridades de orientaron a la educación secundaria sin descuidar por supuesto, la educación inicial o primaria de algunas regiones del mundo que no han cumplido las metas propuestas, especialmente en aquellas zonas más deprimidas como América Latina y el Caribe, África Subsahariana, Asia Meridional y algunos países de la Europa del Este.

A pesar de estos acuerdos mundiales sobre las reformas educativas, cada país o región tiene su propia agenda de trabajo en torno al propósito de dichas reformas e insertadas en los programas regionales o nacionales de los principales cambios en su política educativa. (Ver Cuadro 2)

Cuadro Nº 2. Principales acuerdos por continente en torno al propósito general de las reformas educativas

Región del Mundo

Propósito y prioridad General de Reforma

América Latina y el Caribe

Gobernabilidad, eficacia, gestión, calidad, financiamiento ,igualdad ,equidad y acceso

Estados Unidos

Eficacia y competitividad

Europa

(Comunidad Europea)

Eficacia , competitividad e integración regional

África

Autonomía, calidad, eficacia, gestión financiamiento, igualdad y acceso

Asia Meridional

Eficacia, calidad, gestión, financiamiento e igualdad

Asia del Pacifico

Calidad y productividad

Fuente: El autor, 2005

En América Latina y el Caribe, los cambios principales en los sistemas educativos y escolares se han orientado fundamentalmente al área de gestión, equidad, calidad, perfeccionamiento docente y financiamiento. En este escenario regional, los resultados obtenidos han dejando un balance no muy halagador por lo menos en la década de los 90.

Por otro lado, en el caso norteamericano el objetivo fundamental de la reforma educativa ha estado orientado a dos grandes propósitos: el acceso y la equidad dentro del sistema escolar para la década de los 60, y el de calidad-competitividad en las décadas de los 80, 90 y comienzos de este siglo. Las tres reformas fundamentales características de este periodo, se concentraron en la intervención temprana, la evaluación y la opción libre de escuela (Orfield, 1999)

En la actualidad, dichas reformas se siguen llevando a cabo por la administración Bush con la firma de la Ley" Que Ningún Niño Se Quede Atrás" efectuada en enero de 2000, donde claramente se plasman las ideas provenientes del plan América 2000, aún vigentes en la realidad de los Estados Unidos de América.

Para el modelo Europeo, existe coincidencia con el modelo norteamericano en centrar el propósito de sus reformas en la calidad, eficacia, acceso y apertura dentro de una visión competitiva en conexión con el modelo capitalista de desarrollo, es de aclarar que dichas reformas apenas comenzaron en el 2000 con los acuerdos de la Comunidad de Naciones, sin dejar atrás las propias reformas de los estados nacionales iniciadas mucho antes del accionar de dicha unión.

En África, el propósito para el avance de los sistemas educativos se ha concentrado luego de una etapa de colonización y gobiernos revolucionarios, hacia el acceso y la equidad como prioridad regional, mayormente en la África subsahariana .El interés regional en torno al mejoramiento de estos aspectos es consensuado, al igual que en los cambios de mejora en los procesos de calidad, gestión y financiamiento tanto en la África Septentrional como en la África Subsahariana.

En Asia, las reformas educativas tienen una característica muy especial debido a las características territoriales, económicas, demográficas, sociales y culturales muy disímiles. Por ser el continente donde habita la mayoría de las personas del planeta, las características educativas y la calidad de sus sistemas escolares se diferencian sustancialmente. Por un lado se tiene una región desarrollada como Asia del pacífico (Japón, Corea del Sur, Taiwán, etc.) y por la otra se cuenta con otra región más deprimida como la Asia Meridional (La India, Bangla Desh, Vietnam y algunas islas del pacífico)

En este sentido, las reformas educativas en Asia Meridional han estado orientadas al aumento de la equidad, el acceso, la igualdad de género y al mejoramiento de la gestión y financiamiento orientado a la lucha para la reducción de la pobreza. En Asia del pacífico, debido a los estándares económicos de algunos países de la región, dichas reformas han estado orientadas principalmente a seguir la línea de los países desarrollados como USA y Europa, esto es, relacionar la educación con el desempeño económico y la competitividad del recurso humano en un mundo globalizado.

En síntesis, el propósito de las reformas educativas en el mundo tiende a seguir el camino trazado por los países desarrollados en globalizar y reorganizar los sistemas educativos hacia la competitividad y el mercado conjuntamente con los organismos internacionales encargados de estructurar y gestionar propuestas hacia ese fin.

Se aprecia una marcada tendencia en orientar estas reformas en dos etapas o fases: una primera fase donde los esfuerzos de los países nacionales se concentran en ampliar lo más posible la cobertura educativa, garantizar el acceso a la educación básica de las mayorías, reorganizar las escuelas hacia la calidad, contar con una gestión educativa eficiente y contar con un alto financiamiento a las actividades del sector educativo.

Esta fase en lo países desarrollados se ha cumplido en su mayoría a partir de los años ochenta y noventa, caso contrario sucede con los países menos desarrollados que a pesar de los esfuerzos tienen en la actualidad problemas que hace 20 años los países más avanzados resolvieron de manera básica.

En una segunda fase, las reformas educativas luego de orientar cierta solidez en la atención de la escuela primaria y educación básica universal, se orientaron hacia la formación de recursos humanos competitivos con los estándares de rendimiento académico en una especie de "carrera hacia el éxito escolar" con reformas en la educación secundaria y educación universitaria con altos índices de desempeño, alta inversión y evaluación constante de la calidad de alto nivel. Tendencia observada a mediados de los noventa y principios del presente siglo en los países más avanzados, en los países menos desarrollados, esta fase todavía no se encuentra consolidada pero los esfuerzos regionales se orientan hacia dicho objetivos según los modelos de reforma asumidos.

6. MODELOS DE REFORMA EDUCATIVA

En concordancia con las fases descritas anteriormente, las reformas educativas han mantenido significativas diferencias en torno a la aplicación de modelos implantados en las distintas regiones del mundo pero con muchas similitudes en la dirección deseada. (Ver cuadro Nº 3)

Cuadro Nº 3. Modelos de implantación de reformas educativas por regiones del mundo

Región del Mundo

Modelos de reforma educativa

América Latina y el Caribe

Modelo de cobertura educativa. (1980)

Modelo de calidad, equidad y acceso( 1990)

Modelo de innovación ( 2002)

Estados Unidos

 

Modelo de equidad y acceso(1960-1980)

Modelo de calidad ,competencia y productividad educativa (1980-2005)

Europa

(Comunidad Europea)

Modelo de calidad, acceso, competencia, productividad e integración regional educativa ( 2000)

África

Modelo Revolucionario Radical.(1960)

Modelo Revolucionario Realista.(1960-1970)

Modelo ad hoc (1970-1980)

Modelo Evolutivo(1990)

Modelo acceso, equidad y calidad

Asia Meridional

Modelo de cobertura educativa.

Modelo de calidad, equidad y acceso

 

Asia del Pacifico

Modelo de equidad y acceso

Modelo de calidad, competencia y productividad educativa.

Fuente: El autor, 2005

En América latina y El Caribe, estos modelos de reformas educativas en la década de los 30 , eran dirigidas mayormente por los poderes legislativos y órganos nacionales del poder ejecutivo, a mediados de los 60 y 70, esta influencia se afianzó, sin embargo en la década de los ochenta, tales reformas orientaron una visión hacia afuera en la ampliación de la cobertura de la enseñanza y en los noventa, se orientaron hacia la calidad y equidad (Guzmán 2005) a partir de altos grados de participación y consenso (Braslavsky y Cosse,1996)

En la actualidad, las reformas educativas en dicho continente tienden a configurarse hacia tres tendencias fundamentales: la innovativa , la de "no cambio" y la de mercado (Braslavsky y Cosse,1996). La visión innovadora parece ser la tendencia más arraigada en las políticas de la región y orientada según Guzmán (Ob.cit)

"a la autonomía de las escuelas y en la denominada descentralización pedagógica, que promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y curriculares desde el gobierno central a los centros escolares (García - Huidobro, 1999). Desde esta perspectiva, el foco estaría puesto en el proceso de enseñanza – aprendizaje y de las formas en las que, el propio centro educativo, en estrecha colaboración con los agentes que participan de este proceso, lo pueden optimizar. (p.2)

Sin embargo, en América Latina y el Caribe las reformas educativas han tenido una problemática particular debido a las incoherencias entorno a la reforma del estado y a los inconvenientes de la gobernabilidad en la región.

En líneas generales, dichas reformas avanzan a pesar de las complejidades económica-sociales presentes en la región, de igual modo, se vislumbra dos vertientes generales en torno a la dirección de tales reformas; por una lado, la influencia en el diseño y ejecución de las políticas educativas por parte de los organismos multinacionales y por el otro, el empuje de los propios estados autónomos con sus estructuras y visiones particulares, sin embargo, la primera influencia parece ser el lugar común de tales reformas en la actualidad.

En el caso de los Estados Unidos de Norteamérica, las reformas educativas se concentraron en dos periodos fundamentales: un primer periodo de cambio radical en los años 60 orientado al acceso y a la equidad en el sistema escolar en "el aumento del acceso de la población a los niveles secundarios y universitarios, así como la inclusión a partir de las leyes civiles, de toda la población excluida y los sectores pobres del país." A la par de los primeros logros en materia de equidad y acceso, se destaca un segundo periodo a partir de la década de los 80 hasta el presente orientados a la competencia y productividad en dicho sistema. (Orfield, 1999)

En este segundo periodo dichas reformas orientaron un modelo de competitividad-productividad caracterizado - en los gobiernos de Reagan y Bush- por

"el mejoramiento de la "calidad" de la educación nacional y de la competitividad de los trabajadores norteamericanos en la economía mundial postindustrial. Un informe de 1983 de la Administración Reagan, A nation at risk (Una nación en Peligro) cambiaba el enfoque de la política federal en el campo de la educación: de la búsqueda de un mayor alcance del acceso se pasaba a la prosecución de los mas altos niveles de rendimiento" (ob.cit. 647)

Dicho informe constituyó un cambio radical en la política estadounidense en los 80 en torno a la educación ya que se ponía en peligro al país, "pues la globalización iba exigir mucho de la economía y la mano de obra nacional"(Edwards, 2000)

Siguiendo estas tendencias, el caso Europeo no difiere sustancialmente del modelo americano, como se dijo en los puntos anteriores, las reformas educativas en el continente apenas comienzan desde el punto integracional como consecuencia de la creación de la Comunidad Europea pero enfocadas hacia la calidad, el acceso, la integralidad y la competitividad.

Por otro lado, en el caso africano, Obanya (1998) establece una clasificación interesante en torno a los modelos aplicados en las reformas educativas de la África subsahariana: "El Modelo Revolucionario Radical. El Modelo Revolucionario Realista. El Modelo ad hoc y el Modelo Evolutivo".

El modelo revolucionario post colonización (Tanzania, Benin, Guinea, Congo y Etiopia) se visualizó en un documento denominado "Educación por la Autodeterminación" realizado en Tanzania que sirvió como marco político de cierto orden para el resto de las reformas educativas de la región orientadas básicamente hacia el rechazo de los modelos educativos europeos y la creación de modelos escolares más autónomos y revolucionarios. En el caso de Kenya, el Informe de la Comisión Ominde es una referencia significativa a este enfoque (Rhadare, 1997)

Posteriormente a esta etapa inicial de reformas, gobiernos como Nigeria, Ghana. Sierra Leona, Namibia, Zimbabwe, Gambia, etc., realizaron cambios sustanciales en sus sistemas educativos orientados a la adaptación de dichos sistemas a las realidades de las naciones o el llamado Modelo de Revolución Realista. El modelo de revolución realista seguía las orientaciones del modelo revolucionario radical pero con cierto apego a los nuevos cambios socio económicos de la región y su relación con el desarrollo de políticas económicas más liberales que afectaron aspectos de financiamiento y efectividad de dichos programas.

Posterior a este modelo, el modelo ad hoc se constituyó en el más aplicado en la región. Tal visión planteaba reformas de carácter específicas y programadas o lo que se conoce como la cultura del "proyecto piloto" .Los casos más importantes se sitúan en los países de Sierra Leona, Uganda y Camerún, desarrollados a finales de los años setenta y principio de los ochenta (Obanya, 1998)

Y finalmente, el modelo evolutivo constituye una adaptación de las reformas postcoloniales con algunas ideas de países extranjeros que permitieron estructurar cambios adaptativos y de "desarrollo estable" en los sistemas educativos de dicha región e influido enormemente por los organismos internaciones.

En Asia, las reformas educativas se centraron a partir de la década de los noventa a la atención de los excluidos, a la lucha contra la pobreza, al mejoramiento en el acceso a la educacion, al fomento y utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como prestar mayor atención a las necesidades de los jóvenes en particular mediante una enseñanza secundaria de gran calidad, pertinente y variada.

De igual modo, dichas reformas estaban dirigidas fomentar los programas de ética, incluida la internacional y la enseñanza de los valores; difundir la enseñanza superior en los países más adelantados en la mejora permanente de la productividad y el progreso tecnológico para una enseñanza y una formación cada vez más especializadas (II Comité Intergubernamental Regional de Educación en Asia y el Pacífico, UNESCO, 1998).

En el caso de Asia del Pacífico, dichas reformas se iniciaron en la década de 1990: Malasia y Tailandia 1991, Corea del Sur 1995, Taiwán 1996, Singapur y Hong Kong 1997. Por ello, todos los países expandieron la educación obligatoria de 6 a 9 grados, y en algunos como Malasia ya se está llegando a 11 grados. De igual modo se establecieron medidas para descentralizar e incrementar la autonomía de cada centro educativo de manera que se fortalezcan las capacidades de "Gestión Basada en la Escuela", (Cheong Cheng, 1999)

En Japón, las reformas educativas estaban orientadas a la influencia del modelo americano y el modelo francés en la administración de las instituciones escolares. Tales reformas se estructuraron en periodos de cambios y transformaciones, en el periodo de 1886 a 1945 Japón aplicó modelo de desarrollo y expansión educativa, de 1945 a 1960, hacia un modelo de democratización post guerra. El modelo de expansión del periodo 1960-1970, el periodo de diversificación de la educación 1970-1980, y desde 1990 hasta el presente, las reformas educativas se orientaron hacia el desarrollo de capacidades escolares para la inserción a un mundo capitalista competitivo y globalizado (Central Council for Education, 1998)

En síntesis, dichas reformas en el continente tomaron dos caminos bien definidos, primeramente el camino de la productividad y competitividad llevado por los países del Sureste Asiático y por el otro, las reformas educativas orientadas al acceso universal a la educación, a la lucha contra la exclusión social, la igualdad de género y el aumento de la calidad educativa mayormente en regiones deprimidas como Asia meridional y Asia del Oeste.

En una perspectiva final, los modelos de reforma educativa están supeditados a las realidades de cada país y cada región del globo, los resultados obtenidos en torno a cada modelo aplicado es una necesidad ilustrativa para determinar a grandes rasgos los avances, estancamientos o retrocesos de tales reformas.

7. ALGUNOS RESULTADOS CONCRETOS DENTRO DEL CONTEXTO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

No es tarea fácil determinar el grado de efectividad de las reformas educativas en el mundo, cada país tiene sus éxitos y fracasos en dichas reformas, sin embargo algunas instancias internacionales tratan de medir los resultados a partir de una visión cualicuantitativa. Se cree que para evaluar de alguna forma los resultados más importantes en este proceso, hay que comenzar por estudiar los resultados obtenidos a partir de los acuerdos globales plasmados de los grandes objetivos tratados (ver cuadro Nº 1), así como de los principales avances del logro escolar a la par de los indicadores propuestos y socialmente aceptados por cada país involucrado.

En este sentido, los acuerdos de la década de los noventa dieron a la educación primaria una rol preponderante en el desarrollo de las naciones, los resultados obtenidos se basaron a partir de la realidad y la dificultad de cada continente, sin embargo los objetivos trazados para la declaración de una educación para todos medianamente se cumplieron. (Ver cuadro 4)

Estos resultados reconocidos claramente por lo organismos internacionales y los países nacionales, pueden visualizarse como el primer fracaso de las reformas globales en materia educativa llevadas por el consenso mundial, sin embargo, tales fracasos no pusieron en peligro dichos acuerdos, sino redimensionaron los mismos y afianzaron los esfuerzos por seguir trabajando en la consecución de las metas establecidas en el acuerdo de 1990 e impulsadas diez años más tarde en Dákar y en la Declaración del Milenio.

Mayormente estos fracasos se orientaron debido a los pobres resultados obtenidos por las regiones más deprimidas del planeta en torno a los productos educativos esperados, tal es el caso de África Subsahariana y Asia Meridional, sin dejar a Latinoamérica y el Caribe que a pesar de ser una región subdesarrollada, ha obtenido avances importantes en materia educativa de acceso y equidad, pero muchos problemas en lograr la calidad y productividad de sus sistemas escolares.

Del mismo modo, en la Declaración de Dakar en el año 2000, se acentuó el compromiso por lograr una educación básica para todos basado en el mejoramiento de la educación secundaria .Dichos acuerdos se centraron en el aumento de la participación de jóvenes y adultos a la educación secundaria en el primer y segundo ciclo, el aumento progresivo de matriculados en dicho nivel, la conclusión efectiva de la primaria , la admisión del primer ciclo de la secundaria desde la primaria y la disparidad de género en secundaria.

Cuadro N 4. Algunos resultados del consenso mundial sobre Educación para Todos

Objetivos mundiales

Algunos resultados

Atención y educación de la primera

Infancia (AEPI).

"Los progresos realizados hacia la ampliación del acceso han sido lentos, y los niños de medios sociales desfavorecidos son los que más corren el riesgo de ser excluidos de la AEPI. Por término medio, un niño nacido en África sólo puede esperar 0,3 año de escolaridad en preprimaria, en comparación con 1,6 año en América Latina y el Caribe y 2,3 años en América del Norte y Europa Occidental. En muchos países en desarrollo, el personal de los programas de AEPI está integrado por docentes poco cualificados".

Aprendizaje de jóvenes y adultos.

"Los esfuerzos para elevar el nivel de competencias de los jóvenes y adultos son marginales en los pocos países en desarrollo que han efectuado evaluaciones de estos programas. Los progresos realizados a escala mundial son difíciles de evaluar."

 

Enseñanza Primaria Universal (EPU).

"El número de niños sin escolarizar disminuye: de 106,9 millones en 1998 pasó 103,5 millones en 2001. Aunque en el último decenio se ha logrado globalmente escolarizara más niños, el ritmo de avance es demasiado lento para lograr la EPU de aquí al año 2015. Sobre la base de las tendencias precedentes, la tasa neta de escolarización mundial tendría que ser del 85% en 2005 y del 87% en 2015. La terminación de los estudios de enseñanza primaria sigue constituyendo un motivo de preocupación considerable, ya que las escolarizaciones tardías son muy corrientes, las tasas de supervivencia en el5º grado de primaria son bajas (menos del 75% en 30 de los 91 países sobre los que se dispone de datos) y las repeticiones de curso son frecuentes."

Alfabetización.

"En 2002 había en el mundo unos 800 millones de adultos analfabetos.1 Un 70% de ellos vivía en nueve países pertenecientes en su mayoría a la región del África Subsahariana y a la del Asia Meridional y Occidental. Entre esos países figuran India, China, Bangladesh y Pakistán."

 

 

 

Igualdad entre los sexos

"En 2001, las niñas representaban un 57% del total de los niños del mundo sin escolarizar, a pesar de tener la edad oficial para cursar la enseñanza primaria. En los Estados Árabes y Asia Meridional y Occidental la proporción era aún mayor: 60%. En 71 de los 175 países sobre los que se poseen datos, la presencia de las niñas en las aulas de primaria sigue siendo inferior a la de los varones (índice de paridad entre los sexos inferior a 0,97). En efecto, entre los 83 países en desarrollo sobre los que se dispone de datos, la mitad han logrado la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria, mientras que en la enseñanza secundaria menos de una quinta parte de ellos ha conseguido alcanzarla y en la enseñanza superior solamente cuatro. Además, casi dos tercios de los adultos analfabetos del mundo (64%) son mujeres."

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO (2004)

En esta preocupación por monitorear mejor los resultados de dicho esfuerzo y de medir el grado de avance de las reformas impuestas desde 1990, la UNESCO propuso en el año 2003, el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) el cual consiste en la consideración de cuatro indicadores relativos a los seis objetivos propuestos en la reunión de Dakar en el año 2000: la enseñanza primaria universal, la alfabetización de adultos, la igualdad de género y la calidad de la educación. Mientras más se acerque al rango de 1, mayor será el nivel de logro de dichos objetivos (UNESCO, 2005) (ver cuadro 5)

Cuadro N 5. Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) por regiones del mundo

REGIÓN

IDE

África

Asia del pacifico

Asia Meridional

América Latina y el Caribe

Europa

América del Norte

Menor a 0,80

1 ó casi 1

Menor a 0,8

Entre 0, 80 y 0,90

1 ó casi 1

1 ó casi 1

Fuente: Elaboración propia a partid de datos de la UNESCO

En África, de los 35 países estudiados, 23 son de la África Susahariana y todos están por debajo del índice de 0,80, al igual que Asia meridional donde naciones como Bangladesh, India y Paquistán requieren de un empuje amplio, en ambos casos, se evidencia una enorme dificultad de alcanzar los objetivos planteados.

En el caso de Europa (occidental-central y oriental) conjuntamente con América del Norte, 44 países de dichas regiones están casi por cumplir los objetivos planteados, en América Latina y el Caribe a pesar de un índice aceptable, se nota un rezago con respecto al cumplimiento del objetivo sobre la calidad.(UNESCO, 2005)

Similar situación sucede con los objetivos del milenio referidos a la educación al no cumplirse las metas establecidas para los países más pobres del planeta, según los resultados del informe de desarrollo humano para el año 2002. De continuar esta tendencia – afirma el informe - para el 2015, habrá un déficit humano de casi 47 millones de niños no matriculados en la educación primaria y más 6 millones de niñas que no van al colegio. (Ver cuadro Nº 6)

Cuadro Nº 6. Resultados del Consenso en la Declaración del Milenio sobre Educación (Datos para el año 2002)

 

OBJETIVO

REGIÓN Resultado/Millones

2015

DÉFICIT

 

 

Matriculación universal

África Su sahariana 45,5

Estados Árabes 8,8

Asia oriental y el pacifico 10,0

Asia Meridional 42,3

América Latina y el Caribe 3,3

18,7

5,7

15,8

4,0

0,9

18,7

5,7

11,3

4,0

0,9

Todos los países en desarrollo 109,9

46,7 *

46,7 *

 

 

Igualdad de Género

África Susahariana 23, 8

Estados Árabes 5, 0

Asia oriental y el pacifico 4, 9

Asia Meridional 23, 6

América Latina y el Caribe 1, 5

9,6

3,5

7,1

9,6

1,1

3,8

0,5

0,7

0,0

1,1

Todos los países en desarrollo 58, 8

30,9

6,0 *

* Los parciales no suman la cifra del total. Se tomaron tal cual de la fuente original.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del PNUD (2005)

Por otro lado, las reformas educativas exitosas deben impactar en el resultado final de tales cambios, es decir, en el alumno y su entorno escolar, bien sea la propia institución educativa o la comunidad que lo circunda, dentro de un territorio y valores de desarrollo y superación determinado.

Una de los mecanismos para la evaluación del desempeño de los alumnos lo constituye el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes promovido y desarrolla por la UNESCO.3

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for Internacional Student Assessment), PISA proporciona información importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el género y el entorno familiar, y ofrece una visión general de cómo las características de las escuelas, tales como la organización de la enseñanza y la disponibilidad y administración de los recursos, están relacionadas con el éxito educativo(UNESCO,2003)

El PISA no es un programa aplicado a todos los países del globo, sino en aquellos pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y algunos países invitados por dicha organización. En la última medición efectuada en el año 2002, se destacan algunos resultados interesantes en torno al rendimiento de los jóvenes que van saliendo de la escolaridad obligatoria en el área de lectura, matemáticas y ciencias.

Los mejores resultados de dominio de lectura se encuentran en los países de desarrollados, ocupados por Finlandia y seguido por Korea, Perú tiene el índice mas bajo en relación a todos los niveles de dominio de lectura. En torno a las aptitudes para las matemáticas y las ciencias, los estudiantes provenientes del sureste asiático (Hong Kong, China, Japón y Corea) obtuvieron los índices más altos, dejando a un países latinoamericano (Perú) en el nivel más bajo. Las mujeres son mejores leyendo, pero los hombres las adelantan en las matemáticas, aunque todavía existe una disparidad de géneros relevante.

De igual modo se evidencia en el informe, una relación inversamente proporcional en el aumento del ingreso bruto (PIB), los gastos por alumnos, la estabilidad del hogar, las condiciones socioeconómicas y el ambiente de la gestión de las escuelas con los resultados de las aptitudes de desempeño, con algunas excepciones evidentes. Ningún país de África, Latinoamérica y Asia Meridional, lidera algún indicador relevante del estudio (UNESCO, 2003)

En síntesis, las disparidades entre los países en torno a la calidad, efectividad, organización, financiamiento y competitividad de los sistemas educativos es notoria. Las reformas educativas en las naciones más desprotegidas tienen un gran reto en el cumplimiento de los estándares internacionales sobre educación. Todas las reformas estudiadas tienden a cumplir este propósito, sin embargo, los problemas y contradicciones que se manifiestan en dichas reformas dejan muchas interrogantes sobre las metas por cumplir.

¿Existirá una reforma educativa en los países pobres capaz de llevar cambios sustanciales en sus realidades socio económicas? ¿Acaso no será necesario llevar primero reformas socio-culturales que despejen las múltiples contradicciones en los cambios educativos propuestos? ¿Será necesario un fondo mundial para el financiamiento de las reformas educativas efectivas? ¿Los países desarrollados estarán dispuestos a estrechar efectivamente las disparidades económicas y sociales con los países más pobres para aligerar la carga? ¿Los países subdesarrollados podrán concertar transformaciones educativas basadas en el progreso socio económico y no en agendas desfasadas de una realidad que dejen atrás los viejos paradigmas educativos y de transformación social? ¿Podrán estos países integrar la madurez necesaria de sus sistemas democráticos y de gobernabilidad en la construcción de una visión común sin sectarismos de resistencia histórica sobre la educación?

8. CONCLUSIONES

Luego de haber realizado el estudio muy general de las reformas educativas en el mundo, las conclusiones de alguna manera se definen en cada apartado estudiado, sin embargo, dichas reformas se rigen por la agenda de los países desarrollados hacia la búsqueda de la calidad educativa como norte de los sistemas escolares.

De igual modo, las desigualdades sociales y económicas presentes en el planeta, también se reflejan en los cambios propuestos y en los productos escolares como el desempeño, el financiamiento, la productividad académica, el desarrollo de la profesión docente y las políticas integrales de desarrollo educativo.

Los esfuerzos mundiales para el cambio educativo son inminentes, la participación y el compromiso asumido por los organismos internacionales en el fortalecimiento de unas de las bases primordiales para el desarrollo como los es la educación, es aún más claro.

En este sentido, en los países pobres, este compromiso es aún mayor ya que por razones históricas, culturales, políticas y económicas, las reformas educativas se sumergen en una complejidad tal, que el logro esperado para el alcance de las metas establecidas en el consenso mundial sobre la educación no están dando hasta ahora los resultados esperados. El compromiso continúa, el esfuerzo es de todos.

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Trabajo elaborado por:

Jaim Royero.

Investigador docente adscrito al Departamento de Tecnología Administrativa del Instituto Universitario de Tecnología José Anzoátegui Extensión Anaco. Venezuela. Docente de Postgrado en Gerencia Educativa. Asesor educativo. Natural de Caracas, Venezuela.

Fecha de elaboración: Noviembre 2005

 


Partes: 1, 2


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