La habilidad de hablar en inglés (página 2)

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En síntesis,
el aprendizaje
no era consciente y los estudiantes centraban sus esfuerzos en
dominar la lengua meta
sin definir el aporte que desde el punto de vista
didáctico ofrecía la disciplina
PILI en su formación como profesionales de la
educación.

En consecuencia, el estudiante experimentaba una gran
diferencia entre la teoría
estudiada en el pregrado y la práctica
profesional. En esta última se enfrentaba a problemas
profesionales que no sabía cómo resolver aún
cuando sabía expresarse con fluidez y precisión en
la lengua inglesa.

La segunda etapa (1982-1991) se enmarca en
la aplicación del Plan B. Entre los aspectos que
sobresalen de este nuevo plan
están, a raíz del estudio de documentos, por
una parte, el esfuerzo encaminado a concretar un modelo del
egresado de la licenciatura en educación,
especialidad lengua inglesa, basado en las necesidades sociales
de aquel periodo histórico. Por otra, se proyecta una
intencionalidad de interrelacionar las disciplinas del currículo, esencialmente a través de
la Metodología de la Enseñanza de la Lengua Inglesa.

Los programas
empleados reflejan que el trabajo con
la habilidad hablar experimentó avances notables en este
período al asumirse la necesidad de integrar las cuatro
habilidades generalizadas. Esta concepción tuvo como
fundamento la aplicación del enfoque comunicativo, basado
en el análisis de las funciones y las
nociones contenidas en el lenguaje.
Su objetivo, el
cual persiste en la actualidad, es desarrollar la competencia
comunicativa.

En él se sugiere la interacción entre los estudiantes sobre la
base del uso de funciones comunicativas, categoría rectora
que, según Faedo (2003), expresa las necesidades de los
hablantes, que reflejan diferentes momentos típicos de
la
comunicación diaria en la vida cotidiana.

Sin embargo, la habilidad hablar, dentro de la
Práctica integral de la Lengua Inglesa, continuó
aislada del ciclo psicopedagógico y de la
Metodología. Se continuó insistiendo en el aprendizaje del
inglés,
sin lograr la integración de lo académico con lo
profesional.

En consecuencia, los estudiantes se centraban en el
logro de la competencia comunicativa, lo que resulta positivo. El
problema estaba en el escaso e ineficiente tratamiento a la
habilidad hablar desde la perspectiva de preparar al profesional
en formación para enfrentar problemas profesionales
cambiantes, típicos del aprendizaje de un idioma
extranjero.

La práctica laboral
implementada, según consta en los documentos estudiados y
sobre la base del criterio de profesores que se formaron bajo
este plan, tuvo un carácter formal que no contribuyó
eficientemente con el desarrollo de
habilidades profesionales a partir de la interacción del
estudiante con su objeto de trabajo.
Además, no se logró la convergencia de la
Práctica Integral de la Lengua Inglesa con las actividades
de las mencionadas prácticas laborales. En consecuencia,
no se materializaron las aspiraciones de formar a un profesional
apto para responder a las necesidades sociales de su tiempo.

Los estudiantes se beneficiaron en esta etapa,
fundamentalmente por la asimilación de los principios
enunciados por Wilkins, citado por Faedo (2003), para la
enseñanza comunicativa de idiomas. Ellos son:

Saber lo que haces: el énfasis de
cada clase debe
estar en aprender cómo hacer algo. El estudiante debe
saber al iniciar cada actividad qué va a hacer,
cómo y para qué. De esta forma es estudiante
podrá evaluar lo que es capaz de hacer en cuanto a su
comunicación que antes no
podía.
El todo es más importante que la suma de
sus partes: dominar elementos del idioma de manera
aislada no implica que se tienen habilidades para comunicar.
Lo importante es desarrollar la habilidad para emplear
expresiones e ideas como un todo, siempre en un contexto
determinado.
Los procesos
son tan importantes como las formas: La práctica
de las formas del lenguaje
deben tener lugar dentro de un contexto
comunicativo.
Para aprenderlo, hazlo: se debe implicar a
los estudiantes en la realización de actividades, la
toma de
decisiones y la retroalimentación.
Los errores no siempre son errores: se
requiere de flexibilidad para tratar con los errores en las
diferentes etapas del proceso.

La concepción asumida en esta atapa
reconoció la interdependencia entre lenguaje y
comunicación y que el inglés se aprende a
través de ella: no es cuestión de activar el
conocimiento existente, sino de estimular el desarrollo del
sistema de la
lengua. Es decir, hay que usar el inglés para aprenderlo,
pero desde situaciones comunicativas reales.

Es evidente que se requería entonces de un
cambio de
roles por parte del profesor. Se
reconoció la necesidad de promover la independencia
del estudiante y de lograr que los conocimientos adquiridos se
manifestaran más allá de la reproducción artificial y controlada. Es
decir, había que lograr la aplicación
espontánea por parte de los profesores en formación
de los conocimientos y habilidades en situaciones cambiantes de
la vida cotidiana. No obstante, persistió la tendencia
hacia los extremos: autoritario o anárquico.

Puede concluirse que en esta etapa se continuaron
empleando técnicas y
procedimientos
propios del estructuralismo que limitaban el aprendizaje
activo y consciente. A ello se sumaba que no había una
lógica
en la estructuración de las habilidades profesionales,
relacionadas con la habilidad hablar sobre la base de las
necesidades de índole profesional que tendría el
docente en formación. Por tanto, esta era
espontánea y sus consecuencias se manifestaron en las
ineficiencias que presentaron los egresados de ese plan en la
dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés en las educaciones
Media y Media Superior.

La tercera etapa enmarcada entre el 1990 y la
actualidad tiene como punto de partida el inicio de la
aplicación del Plan C.

Uno de los elementos distintivos de este plan fue la
aprobación de los trabajos de diploma y las clases
metodológicas como culminación de estudios. Estas
variantes tuvieron una gran influencia en el desarrollo de la
habilidad hablar porque el estudiante tenía que hacer uso
de las habilidades que la integran para defender la clase o el
informe de
investigación, así como sus
posiciones científico-didácticas. Todo ello
implicaba el empleo de
determinados recursos
didácticos.

Sin embargo, el modelo, los programas de las disciplinas
y asignaturas y los plans de clases, confirman que persisten las
insuficiencias en cuanto al tratamiento de las habilidades
generalizadas de manera sistémica, con énfasis en
la habilidad hablar. Se reitera además la dicotomía
existente entre el desarrollo de la habilidad hablar como reflejo
de necesidades comunicativas de índole social y las que
emanan del desempeño profesional de los profesores de
inglés durante la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Con el inicio de la universalización el modelo
del profesional reafirma como campo de acción
del egresado la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés en las educaciones
Media y Media Superior. No obstante, al estructurar los
contenidos de la disciplina no se profundiza en la necesidad de
preparar a los estudiantes a partir de la esencia de los modos de
actuación requeridos para el profesor de inglés. De
esa forma, no se logra superar las contradicciones entre la
estructuración de los contenidos y las aspiraciones que se
reflejan en el modelo del profesional.

En esta etapa cobran fuerzas los presupuestos
vigotskianos acerca del desarrollo y la
independencia, según criterios de especialistas y a
partir del estudio de trabajos
científico-metodológicos. Pero,
contradictoriamente, persiste la tendencia de que el
profesor de inglés siga ocupando el centro de la
actividad. Aún cuando para emprender las tareas de
aprendizaje, el aula se dispone en pequeños grupos, estas
siguen siendo caracterizadas por el accionar individual y
dependiente de la guía constante del profesor. En
consecuencia no se logra un aprendizaje desarrollador basado en
la interacción, la problematización, la
discusión y la asunción de roles.

El estudio de los productos de
las actividades docentes y
la entrevista
a estudiantes y egresados en esta etapa, manifiestan que se
aprende de lo que ofrece el profesor y muy poco de los
compañeros de aula. Los estudiantes terminan respondiendo
a instrucciones sin que sean los alumnos los principales
creadores de la actividad que les debe servir como medio para
expresar sus ideas e intereses grupales, a la vez que cada uno
cumple con el rol que le corresponde.

Lo anterior afecta negativamente el desarrollo de la
creatividad.
También la posibilidad de que el estudiante llegue a ser
capaz de extrapolar las habilidades que adquirió en el
intento de comunicarse en diferentes situaciones comunicativas, a
la clase que dirige. Y es que él no es sólo el que
conduce, aconseja, reorienta, alienta y evalúa, sino uno
de los pocos modelos que
tiene el estudiante cubano para aprender el
inglés.

Esta realidad es mucho más preocupante si se
tiene en cuenta que bajo las condiciones de
universalización, actualmente se pretende elevar el
dominio de la
habilidad hablar sólo en un primer año intensivo
hasta niveles aceptables donde se logre fluidez, unidad en la
exposición de las ideas, abundancia de
vocabulario, corrección fonética y dominio de
estrategias para
iniciar, mantener, reorientar y terminar una
conversación.

En el curso académico 2005-2006 se orientó
por instancias ministeriales la profesionalización de
los programas de la carrera. Este fue un gran paso de avance
en la búsqueda de una coherencia entre el modelo del
profesional y las disciplinas y asignaturas que conforman el plan
de estudios.

A pesar del logro, tal profesionalización se limitó al
análisis desde los contenidos. Se buscaba simplemente que
los programas del pregrado lograran articular con los de las
educaciones Media y Media Superior en cuanto a los
contenidos.

En síntesis, el profesor y el estudiante
(profesor en formación) aún se ven limitados,
coincidiendo con el criterio de Feria (2005), por un alto grado
de espontaneidad en la estructuración de la habilidad
hablar en forma de sistema que no le permite enfrentar y resolver
de manera consciente los problemas complejos que se relacionan
con el ejercicio de la profesión.

A modo de conclusiones, el presente estudio de las
etapas que han caracterizado la formación de los
profesionales de la Licenciatura en Educación,
especialidad Lengua Inglesa, permiten determinar las siguientes
tendencias existentes:

El modelo del profesional se corresponde con las
necesidades sociales existentes y enfatiza en la
formación de habilidades profesionales que le permitan
al docente dirigir eficientemente el proceso de
enseñanza-aprendizaje (campo de
acción).
Los planes de estudio manifiestan una tendencia hacia
la integración de las disciplinas del currículo,
a partir de la concepción modular, con sus áreas
de integración. Esto es una potencialidad para la
estructuración de las habilidades profesionales con
carácter sistémico y planificado.
No se logra un tratamiento a los contenidos desde la
perspectiva de la profesionalización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Este se
limita a su articulación con los contenidos de los
programas de la educación media y media
superior.
Se promueve la independencia de los estudiantes en el
aprendizaje del inglés y su formación general
como profesionales de la educación. Sin embargo, los
métodos,
y formas de organización del proceso limitan su
protagonismo y creatividad.

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Autor:

Alexander Pérez Suárez

Cuba. Las Tunas. Septiembre de 2006.

Partes: 1, 2

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