Regularidades y tendencias en
el trabajo
desde una perspectiva profesionalizada
El trabajo aborda
un estudio realizado, sobre la base del método
histórico-lógico, acerca de la formación de
los profesionales de la licenciatura en educación,
especialidad Lengua inglesa
en cuba, con
énfasis en el tratamiento que ha recibido la habilidad
generalizada hablar. Para ello se realizó una
periodización basado en un grupo de
criterios orientadores que permitieron estructurar el análisis y determinar las tendencias
existentes en este sentido.
El autor es licenciado en educación de la
especialidad Lengua inglesa. Es profesor con
categoría docente de asistente con 7 años de
experiencia en la educación
superior. Pertenece a un proyecto de
investigación titulado "La formación para la
vida". Es matrícula de un Doctorado Curricular dirigido
por la Universidad
Pedagógica "José de la
luz y Caballero"de Holguín.
Este artículo presenta un estudio
histórico-lógico acerca del tratamiento que ha
recibido la enseñanza–aprendizaje del
inglés,
con énfasis en la habilidad hablar en la disciplina
Práctica Integral de la Lengua Inglesa para estudiantes de
la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua inglesa.
El mismo se ha dividido en tres períodos: el primero que
abarca desde el año 1977 hasta el 1982, el segundo desde
el 1982 hasta el 1991 y el tercero desde 1990 hasta la
actualidad. No obstante, se hace referencia a aspectos generales
que caracterizaron a las etapas prerrevolucionaria y la de los
primeros años que sucedieron al triunfo de enero de 1959.
Para ello se tuvo en cuenta los criterios relacionados a
continuación:
- Posibilidades de los planes de estudio.
- Tratamiento de los contenidos de acuerdo con las
necesidades de la formación del profesional. - Papel del estudiante.
- Papel del profesor.
A partir de las regularidades obtenidas pudimos
determinar las tendencias que caracterizan la
enseñanza-aprendizaje de la habilidad hablar en
inglés para los estudiantes de la Licenciatura en
Educación, especialidad Lenguas Extranjeras.
La historia de la
enseñanza de idiomas extranjeros, fue experimentando a
partir de la segunda mitad del siglo pasado un cambio hacia
las habilidades orales, luego de haber estado por
mucho tiempo
centrada en la comprensión
lectora como objetivo
esencial.
Esta evolución ha reflejado un cambio en cuanto
a las teorías
sobre la naturaleza del
lenguaje y su
aprendizaje. El inglés en la actualidad es el más
estudiado como idioma extranjero o segundo idioma y la
expresión oral (hablar) es una de las habilidades que se
encuentra generalmente entre los objetivos de
la mayoría de los cursos que se implementan.
Sin embargo, en diferentes periodos históricos la
comprensión y el tratamiento que se le ha dado a la
habilidad hablar en inglés ha manifestado insuficiencias,
aún cuando se manifiesta una evolución, unida a las
diferentes teorías que han servido de fundamento para su
enseñanza institucionalizada.
Antes del triunfo revolucionario la formación de
profesores de inglés no contaba con una escuela que
respondiera a las necesidades existentes en el contexto nacional.
Así, como afirma R. Rodríguez (2005), la influencia
nos llegaba directamente desde países de habla inglesa.
Esto ocurría fundamentalmente por medio de extranjeros que
se desempeñaban en Cuba o cubanos que se formaban de una
forma u otra en países donde el inglés era el
idioma oficial.
Esta situación propició la
aplicación de teorías de origen europeo y
norteamericano fundamentalmente, las que se caracterizaron por un
fuerte arraigo conductista, donde prevalecía lo
memorístico y lo reproductivo. Tales métodos,
como el de la traducción (Grammar Translation) (Richards,
1996), subvaloraban la importancia de la habilidad hablar debido
a su objetivo que se limitaba a la lectura de
fuentes de
origen anglófono.
Otros métodos, como el Directo, enfatizaron en la
naturaleza del idioma, lo que los llevó a reconocer la
primacía del lenguaje oral. Este comenzó a
brindarle atención a las habilidades para la comunicación oral.
En todos los métodos que caracterizaron a esta
época prerrevolucionaria se reitera su carácter meramente instructivo, que
enfatizaba en el aprendizaje
del inglés. En su puesta en práctica no se
apreciaba el tratamiento diferenciado que desde el punto de vista
didáctico debe recibir el profesor en formación
para que lo que aprende tenga su impacto directo en las
habilidades del profesional para dirigir un proceso de
enseñanza-aprendizaje con eficiencia y
maestría pedagógica.
El triunfo revolucionario tuvo un impacto directo en la
formación de los educadores en las diferentes
especialidades. La creación de nuevas instituciones
para la formación de profesores del nivel medio
contribuyó con el incremento de la calidad de los
profesionales de la educación. Fue
notable además el alto nivel de conciencia
alcanzado en las primeras dos décadas por parte de
aquellos jóvenes. Tal es el caso de los miembros del
destacamento Manuel Ascunce Doménech en 1972.
En el año 1977 se crea la Licenciatura en
Educación. Esta etapa estuvo caracterizada en su primer
momento, como afirma R. Rodríguez (2005:13), por la puesta
en práctica el Plan de Estudios A (1977 -1982) para
las distintas especialidades. El mismo, coincidiendo con el
criterio del propio autor, garantizó un mayor nivel de
sistematización en la formación de los
profesionales de la educación que en las otras variantes
que le antecedieron.
Es este momento el que tomamos como punto de partida
para la primera etapa sometida al estudio por constituir,
de acuerdo con el criterio de profesionales egresados de dicho
plan y el
estudio de documentos
oficiales, un cambio radical en la concepción y organización en general en la
formación de los profesionales de la educación en
Cuba. Es partir de aquí que se puede percibir una lógica
en la estructuración del currículo.
El texto que se
empleó en esta etapa era el de Redacción Inglesa I y II. Profesionales que
se iniciaron entonces constataron que se usaba un libro de
redacción con la autoría de Rosa Antich, que hacia
énfasis en los tipos de discurso, como
narración, descripción,
argumentación.
Los documentos disponibles referentes a la
concepción de los programas
evidencian que bajo esta nueva concepción los programas de
PILI elaborados para la especialidad evidenciaron mayor
precisión en la definición de los objetivos
relacionados con la formación del profesor de
inglés. Se refuerza además el vínculo de la
teoría
con la práctica, favorecido por la inclusión de los
ciclos pedagógico, psicológico, de formación
general y de la especialidad.
Sin embargo, las encuestas
realizadas a profesionales egresados de dicho plan evidencian que
el seguimiento al desarrollo de
la habilidad hablar en inglés no contó con un
diagnóstico científico que
permitiera aprovechar los contenidos y las tareas de aprendizaje
en función
de las necesidades y posibilidades de los profesionales en
formación. Los indicadores
empleados para la evaluación
de los estudiantes eran reflejo de una concepción
estructuralista que priorizaba las formas
lingüísticas.
Lo anterior ocurría en el contexto de la
aplicación del Método Audiovisual, una variante
británica del Audiolingüe, bajo la autoría de
L.G. Alexander (1974). El mismo ponía énfasis en el
desarrollo de habilidades auditivas como vía para
potenciar el desarrollo de la habilidad hablar, apoyada
además en el trabajo con imágenes
relacionadas con los tópicos abordados en clase.
En esta etapa se enraizó en la práctica
pedagógica de los profesores de inglés el uso de
las llamadas repeticiones (drills) mecánicas y las
significativas, los ejercicios de preguntas y respuestas y la
introducción de equipos
electrónicos, filmes y láminas.
El profesor continuó ejerciendo un rol
autoritario. Él era el que determinaba las actividades a
desarrollar, el nivel y tipo de participación que
tendrían los estudiantes, los temas y contenidos y los
criterios evaluativos.
El estudiante mantuvo una posición pasiva ante el
aprendizaje del inglés que lo limitaba a reproducir las
formas del lenguaje sin que las tareas que enfrentaba tuvieran un
grado de significatividad que le permitiera desempeñarse
no solo como objeto sino como sujeto del proceso.
Esta situación no propiciaba la
asimilación consciente del conocimiento.
El estudiante simplemente trataba de aprender a expresarse en
inglés para reaccionar verbalmente ante situaciones
determinadas. En consecuencia, no se situaba en la
posición de un profesional en formación que
necesitaría disponer de habilidades, esencialmente orales,
para la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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