ÉL
APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CONCEPTO
DE APRENDIZAJE.
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE.
En
la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a
ha de jugar un papel
activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades
y objetivos
personales. Por tanto, se aboga
por introducir estrategias
de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo
a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado
al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado
a "aprender a aprender".
La
palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado
de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde
cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos
de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que
el
aprendizaje sería "un cambio
más o menos permanente de conducta
que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984,
citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos
o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían
"las secuencias integradas de procedimientos
o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento",
de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado
planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos
autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
*
El
aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas
adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado,
de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que
utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente
hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender
a aprender es importante en nuestros días para las personas adultas, ya que
en una sociedad
como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de información, es
necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más importante, saber
utilizar más tarde ese conocimiento,
etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta
en práctica.
Así
pues aprender a aprender sería el procedimiento
personal
más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza
Primaria, pág. 31) afirma que "los principios
psicopedagógicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista
del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar
el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos,
principios
y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
*
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
*
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
*
El aprendizaje y uso adecuado de modelos
conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).
Desde
esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las
posibilidades del aprendizaje que posee).
*
El
conocimiento más importante es el
conocimiento de uno mismo, o "metacognición": esto implica el
conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre
el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal
manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos
mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces
para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre
sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición
de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.
El
objetivo
último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo
que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos
marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum.
Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr
su autonomía, independencia,
y juicio crítico, y todo ello mediatizado
por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado
la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto,
sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona
logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea
en una aventura personal
en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración
y conocimiento de su propia personalidad.
POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Todo
lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de
aprendizaje y favorecer el aprender a aprender
a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El
concepto
de estrategia
cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización
de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia,
por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.
La
educación, la intervención y el entrenamiento
cognitivo, además de los diversos modelos
de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas.
Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas
de desarrollo
de la inteligencias. Muestra
de este tipo de programas
son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto
Inteligencia" (1983) de la Escuela
de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas,
analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988);
etc.
PROGRAMA
DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.
El
Programa
de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein se basa en un concepto
de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones
cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo
cognitivo.
Para
Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades
de interacción entre el organismo y el ambiente:
es lo él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del
organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
*
La exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo
se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos.
Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza
de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo
largo de la vida.
*
La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de
las funciones
cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En
este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena,
agrupa y estructura
en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el
significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma
que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto
el aprendizaje mediado tiene tres características: intencionalidad (el mediador
altera intencionada y sustancialmente la naturaleza
del estímulo), trascendencia (la
meta del aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta
en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes),
y significado (el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado
afectivo, motivacional y orientado al valor).
Esta
idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan
por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables
directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades
de aprendizaje.
Otro
aspecto importante del Programa
de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo
de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre
las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva
es un modo de pensar y resolver problemas
a través del análisis reiterado de la información.
Feuerstein
expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie
de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan
las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan
una falta de hábitos de trabajo
y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto
mental: Input-Elaboración-Output:
I.
Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema.
Ej: percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal,
faltas de instrumentos verbales, etc.
II.
Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz
de la información disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y solucionarlo,
no distinguir datos
relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental,
carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para
planificar la conducta, etc.
III.
Output: en esta fase de salida se
contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente.
Ej: comunicaciones
egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error,
carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas,
deficiencias en el transporte
visual, conducta impulsiva, etc.
El
mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan
el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
1.
Contenido sobre el que se centra el acto mental:
la competencia
de los individuos en su conocimiento de una materia
específica está ligada directamente a su experiencia pasada: historia
educativa, personal y cultural.
2.
Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se
puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por
combinación de ambas.
3.
Fases del acto mental: input – elaboración – output. Las 3 fases están relacionadas
y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la
otra.
4.
Operaciones
mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea
el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir
nueva información. Estas operaciones
pueden ser simples o complejas.
5.
Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información
que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6.
Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos
o sucesos que implica.
7.
Nivel de eficacia:
se puede medir por la rapidez y la eficacia
en la tarea.
El
Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la
teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar
los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones
y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo
el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden
agrupar en los siguientes apartados:
a)
Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que
el alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace
corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto
amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto
por una serie de modelos.
b)
Instrumentos para enseñar pensamiento
relacional y representación: instrumentos relacionados con la orientación en
el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas.
También están los instrumentos de percepción analítica, comparaciones y de categorización.
c)
Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el
de diseños de patrones.
LA
LECTOESCRITURA
La
lectura
es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre
y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas. Además la
lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante
distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados"
y "analfabetos".
Existen
dos momentos claves en este complejo procesamiento de la
lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto.
En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que
intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado
a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto
a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Por
otra parte se habla de la Metacomprensión lectora,
o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito
y al control
que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima"
(Vallés Arándiga, 1996).
Algunas
de las características de la lectoescritura en nuestra población son:
?
Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar
con el mismo instrumento que las causa.
? Es necesario
conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar
a trabajar a partir de aquí.
?
El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué objetivos
y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar, no sólo
lo que ha conseguido, sino también el proceso
seguido y el inicio.
Etapas
del desarrollo de la escritura:
*
Fase del dibujo
* Fase de garabatos
* Fase de letras al azar
* Fase de las consonantes
* Fase de grafía fonética
* Fase de ortografía convencional
Etapas del desarrollo de la lectura:
* LA ATRIBUCIÓN NOMINAL
"aquí dice"
"DANONE"
"AZUCARADO"
* EL RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO "¿dónde dice "Ana"?
"AQUÍ"
* LA ELECCIÓN DISCRIMINATIVA ¿Qué dice aquí?
"La clase de los conejitos"
EXPERIENCIA
DE LA PUESTA EN MARCHA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DE FEUERSTEIN EN
UN GRUPO
DE EDUCACIÓN DE ADULTOS
Atendiendo
a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar
un proceso
de investigación en el aula que suponía todo un reto tanto para las profesionales
como para los alumnos y alumnas partícipes en las
aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie
de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos
con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación,
búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos
y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la
transferencia de aprendizajes.
PERFIL
DEL GRUPO
Tomamos
inicialmente un grupo
como base de experimentación activa, compuesto por 10 mujeres de edades comprendidas
entre los 45 y 69 años, presentan una gran heterogeneidad académica pudiendo
decir que se podrían clasificar según 10 niveles; pero atendiendo a la ordenación
académica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las
cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben leer, ninguna
sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas
entre sí. Ninguna ha recibido escolarización
fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su único
momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad
con sus familiares. Se sienten
imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar
de ocupación.
DIFICULTADES
DETECTADAS EN EL GRUPO
?
Dificultad para pasar de nivel
? Escasa comprensión lectora
? Dificultad en la expresión escrita (les es difícil expresar experiencias vividas)
? "Olvidan pronto lo aprendido"
? Visión focalizada
? Silabeo
? Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el
tipo de letra
? Falta de fluidez lectora
? Lectura en voz alta, o con susurros
? Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar contando el final)
? Dificultad a la hora de organizar y estructurar la información
? Dificultad en la lectura de esquemas
? Problemas de dislexia,
dislalia, lateralidad, …
? Faltas de ortografía
? Les es difícil seguir el hilo argumental de la información que aparece en
los medios
de comunicación
? Vuelta a tras en la lectura
? Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.)
? Utilizan una expresión escrita que simula su propio lenguaje
oral
PLAN DE TRABAJO
Objetivos:
*
Tomar conciencia
de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no sólo con nuestro cerebro,
ya que para que éste procese la información previamente tenemos que estar dispuestos
a ello mental y físicamente.
* Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseñanza aprendizaje.
* Utilizar la metacognición como herramienta de trabajo.
* Fomentar los procesos de codificación y decodificación.
* Mejorar la lectoescritura.
Ejemplarización
de experiencias:
1.-
Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)
?
Ejercicios de respiración
? Interiorización del compañero: Lo miramos
? Relajación de la cintura pélvica: Balanceo de delante a atrás / Balanceo lateral
/ Desbloqueo circular. En un sentido
y en otro
? Relajación de la espalda:
Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir / Pinzamientos
Masaje
palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puños, palmas / Vibraciones
?
Relajación del cuello: Giros laterales / Giros anteroposteriores / Rotación
en un sentido y en otro / Estiramiento del atlas / Masaje en la base del cráneo.
Con las yemas de los dedos / Masaje occipital
2.-
Decodificación de códigos luminosos.
Previamente
se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda,
centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de
los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente
progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.
3.-
Decodificación de códigos icónico – figurativos.
En
el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)
variables:
Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores:
azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem
al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un
solo color,
e ir añadiendo formas y colores,
posteriormente se añadirán columnas con la misma progresión en formas y colores.
4.-
Decodificación del código alfabético
En
primer plano (folio). Variables:
columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas: monosílabas, bisílabas, trisílabas,
polisílabas
5.-
Ejercicios de fonación y audición
6.-
Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares.
7.-
Lectura perceptiva
*
Lectura de imágenes (etiquetas, logotipos y nombres de artículos)
* Ejercicios de codificación mediante imágenes.
Se les pide que dibujen lo que dice una palabra concreta.
8.-
Lectoescritura
*
Identificar los significados (dibujos
de cosas concretas y que tengan relación con su vida y su entorno)
* Se les muestra
cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su significado
(dibujo)
* Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso
que en el apartado anterior.
* Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes
* Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban
de trabajar.
* Por último y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta
(dicha libreta debería ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar
ni su representación espacial ni su motricidad)
9.-
Lectura comprensiva de imagen
o de texto:
*
Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.
* Ante la imágen, realizar ejercicios de organización del espacio y estudio
del código.
* Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran
dificultar la comprensión del mismo.
*
Lectura connotativa. A través de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten
los sentimientos, emociones
y angustias que les provoca la representación. Es una lectura totalmente subjetiva
en la que los adultos son protagonistas de la realidad presentada y se motivan
para indagar en ella.
* Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo
de los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras
que ahí aparecen).
* Lectura estructural.
En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un
principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y
se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.
*
Formulación de conclusiones. El grupo extrae una serie de conclusiones objetivas
y críticas asumidas como propias.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Consideramos
como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentación
y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un
individuo, respetar los turnos de palabra,…), el aumento en el nivel de participación
en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar,
comentar,… no es una pérdida de tiempo,
mejora de su autoestima,
incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles
de trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta motivación.
Gracias
a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado, porque
creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición empiecen
a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de aprendizaje y
enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha creado un
canal de comunicación que permite una mayor interacción
e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe
de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
Las
acciones
dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada:
?
aumento en la velocidad
lectora
? desfocalizar
? entender que cada palabra es una
? dar entonación a la lectura atendiendo a las marcas
gráficas
? distinguir tipos de textos sólo con ver las marcas
gráficas
? realizar una lectura silenciosa y comprensiva
? intentar la no vuelta a tras en la lectura
? la no utilización de señalizadores
? reflexión sobre su propia expresión
? adaptación visual a varios tipos de letra
BIBLIOGRAFÍA:
?
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Editorial Síntesis, S.A. Madrid.
?
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Madrid.
?
FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior
San Pío X. Ed. Bruño.
?
Formación Básica y adquisición de competencias
profesionales (Acción 3), incluida en el Proyecto
"Propuestas para la comunicación entre los subsistemas de formación profesional
reglada, ocupacional y continua con el mundo laboral".
Editado por FORCEM, FSE, CCOO y FOREM. Murcia,
? La enseñanza y el aprendizaje de las personas adultas (Nivel I): El currículum
en la práctica. Seminario
Provincial. Documentos
CEPs. Murcia 1999.
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NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana/Aula
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PRIETO SÁNCHEZ, Mª Dolores (1992): Modificabilidad cognitiva y Progrma de Enriquecimiento
Instrumental. Editorial Bruño. Madrid.
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RIUS ESTRADA, M.D. (1983): De la lectura perceptiva a la "lectio universalis".
Boletín del I.C.E. Universidad
de Zaragoza.
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RIUS ESTRADA, M.D. y ZENARRUZABEITIA, A. (1985): Programa Semio – Visomotriz
para el desarrollo de la Fluidez Lectora.. Trabajo inédito. Barcelona.
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VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1996): Guía de actividades de recuperación y apoyo
educativo. Editorial Escuela
Española. Getafe (Madrid).
?
VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1997): Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza
Básica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).
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YUSTE HERNANZ, Carlos: Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Editorial
CEPE. Madrid.
Trabajo
enviado por:
PROFESOR JOSÉ LUIS DELL'ORDINE