La educación integral en las escuelas secundarias (página 2)

Partes: 1, 2

Si entendemos que las facultades del ser humano se
encuentran en sus áreas cognitiva, afectiva y motriz, y
que el desarrollo
armónico se logra a través de una educación integral
verdadera (esquema 1) que esta en permanente interacción con los elementos que la
componen y que responde a las exigencias del medio en que se
desarrolla; entonces podemos darnos cuenta que el
currículum de la educación
secundaria se inscribe en los elementos que a cada una le
corresponde dentro de la educación integral.

Esquema 1. Elementos de la
educación integral.

Como se puede apreciar, la educación integral
tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de
educación, las cuales conforman el desarrollo integral del
individuo.

A primera vista se diría que la escuela
secundaria cubre los requisitos para proporcionar una
educación integral, sin embargo, en algunas se peca por
exceso y en otras por defecto, tal como lo muestra el cuadro
4.

Cuadro 4. El currículum en los
diferentes tipos de educación.

En este cuadro se puede apreciar la cantidad de materias
curriculares que se insertan en su respectivo tipo de
educación, y esto arroja de forma evidente el desarrollo
cuantitativo que teóricamente debe alcanzar cada uno de
los tipos de educación y por consecuencia, el impacto que
tendrá en el desarrollo integral.

De forma más evidente se puede distinguir este
impacto de los tipos de educación en la escuela secundaria
en la gráfica 1, que clarifica de forma porcentual, es
decir, en términos cuantitativos, lo que le corresponde a
cada uno de los tipos de educación y por lo tanto,
determina su papel en el desarrollo integral del individuo. La
educación intelectual corresponde de alguna manera a la
educación científico técnica, por lo cual,
se pueden superponer y dar como producto una
educación intelectual genérica y amplia en la cual
se inscriben ambas, ya que son complementarias al crear el
intelecto; esto da como resultado una carga curricular de nueve
materias para la educación intelectual y sólo de
una para cada uno de los tipos de educación
restante.

Gráfica 1. Porcentajes de los
tipos de educación.

Aterrizando esta fundamentación, se obtiene que
el área cognitiva tiene un favoritismo cuantitativo (horas
clase
destinadas) que le permite ser estimulada y desarrollada de forma
predominante en la escuela secundaria por sobre las áreas
afectiva y motriz (cuadro 5). Sin embargo, como señala
Noddings (1966, en Hargreaves 1996) "… El desarrollo
intelectual es importante, pero no puede ser la prioridad
fundamental en las escuelas" 4 y aún
así, el aspecto intelectual es el predominante en las
escuelas, desechando sin más ni más los otros
aspectos de la educación integral, todo ello en prejuicio del
desarrollo integral que el propio Estado exige
en su legislación.

ÁREA COGNITIVA	ÁREA AFECTIVA	ÁREA MOTRIZ
Educación intelectual 14 hrs.	Educación cívico Moral 3 hrs.	Educación física 2 hrs.
Educación científico Técnica 17 hrs.
Educación estético Artística 2 hrs.

Cuadro 5. Áreas del conocimiento y
su tipo de educación en la

escuela secundaria.

Si traducimos la información contenida en los cuadros 1 y 3
en una respuesta estadística plasmada en una gráfica
de porcentajes, tendríamos un modelo
matemático de la educación integral en la escuela
secundaria (gráfica 2). Con esto se obtiene la respuesta a
la interrogante de ¿en qué medida se logra el
desarrollo integral del individuo en la escuela secundaria? Y
esta se encuentra en el porcentaje de horas clase que se designa
a cada área del conocimiento, evidenciando que el
área cognitiva es la que privilegia la educación
secundaria con un porcentaje de atención del 86.84%, de un 7.89% para el
área afectiva que, teóricamente, le corresponde
desarrollarla sólo a la materia de
cívica y ética. Y
un 5.26 % para el área motriz, que de igual manera,
teóricamente le corresponde estimular y desarrollarla a la
materia de educación
física.

Con este modelo matemático se puede dar uno
cuenta que el desarrollo armónico entendido como
proporción y concordancia de un área con otra, no
existe en la educación secundaria, y en cambio, si
existe una desproporción en la estimulación y
desarrollo de la integridad del educando al circunscribirse
predominantemente al área cognitiva, descuidando sobre
manera la parte axiológica, afectiva y psíquica en
general.

De igual manera y aún más acentuado es el
descuido de la tan importante área motriz que apenas se ve
mencionada, pareciera como mero requisito en la educación
secundaria.

Gráfica 1. Porcentajes de las
áreas de conocimiento.

La realidad del currículo

Es innegable la inclinación del currículo de la escuela secundaria que
tiene hacia el área cognitiva de esa integridad del
educando y el gran desinterés que tiene de las otras dos
áreas.

Sin embargo, la parte socioafectiva resalta aun sin
medir pretensión alguna por su desarrollo, "ocurre que el
sujeto pone en juego en el
acto de aprender fuerzas de muy diverso tipo, procesos
complejos,…La acción
de enseñanza aprendizaje
despierta procesos emocionales, sociales y
cognitivos."5, pues el educando se desarrolla en un
medio (escuela) en cual interactúa con otros individuos
(alumnos, profesores y demás personal), lo
cual genera una dinámica socioafectiva natural (aunque
quizá condicionada por las normas de la
institución) que pone en juego una práctica
axiológica en la cual todos sus protagonistas tienen un
papel y causan grandes impactos (solidaridad,
pertenencia, amor,
compañerismo, odio rencor, miedo, apatía, etc.) que
afectan a todos y a cada uno de sus integrantes y por lo tanto, a
su medio. Todo esto, claro, de forma asistemática, sin el
"control"
institucional.

Así pues, aunque el área socioafectiva sea
relegada, por su importancia, trasciende por si sola en la
escuela secundaria, sin embargo, al circunscribirse tan
sólo a los momentos en que se puede generar (cambios de
salón, de profesor,
receso, entrada o salida de la escuela, salidas cocurriculares,)
se ve débilmente estimulada y su desarrollo tiende a la
incertidumbre y confusión del alumno, aunado a esto que se
da de forma "natural", sin mediar proceso
pedagógico alguno.

En la materia de formación cívica y
ética y quizá en la de orientación
educativa, es donde recae la responsabilidad de estimular y generar un
desarrollo sistemático a través de un proceso que
culmine en resultados positivos. Sin embargo, estas materias no
logran escapar del influjo intelectualista de la educación
básica y tienden a enseñar contenidos y no se
preocupan por enseñar a los alumnos a adaptarse, reconocer
y manipular su realidad; los profesores permanecen inconscientes
a esa realidad al no reconocer la relación
pedagógica inherente a la escuela reflejada en su discurso
práctico, pues "…hay un docente que interviene, no para
oponerse a los deseos o necesidades, a la libertad o
autonomía del alumno, sino para ayudar a superar sus
necesidades, y crear otras, para ganar en autonomía, para
ayudarlo en su esfuerzo por distinguir la verdad del error, para
ayudarlo a comprender las realidades sociales y su propia
experiencia" 6 eluden esto y escapan por la
opción más cómoda y
fácil, apuestan a la pedagogía tradicional, la cual
"acentúa la transmisión en cuanto transferencia de
conocimientos" 7 declarando así en su
práctica docente al "alumno como un ser receptivo/pasivo a
los contenidos y métodos de
la educación" 8.

Partiendo de la manifestación de esta praxis, es
claro el enfoque tradicionalista en el cual operan las escuelas
secundarias en las áreas intelectual y afectiva del
conocimiento, determinando así su enfoque curricular:
intelectual y memorístico. El área motriz pareciera
que tiene la gran oportunidad de escaparse de este enfoque
intelectualista por la naturaleza de
su origen: el movimiento. El
cual es acción y dinamismo, no intelecto y memoria. Sin
embargo el área motriz no es antagónica a lo
cognitivo, pues con él se complementa y a través
del intelecto se respalda, sólo que en su práctica
lo que priva es la acción motriz adecuada y sistematizada
de acuerdo a las características de los individuos a los
que se aplique.

Siendo así el gran escape de lo tradicional en el
currículum de la escuela secundaria, ya que rompe con los
conceptos de aula (entendidas como cuatro paredes), al darle al
alumno la posibilidad de desplazarse en un espacio abierto sin la
restricción de una banca a la cual
está atado durante las "clases"; de participación,
la cual se propicia no sólo a través del intelecto
(medir esfuerzos, distancias, velocidades,) sino que
además se debe manifestar de forma práctica y en
contacto continuo con sus compañeros; entrando aquí
al juego el área afectiva.

El ejercicio físico manifestado como deporte o juego, de forma
individual o colectiva, lleva inmerso en él, la
cognición como respaldo y lo socioafectivo como
obligación. Toda ejercitación física organizada
involucra la integridad del individuo: debe administrar sus
capacidades (resistencia,
velocidad,
fuerza, y
elasticidad
– flexibilidad), calcular recorridos, tiempos,
ángulos; colaborar en el trabajo de
equipo; respetar a sus compañeros con los que
interactúa; asume un fuerte sentido de pertenencia y
solidaridad ante el grupo; al
trabajar en equipo (que es lo que priva en lo motriz) se
fortalece la responsabilidad, el compañerismo, la
colaboración, entre otros más, que al estar en un
ambiente
relativamente libre y contar con la orientación adecuada
(idealmente) de un profesor especializado en esa área del
conocimiento, se propicia el tan anhelado desarrollo
integral.

Decir que el ejercicio físico o la
educación física es la solución,
sería pecar de presunción, sin embargo, no
reconocerla como el elemento importante que es en la
educación integral, sería entonces pecar por
defecto. Este reconocimiento debería darse considerando,
al igual para el área afectiva, la carga de horas clase
destinadas para esas materias que al relegarse de la manera que
lo hace la educación básica (y no se diga la media
superior y superior), están negando el derecho al
individuo de ser estimulado y desarrollado de forma
armónica en sus áreas que lo integran.

Es ésta pues la triste realidad del
currículum de la escuela secundaria, el cual responde
sólo a lo intelectual y subestima sobremanera lo afectivo
y lo motriz, pues "las asignaturas esenciales…son en una
mayoría abrumadora las asignaturas que cuentan con mayor
prestigio en el currículum convencional de la escuela
secundaria. Las materias estéticas, prácticas,
personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por
este currículum".9

3.
Desarrollo integral

Como se ha analizado, el desarrollo integral
debería darse de forma armónica y verdaderamente
total, conciliando dinámicamente sus diferentes
áreas. Sin embargo, también podemos darnos cuenta
que el discurso no corresponde con la práctica y que la
ideología institucional tiene una clara y
marcada inclinación hacia la parte intelectual,
determinando el enfoque que tiene el "desarrollo integral" que se
imparte en las escuelas secundarias. Con esto surge la segunda
pregunta: ¿qué tan significativo es ese desarrollo
integral en la educación secundaria?

Si sabemos que el área cognitiva es atendida en
un 86.84 %, tendremos determinado el perfil del desarrollo
integral del educando en la escuela secundaria, el cual es
predominantemente intelectualista, infravalorando las
áreas socioafectiva y motriz en prejuicio del individuo
pero en un muy, aparentemente, provechoso beneficio del sistema
político que dicta estas disposiciones. Dicho sistema considera
a los educandos como mercancías que las escuelas deben
producir de acuerdo a los lineamientos que de él
emanen.

Considerando esto, podemos afirmar que la utilidad que le
representa al individuo la "educación integral" que recibe
en la escuela secundaria es tan significativa como lo sea para el
sistema en que se insertará como miembro activo, es decir,
si el medio social en que se desarrollará favorece y
reclama el
conocimiento intelectual y científico –
técnico, entonces la utilidad de la formación
recibida adquiere una gran y relevante significatividad para el
individuo y su medio.

Y si se considera a la formación integral como un
desarrollo equilibrado y armónico de sus diferentes
áreas que lo conforman, entonces esa significatividad se
pierde y hasta es contradictoria con lo que es y debería
ser. Para que esta contradicción desapareciera,
deberían equipararse en lo más posible los
porcentajes destinados a cada área, para hacer que
así las unas (afectiva y motriz) no sean deficientes en
comparación con la otra (cognitiva); sólo
así es como se podrá afirmar que existe una
verdadera educación integral que abogue equilibradamente
por cada una de las áreas del conocimiento.

Conclusiones

La educación integral en su concepción
estricta, no existe en la escuela secundaria.
El discurso político (Constitución Política Mexicana y
Ley Federal de
la Educación) es contradictorio con la práctica
pedagógica al privilegiar el desarrollo cognitivo sobre
lo afectivo y motriz.
El único favorecido por este tipo de
educación intelectualista es el sistema en que se
inscribe, pues favorece su hegemonía.
La educación intelectualista, fuera de su
aparente beneficio, es una agonía lenta y dolorosa para
la gran mayoría de la sociedad
(véase causas de mortalidad y salud en general del
IMSS o del
ISSSTE).
Para recompensar ese desequilibrio injusto de la
educación integral, debe prestársele más
atención y apoyo a las áreas afectiva y motriz,
brindándoles más horas clase para su desarrollo
en las escuelas secundarias. Con esto se daría respuesta
a la última pregunta: ¿cómo se
vería optimizada la formación integral en la
educación secundaria?

Bibliografía

ARROYO, Herrera Juan F. Legislación
educativa. 2ª edición. Ed.. Porrua. México, 1996
Constitución Política.
113ª edición. Ed. Porrua. México,
1996
Plan y programas de
estudio. Educación básica. Secundaria.
Secretaría de Educación Pública.
México, 1993
HARGREAVES, Andy et al. Una educación
para el cambio. Ed.. Octaedro. España, 1996
HUFFMAN, Dennis S. Metodología didáctica. Antología. Ed.
UACh. México, 1999