Partes: 1, 2

Los procedimientos sugeridos, de acuerdo con Silberstein, contribuyen al proceso de la comprensión, pero aportan muy poco al fenómeno de llegar a comprender el texto, por lo tanto, no son suficientes para ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores eficientes.

Si las actividades de comprensión de lectura son motivadas y estimulantes estas pueden asegurar la participación de toda la clase, lo que garantiza que ciertamente llegaron a comprender. El tiempo garantiza que solo algunas preguntas de comprensión se chequeen de forma escrita, es decir, la verificación de que realmente lograron extraer la esencia de la respuesta de forma correcta, no obstante el docente puede , de forma convincente, conocer si todos ellos están trabajando en la actividad con una vuelta rápida por el aula, sin niñita que lo que escriben está correcto o no, lo que interesa es que todos participen en la solución del problema. La veracidad de las respuestas se puede ver posteriormente en detalle.

Otra variante importante es que el profesor estimule la producción de respuestas alternativas que difieran tanto en el contenido como en la expresión, es decir, lograr que un número determinado de estudiantes, tanto los aventajados como los menos aventajados lean sus respuestas. Mientras se escuchan las respuestas no se da ningún veredicto, solo se emite un criterio evaluativo definitivo después de escuchar varias respuestas a la misma pregunta.

POSIBLES PROCEDIMIENTOS PARA UNA LECTURA EFICIENTE

• Introducir el tema del texto.
• Formular algunas preguntas para responder de forma oral con el propósito de explorar el conocimiento de los estudiantes sobre el tema. Esto los prepara para la lectura creando expectativas, estimula el interés y posibilita el aporte de algo propio al análisis del texto.
• Seleccionar algunas palabras o expresiones del texto y formular algunas preguntas que las contengan, (seleccione solo palabras claves que sean esenciales para la comprensión del texto). Se revisan rápidamente. Se debe evitar la introducción y enseñanza exseciva de palabras nuevas, puesto que esto impide al estudiante desarrollar los mecanismos de discriminar o seleccionar palabras.
• Antes de que el estudiante entre en la lectura del texto, escriba en la pizarra dos o tres preguntas centrales. Esto les proporciona un propósito en su lectura puesto que a medida que leen, piensan en el texto. Ellos se concentran mucho más en el significado. Para la lectura de búsqueda parcial las preguntas centrales deben ser del tipo "What’s the text about? Y debe existir un límite de tiempo para la búsqueda de la información. Para la lectura de búsqueda más profunda, las preguntas centrales deben tener cierta información específica detallada.
• Los estudiantes realizan una lectura silenciosa del texto completo o uno o dos párrafos y escriben las respuestas a las preguntas centrales, (la lectura en silencio es más aconsejable que la lectura en voz alta, la primera es para la lectura de exploración como tal, mientras que la segunda es para escuchar). Cuando se logra que los estudiantes escriban sus respuestas a las preguntas centrales, antes que responderlas de forma oral, permite la mayoría de ellos realicen la actividad y le posibilita al profesor tener una idea de cuántos son capaces de hacerlo, lo que es casi imposible cuando se responde de forma oral puesto que los más aventajados son los que participan.
• Pida a algunos estudiantes, (particularmente a aquellos que no participan voluntariamente) que lean sus respuestas. Nunca pronuncie frases de aprobación mientras dan las respuestas, simplemente diga "thank you" y dirija la siguiente pregunta a otro, tal procedimiento nos da la ventaja de escuchar respuestas alternativas, mientras que si el profesor aprueba positivamente las respuestas, otros estudiantes se sentirán tentados a repetir estas pensando que las elaboradas por ellos están incorrectas porque son diferentes. Al final de la actividad el profesor resume para aclarar los aspectos más significativos qué estuvieron mal y la forma correcta de responder cada pregunta, o en las que se presentaron errores, siempre apoyándose en los estudiantes aventajados para que proporcionen las respuestas correctas. En esta etapa lo más importante es el significado del texto, no la forma en que ellos expresan sus respuestas.
• Pida a algunos estudiantes que vengan a la pizarra y escriban sus respuestas mientras otros señalan los errores o sugieren el mejoramiento de las respuestas.
• Comente algunos resultados individuales después de preguntar al auditorio sobre las mejores respuestas, (esto los motiva, eleva la autoestima y permite activar su participación en el proceso evaluativo).
• Escriba una segunda y hasta una tercera serie de preguntas centrales en la pizarra y repita los procedimientos del 4 al 7 para posibilitar la explotación del material de una forma más completa y desarrollar el mecanismo de una lectura mucho más rápida.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Dentro de este tipo de lectura se puede incluir:

• Preguntas orales de todo tipo.
• Preguntas de estudiante a estudiante sobre el texto.
• Preguntas problémicas.
• Preguntas sobre la intensión del autor, estilo, lenguaje usado, etc.
• Preguntas personales para relacionar el contenido del texto con las vivencias de los estudiantes.

Los procedimientos analizados anteriormente, aunque diseñados para las clases de lectura en grupos de una amplia matrícula, también son efectivos para cualquier otra clase.

Los docentes que imparten clases de lectura con el objetivo de que los estudiantes analicen bibliografía en inglés para extraer información útil para su vida profesional encontrarán en las siguientes valoraciones vías apropiadas para lograr tal fin.

En las clases de lectura intensiva el profesor generalmente guía a los estudiantes por todo el texto de forma pausada y deteniéndose a explicar las palabras y estructuras nuevas, y si es necesario o imprescindible, se asegura que los estudiantes comprendan todas o la mayoría de las oraciones del texto. La lectura extensiva, por otro lado, está dirigida al mejoramiento de la habilidad de lectura, así como la suficiencia comunicativa, (Jonson, 1994)

Los profesores que enseñan tal lectura, a menudo estimulan a los estudiantes a leer tanto y tan rápido como puedan para determinar la idea principal de lo que están leyendo. Algunos piensan que la lectura intensiva va contra las leyes y los objetivos del aprendizaje de la lengua porque esta se centra en la palabra o la oración.

Otros afirman que los estudiantes, al analizar el significado superficial de palabras individuales y oraciones mientras se lee el texto, inevitablemente perderán el significado lógico y el contenido cultural de lo expresado, (Rivers,1978).

Al valorar estas dos dicotomías se debe plantear que existe una relación muy estrecha entre la lectura y la adquisición de algunos aspectos gramaticales, y por supuesto, este mecanismo entre el desarrollo de las habilidades de lectura y el aprendizaje de las estructuras morfosintácticas son beneficiosos a los estudiantes, y por otra parte, son complementarias. Un buen entendimiento de las oraciones individuales, contribuirá a la comprensión del significado general del texto como un todo. La correcta comprensión de la idea general del texto ayudará, a su vez, a la comprensión de cada oración en el texto.

El objetivo final de la lectura es obtener información de lo leído, para lograrlo se deben vencer dos etapas: la primer etapa de este proceso debe ser aprender a decodificar el mensaje contenido en una oración, por lo tanto, los estudiantes necesitan un curso que les proporcione un entrenamiento sólido en las bases del idioma, incluyendo la gramática, el vocabulario, usos idiomáticos, etc. A medida que los estudiantes progresen con estos elementos básicos del idioma pueden penetrar en la segunda etapa; la lectura para la adquisición de la información.

En este estadío los estudiantes se encuentran en una posición que les permite dedicar parte de su atención al análisis de las relaciones lógicas entre las oraciones y los párrafos. Mientras leen pueden identificar la idea principal de cada párrafo y realizar un juicio lógico y razonable de la intensión del mensaje del escritor.

CONCEPTOS DE LA ENSEÑANZA EN LOS CURSOS DE LECTURA INTENSIVA

La lectura intensiva se enmarca dentro de dos transiciones: de la palabra a la oración, ( lectura al nivel sintáctico) y de las oraciones a todo el texto, ( lectura al nivel textual).

Si fuese a realizar una valoración de ambos momentos consideraría la segunda transición como la más importante por el hecho de que en ella se plasma el objetivo final del aprendizaje de la lectura. Aunque no exista una línea de demarcación entre las dos transiciones, cada docente debe decidir el momento apropiado y el método adecuado para cambiar del enfoque centrado en oraciones al enfoque centrado en el texto.

PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS EN LAS CLASES DE LECTURA INTENSIVA

• Preguntas anteriores al texto.

__Ayudan al estudiante a una mejor comprensión del texto que van a leer. Estas incrementan el interés de los estudiantes en la materia relacionada con el texto y posibilita al lector la lectura con un propósito definido. Para darle respuesta a estas preguntas tienen que abordar el texto como un todo orgánico, escogiendo los mensajes para seleccionar y organizar aquellos, que a su juicio, son los más relevantes e importantes para dar respuesta a las preguntas formuladas. Es aquí donde el proceso de lectura pasiva de entrada se convierte en un proceso activo de salida.

• Búsqueda de oraciones tópicos.

Cuando los estudiantes conocen el tema de cada párrafo, confrontan pocos o ningún problema para encontrar todo el significado del texto, debido a que la idea principal de un párrafo está, a menudo, explicada en una oración tema. La habilidad para identificar a tales oraciones debe cultivarse para lograr que lean eficientemente, para esto es preferible seleccionar textos argumentativos.

• Esquematización del texto.

Después de la sección de lectura, se orienta leer de nuevo para extraer o elaborar una pequeña oración que exprese la idea básica de todo el texto. Se pide también que hagan esta idea más informativa mediante la adición de modificadores atributivos y adverbiales. Esto le proporciona vida a la clase porque deben unir esfuerzos cuando se les pida que den sugerencias. A medida que pasan de un párrafo a otro deben crear más oraciones. Estas oraciones van conformando un buen resumen del texto, lo que le posibilita interpretar el texto mucho más fácil que si le sugerimos un texto de dos o tres páginas.

• Búsqueda de palabras claves.

Las palabras claves son herramientas para desarrollar la habilidad en la sinterización de la información más importante. Estas pueden ser: sustantivos, verbos, consecuencias, etc.

• Discusión posterior a la lectura.

Esta actividad puede incluir comentarios sobre el tema, organización de los párrafos, nivel científico, intensión del escritor, etc. El profesor debe estar consciente de que esta discusión difiere completamente de una sección de preguntas-respuestas.

Hasta aquí se han analizado dos aspectos importantes en las clases de inglés para la adquisición de la habilidad de lectura: Las clases de lectura en aulas con matrícula amplia, así como la lectura intensiva y extensiva. Todos los aspectos al ser tratados abordan u grupo de valoraciones y procedimientos que se pueden aplicar en cualquier tipo de clase demandando solamente la creatividad del docente para la adecuación necesaria a sus características específicas. Dejamos en manos de cada profesor su selección.

RESUMEN

Este trabajo es el resultado de la experiencia del autor en la imparticiòn de diferentes cursos de lectura analítica, extensiva e intensiva a estudiantes hispanoparlantes de diferentes carreras de perfil científico-técnico y humanístico en la enseñanza universitaria. La característica fundamental de estos cursos de lectura es preparar a los estudiantes para analizar textos editados en lengua inglesa, y que giren sobre temáticas de contenido general o afines a su especialidad, para extraer información y decodificarla desde el punto de vista de su lengua materna.

La experiencia práctica, mediante la aplicación de diferentes métodos en estos cursos, demuestran que alcanzan buenos niveles y resultados positivos en la traducción, elaboración de resúmenes y la preparación de ponencias como consecuencia del previo análisis bibliográfico y la aplicación de las habilidades adquiridas en la enseñanza de la lectura con estos fines.

Las variantes presentadas aquí para el trabajo con diferentes tipos de lectura se introducen y explican partiendo de un análisis previo y detallado de otros autores que han incursionado en este campo, los cuales conjuga el autor de este artículo con su experiencia particular en más de 29 años de labor docente.

BIBLIOGRAFÍA

Johnson. English for Special Purposes. Oxford University Press. 1998.

Konaré, Bella. A Practical Classroom Procedure for Reading Comprehension.

FORUM. Vol.34. 1996.

Rodriguez, Miriam. Reading Abilities. FORUM. Vol.34. 1996.

Rivers, W.M. and Temperly, M. S. News of OUP. 1988.

Zhang, Zhenggyu. Reading in Large Classrooms. FORUM. Vol. 32. 1994

 

 

 

DATOS DEL AUTOR.

William Sosa Tamayo.

Nivel. Licenciado en Lengua Inglesa.

Categoría Docente: Profesor Asistente.

ESTUDIOS REALIZADOS.

• Profesor de Inglés para la Enseñanza Media Superior. ( 1977 a 1981)
• Licenciado en Lengua Inglesa. ( 1981 a 1986 ).
• Curso Elemental de Idioma francés ( 1992 a 1994 ).
• Curso de Didáctica de la enseñanza Superior. ( 1995).
• Curso Elemental de Idioma Italiano ( 2003 a 2005 )