La
Evaluación Formativa
Consideraciones
Generales, y su aplicación en el aula de clase como una herramienta para el
logro de una mayor eficiencia
en el proceso
de enseñanza aprendizaje
Resumen
La
evaluación formativa, viene a ser una modalidad de reciente data en el
contexto educativo venezolano, su administración e implementación en los
niveles: básicos, medios y en la educación superior por parte de los
docentes ha sido restringido y a veces impopular, dado el exiguo nivel de
información que ha tenido esta modalidad de evaluación, tal y como lo
demuestran investigaciones previas a este trabajo. La oferta de cursos y
talleres sobre la administración de la evaluación formativa y su
instrumentación en el aula de clase ha sido prácticamente inexistente. Este
trabajo ha sido diseñado con la intención de
hacer algunos aportes a su conocimiento, divulgar las bondades de esta
modalidad y, al mismo tiempo sugerir algunas estrategias para su operatividad en el aula. Es así como se propone un modelo operativo para
obtener un provecho significativo de su administración teniendo como propósito
primordial un incremento sostenido del rendimiento académico de nuestros
estudiantes.
Uno de los problemas más ingentes
en nuestro medio educativo es el divorcio existente entre el proceso
instruccional y la evaluación. La instrucción como un proceso de información-formación
y la evaluación como una
comprobación de la adquisición por parte de los estudiantes. Es cierto que
el propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo cual le
confiere un carácter mediador (no finalista), por lo tanto ejerce una función
que se inserta y forma parte fundamental del programa instruccional.
Tradicionalmente se ha desvinculado de una manera sistemática los dos
procesos. Por su parte la evaluación formativa, como lo dice Rotger (1990)
tiene un carácter eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no
prescriptiva, dinámica y, marcha paralelamente con los objetivos o propósitos
que pautan la instrucción.
·
Dar oportunidad a cada alumno a que se
manifieste tal como es; la evaluación formativa tiene un carácter
eminentemente individualizante, es necesario establecer estrategias de acuerdo
con la idiosincrasia del alumno.
·
Los procedimientos, instrumentos y recursos
se adecuarán al proceso en sí.
·
La participación de todos los usuarios
del proceso es vital, la autoevaluación
y la coevaluación como procedimientos
forman parte de la operatividad de esta modalidad de evaluación.
·
La información sobre la marcha de las
actividades evaluativas, redundará en un mayor rendimiento. Cada alumno
"sabrá a que atenerse y tomará
las decisiones más acertadas y operativas".
·
Prepararse en cada momento para realizar
las modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo así la buena marcha
del proceso.
Por su parte Chadwick (1990), señala que la evaluación formativa debe
reunir ciertas características especiales a los efectos de su aplicación.
Que el aprendizaje se base en objetivos específicos expresados en términos
de conductas observables, es decir, que la evaluación ofrezca las mejores
condiciones posibles para que el alumno muestre la conducta requerida
cualquiera que sea el dominio (destrezas motrices, información verbal,
estrategias cognitivas o actitudes). El segundo elemento es el uso del tiempo,
para que una evaluación sea apropiada es necesario presentar una situación
congruente con las condiciones planteadas por el objetivo y el tiempo
necesario, dentro de los limites de la clase.
Asimismo, Rotger (1990) opina que la evaluación formativa requiere de
un flujo continuo de información en relación con cada alumno, de esa manera
es posible tener una conciencia sobre las fallas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de esta situación por parte del docente será
posible debido a la estructuración de un diagnóstico básico de la
situación, basado en lo que el autor llama: tres
tipos de contenidos básicos: la integración social en el grupo (relación
consigo mismo y con sus compañeros), el desarrollo de las actitudes y los
conocimientos o destrezas específicas para cada área.
Funciones
de la Evaluación Formativa
Como ha quedado establecido la evaluación formativa sirve
como base
para el proceso de toma de
decisiones respecto de las opciones y acciones que se van presentando conforme
avanza el proceso de enseñanza
aprendizaje. Las funciones de la evaluación formativa las presentaremos en
dos grupos: funciones académicas y funciones administrativas.
Funciones
Académicas
·
Distribuye y regula adecuadamente el ritmo
de aprendizaje.
·
Realimenta el proceso de instrucción
obtenido a partir de las
diferentes actividades de evaluación.
·
Enfatiza los objetivos y contenidos más
relevantes.
·
Detecta las deficiencias, errores, logros y
fallas que presentan los
estudiantes en sus aprendizajes.
·
Delimita los factores causales directos e
indirectos que influyen o condicionan el aprendizaje del estudiante
·
Mantiene un constante seguimiento sobre
los procedimientos e instrumentos de evaluación formativa
y sobre los correctivos
empleados a fin de verificar su eficiencia en la detección y superación de
las fallas.
·
Brinda oportunidades de mayor logro a
aquellos participantes que han entrado en el proceso de Enseñanza aprendizaje
con un nivel de conocimientos superior al resto del grupo.
·
Funciones
Administrativas
·
Orienta sobre las técnicas y
procedimientos que resultan de
mayor beneficio.
·
Provee de una información continua a los
participantes sobre sus progresos individuales.
·
Registra
los efectos no previstos en el proceso de enseñanza‑aprendizaje
y los incorpora al producto final.
·
Establecer mecanismos de corrección en términos
de alternativas pertinentes y factibles de emplear para superar las fallas,
corregir errores y reforzar los logros alcanzados.
Es oportuno señalar que la aplicación de la evaluación formativa es
quizás el medio más idóneo para hacer efectiva
la evaluación continua, tan pregonada en todos los instrumentos
legales vigentes que regulan el sistema educativo
(Villarroel,1974). No es necesario aplicar la
evaluación formativa todos los días sino en la medida en
que cubra todas las etapas previstas para la consecución
de los de los objetivos.
Se puede cumplir con la evaluación continua y formativa siempre que el docente tenga información de la
marcha en todos y cada uno de los aprendizajes y ello
puede efectuarse por medio de varios procedimientos, según
la naturaleza del mismo. Lo determinante es que se
conozca la situación completa del alumnado en los
aprendizajes (Camperos, 1984).
El análisis y discusión de los resultados obtenidos
en las evaluaciones formativas señala el inicio de la
identificación de las posibles causas que expliquen dichos
resultados. No obstante, es conveniente obtener
información sobre otros componentes que intervienen en el
aprendizaje a fin de conocer en qué medida están funcionando para
favorecer o perturbar el logro de los objetivos
deseados. Por otra parte Rotger (1990), propone como funciones de la evaluación
formativa, tomando como orientación, tres dimensiones básicas que son: los
objetivos, las estrategias y el rendimiento. Dichas funciones son:
La función diagnóstico,
como la recolección de información a través de técnicas y procedimientos
adecuados, obteniéndose así un conocimiento sobre la congruencia entre
logros y objetivo. Se plantea la necesidad de usar esta información en la
toma de decisiones pertinentes que permitan orientar el proceso educativo y la
corrección de los objetivos propuestos. La orientación
del estudiante en cuanto sus
hábitos de trabajo y estudio es una de las funciones más importantes de la
evaluación formativa, orientar al docente en cuanto a su capacidad pedagógica
en concordancia con los objetivos propuestos, a fin de que se establezca un
equilibrio orientador que sirva a educadores y los demás miembros de la
comunidad. Estas funciones descritas necesariamente desembocan en una función motivadora,
en la cual la evaluación formativa actúa sobre los estudiantes, conformando
una mejor actitud frente a
las situaciones académicas que se plantean.
Algunos
modelos de Evaluación formativa
En Venezuela Andonegui (1989), propone un diseño de evaluación formativa para ejercitar y desarrollar los
rasgos enmarcados dentro de lo que el autor llama
motivación al logro. Presenta como estrategias metodológicas el uso
pruebas, interrogatorios, trabajos de investigación, asignaciones,
exposiciones orales, etc. Para llevar a cabo la recolección de la información
es necesario diseñar y construir instrumentos (listas de cotejos, escalas de
estimación, pruebas escritas). Dichos instrumentos deben ser sometidos
a validación por expertos en contenido. Se verificará la
correspondencia de lo que se desea evaluar con los objetivos. Posteriormente a
la aplicación de la estrategia metodológica se propone el análisis de los
resultados de donde saldrán las estrategias de recuperación a objeto de
subsanar las fallas en el proceso de instrucción, que a fin de cuentas es el
objetivo principal de la evaluación formativa. Este procedimiento es posible
llevarlo a cabo con efectividad sólo si se cuenta con una organización
adecuada de los alumnos, La necesidad de organizar a los alumnos en
grupos correctores, registradores, niveladores, es una de las funciones más
interesantes de la evaluación formativa ya que auspicia un clima de
afectividad, de amplia y sana relación, de competencia leal a fin de que la
clase se convierta en un centro armonioso de trabajo creativo y eficaz.
el autor propone al respecto, organizar la nivelación en función de
los contenidos explorados en la prueba. Esta actividad consiste en:
·
Formar grupos individuales de trabajo, en
este grupo debe haber alumnos aventajados (niveladores) y con muchas
dificultades;
·
Se debe permitir en función de las
facilidades que tengan para reunirse fuera de clase.
·
El docente indicará los nombres de seis a
ocho alumnos que servirán de entrenadores o capitanes del equipo.
·
Asignar tareas, o actividades de nivelación
para cada pregunta de acuerdo con el grado de falla que éstas presenten
·
Dar indicaciones y sugerencias de como se
debe llevar a cabo el trabajo grupal.
·
Cada capitán deberá llevar un registro de
la actividad e informar por escrito al docente
·
Al finalizar el período de nivelación el
docente aplicará un prueba similar a la inicial.
A juicio de Andonegui
(1989) lo importante es establecer el objetivo general del diseño o
su finalidad consiste en especificar los rasgos de
motivación al logro a ejercitar con la evaluación formativa, por
ejemplo, disminuir el temor al fracaso, incrementar
la perseverancia, fijar metas, aumentar la
autoestima y la confianza en sí mismo a lo cual
sugiere los siguientes
pasos:
·
Seleccionar los
objetivos y contenidos programáticos
que mejor se adaptan al tipo de rasgo a practicar.
·
Precisar las metas a lograr con el diseño:
se trata de cuantificar un patrón
de excelencia en función de objetivos
instruccionales. Por ejemplo, el 80% de los alumnos resolverán los ejercicios
propuesto, con esta meta instruccional
se considerará logrado el objetivo.
·
Establecer el procedimiento de evaluación
formativa a utilizar si será autoevaluación, coevaluación, evaluación por el docente o una combinación de estos
métodos.
·
Descripción de las actividades,
enumerarlas detalladamente. Cada una de ellas debecumplir una función
en relación con la finalidad del diseño. Para garantizar
que así sea se recomienda elaborar una matriz de
actividades Vs. rasgos; esta matriz ayudará a observar si algún
rasgo está débil en el diseño.
·
Evaluación: consiste en precisar quién o
quiénes corrigen, revisan la corrección, el registro de las
actividades, de acuerdo con lo que proceda del diseño.
La aplicación del diseño de evaluación formativa
planteado debe ser precedido de un ambiente que facilite
la ejecución. La presentación del diseño debe ser una
propuesta modificable con la participación
de los alumnos y la
orientación del profesor. Asimismo, el docente
verificará si el diseño despierta el interés de los
alumnos, si despierta retos , tratando cada quien de superar su propia
ejecución.
A juicio del autor del presente trabajo, es conveniente fijar el patrón
de logro, es decir, el porcentaje de alumnos que responderán correctamente un
instrumento de evaluación formativa. Al respecto se sugiere diseñar una
matriz de resultados en la cual se transcriban (equipo de correctores) los
resultados correspondientes a cada objetivo a evaluar, de esa forma una vez
obtenidos los resultados, se tomarán decisiones
que podrían ir desde revisar los contenidos no logrados, hasta proponer
actividades de nivelación por parte de los grupos ya organizados.
Otro modelo que vale la pena revisar es el propuesto por Camperos
(1984), quien propone partir de la premisa mediante la cual
para aplicar procedimientos de evaluación formativa, debe
existir un ambiente propicio en la comunicación, con el fin de que
se de la empatía, pues la evaluación está inmersa en este proceso. Al
respecto la autora sugiere los siguientes procedimientos:
1.
Detección de deficiencias, errores, logros que presenta el estudiante en su
aprendizaje. Es indispensable tener claro el aprendizaje deseado, es
decir los objetivos y metas deben estar claramente definidos. Ubicar el nivel
de aprendizaje formulado en los
objetivos, significa identificar el nivel de complejidad
y extensión que se aspira en la formulación del objetivo, es
necesario emprender un proceso de análisis a los fines de descomponer el
aprendizaje deseado en sus distintas manifestaciones. Ello puede hacerse
mediante procesos de análisis de tareas, dificultades o niveles de
aprendizaje. Hecha esta descomposición, según la taxonomía que se emplee,
deben establecerse las interrelaciones y jerarquías entre ellos a fin de ir
conformando una estructura que ayude al análisis de las dificultades que se
detecten y a orientar la superación de las mismas en el estudiante. El paso
siguiente será decidir que procedimiento emplear; éstos podrían ser
pruebas escritas, trabajos de investigación, exposiciones orales, etc.
Luego se seleccionará el instrumento pertinente para la recolección de la
información. El diseño del instrumento válido es quizás la etapa de mayor
complejidad; estos instrumentos podrían ser: listas de cotejo, escalas de
estimación, cuestionarios, pruebas escritas, etc. El instrumento debe ser
sometido a validación por parte de especialistas en el área a evaluar. El
propósito de esta revisión es verificar si la formulación de las preguntas
realmente se corresponde con los aprendizajes delimitados en los objetivos.
Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizará el análisis
de los resultados. Esta actividad dependerá del tipo de instrumento aplicado,
de la información que se desea en función de lo objetivos que mostrará los
logros alcanzados, así como también la deficiencias errores y niveles de
aprendizaje que presenta.
2.
El registro de la información debe contemplar los resultados de todos
y cada uno de los alumnos, determinando así el porcentaje de aciertos y
logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los
aprendizajes que ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles
causas de errores. En este caso el registro de la información debe hacerse
tanto por el dominio de las respuestas como por los errores y dificultades
observadas. Para ello es necesario definir los indicadores a considerar tanto
en las fallas como en los logros de cada pregunta. Es importante preestablecer
un criterio de logro de cada objetivo a evaluar, pues sólo así se logrará
la estimación descrita.
3.
La delimitación de factores causales directos o indirectos que influyen y
condicionan el aprendizaje. El análisis y discusión de los
resultados con base en lo anteriormente reseñado constituye el inicio de la
identificación de las posibles causas que expliquen estos resultados. No
obstante, es conveniente obtener información sobre otros componentes
intervinientes en el proceso de aprendizaje a fin de conocer en qué medida
están funcionando para favorecer o perturbar el logro de lo objetivos
deseados. Los componentes a considerar son: (a) condiciones socio-económicas
de los estudiantes (hábitos de estudio, disponibilidad de adquisición de
material didáctico, dedicación, etc.); (b) interacción profesor-alumno y
con los demás integrantes del grupo y (c) disponibilidades institucionales
para la asesoría y consulta a docentes y orientación al estudiante, etc.
4.
Establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y
reforzar los aprendizajes logrados.
Esta es la función esencial de la evaluación formativa, nada se ganaría
con la detección de las fallas y causas de las mismas, si no se ejecutan
acciones para superarlas. En ese orden de ideas Rotger (1990) sugiere que la
retroalimentación parte de la existencia de tres elementos o acciones: (a) el
establecimiento de un criterio mediante el cual se facilite la toma de
decisiones; (b) análisis de datos recolectados y su comparación con base en
el criterio fijado y (c) la toma de decisiones. En relación con la
retroalimentación Chadwick (1990) hace el siguiente planteamiento:
"Es
importante entender que el propósito de la evaluación formativa es
retroalimentar al alumno de su progreso durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, de tal modo que él pueda ir "formándose", con el
fin de alcanzar el máximo número de objetivos en una unidad de aprendizaje
(dentro de los límites inevitables del tiempo)". (p.167)
Entre las actividades que se sugieren a los fines de lograr una buena
retroalimentación se encuentran las de repaso, la reenseñanza en el sentido
estricto de empezar el proceso, asignación de actividades especiales,
elaboración de material de apoyo que conlleve al reforzamiento de las
deficiencias observadas, la organización de talleres
recuperación, actividades de
nivelación dirigidas por los alumnos más aventajados, es decir, crear un
sistema de monitores o tutores. Si las fallas son sólo académicas y se deben
a causas netamente pedagógicas, éstas deben ser atendidas por los docentes.
En tal sentido lo pertinente es que el mismo docente acepte su responsabilidad
en las fallas y que puedan ser controladas mediante cambios apropiados en el
sistema instruccional.
Procedimientos
de Evaluación Formativa
Entre
los procedimientos de evaluación formativa se
destacan la autoevaluación y la coevaluación. La primera
incide en la ejercitación del control interno, en la
autoestima y la confianza en sí mismo, además de promover la
perseverancia y la reducción del temor al
fracaso. La autoevaluación, a juicio de Rotger (1990), ayuda a conocer
cuál es la propia percepción del, trabajo realizado tanto individual como
grupal. Una autoevaluación es de gran ayuda al profesor en la organización
del diagnóstico que busca, al tiempo que
estimula la participación lo cual evidentemente redundará en un buen
resultado. Por su parte la coevaluación como un proceso que permite
establecer relaciones importantes de trabajo y afecto entre los
alumnos, estimula el espíritu de competencia. Según Andonegui (1990) la
coevaluación es la evaluación cooperativa por excelencia, en ella además de
la motivación al logro está presente. Su naturaleza permite la evaluación
frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; permite además el
proceso de corrección, transcripción de resultados y de recuperación de los
mismos. Del mismo modo la coevaluación alcanza la máxima expresión del carácter
formativo de la evaluación. La participación de todos los individuos se pone
de manifiesto, y cada alumno propiciará su propio aporte al logro del
mejoramiento del proceso.
Modelo
Operativo para la Aplicación de la Evaluación Formativa en el Aula de Clases
Uno
de los mayores problemas para poner en práctica la Evaluación Formativa es
el logro de una operatividad eficiente. Los docentes frecuentemente se excusan
de evaluar formativamente debido a la “gran
cantidad de trabajo” que representa su puesta en marcha. Pero como ya se
ha analizado en este mismo artículo, una de las virtudes de esta modalidad de
evaluación la representa el hecho de que es altamente participativa;
involucra a los alumnos y el profesor por igual. Así que cuando el docente
logra una mayor participación de
sus alumnos en este proyecto, “la
carga” tiende a hacerse “menos
pesada”. La evaluación formativa puede ser aplicada en cualquier
momento de la clase mediante
diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento, dinámicas de
grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolución de situaciones
problemáticas, etc., la formación
de equipos juega un papel preponderante en la eficacia del proceso.
A continuación detallaremos los elementos fundamentales del modelo en
su fases organizativa y operativa. Asimismo ilustraremos el procedimiento con
un ejemplo. Supongamos que se evaluarán formativamente dos (2) objetivos del
área de química que son:
1.
Determinar mediante cálculos sencillos el volumen de sólidos
irregulares por el método de desalojamiento de agua.
2.
Determinar la densidad de sólidos regulares e irregulares.
Los
contenidos a evaluar sobre la base de los objetivos enunciados (Dominio de
Conductas) son: Apreciación, volumen de sólidos regulares, Volumen de sólidos
irregulares, Densidad- Definición operacional
Pasos
del Modelo
1.
Debe existir una organización previa de los alumnos en Correctores,
Registradores, Analizadores de resultados y Niveladores.
2.
Construir la prueba con referencia a criterios y sobre la base de los
objetivos dados. Dicha prueba deberá poseer
las siguientes condiciones.
2.1 Que tenga un
alto índice de validez (elaborada estrictamente con base en los objetivos).
2.2 La clave de respuestas con su criterio de corrección.
2.3 Se sugiere un patrón de rendimiento del 80%, es decir,
para el logro de los objetivos deberán responder correctamente el 80%
de los estudiantes.
3.
Una vez corregidas las pruebas, lo cual puede hacerse en el aula con la
intervención de los mismos alumnos, es necesario contar con una matriz de
logro en la cual se asentarán la cantidad de respuestas correctas con el fin
de constatar el logro de los objetivos.
4.
Conocidos los resultados es necesario implementar el proceso de toma de
decisiones con base en los resultados y con el concurso de la clase. Dichas
decisiones van desde retroalimentar a nivelar
Ejemplo
del modelo de Prueba
Del
Objetivo Nº 1
1.
Se dispone de un sólido de forma irregular y un cilindro en el cual se
observa que su graduación es de 20 en 20 ml. con 10 divisiones entre
lecturas. En el cilindro hay cierta cantidad de agua (42 ml.), posteriormente
se introduce el sólido en el cilindro y se observa que el volumen inicial,
aumenta en 6 divisiones. Con base en esta información determine
a.
Apreciación del cilindro
b.
Volumen inicial
c.
Volumen del Sólido
Del
Objetivo Nº 2
2.
Un sólido de forma cilíndrica de diámetro 2 cm. y 2 cm de altura,
tiene una masa 140 grs.
Determine
a.
Volumen del sólido
b.
Densidad.
Matriz
de Corrección
Instrucciones:
Una vez corregida la prueba, marque con
una X las respuesta dada por
cada alumno en las diferentes partes de la prueba. Al final determine el
porcentaje de cada aspecto y sobre la base de los resultados y tome las
decisiones pertinentes.
| OBJETIVO
| OBJETIVO
| |||
Alumnos
| A
| b
| c
| a
| b
|
1 |
|
|
|
|
|
2 |
|
|
|
|
|
3 |
|
|
|
|
|
4 |
|
|
|
|
|
5 |
|
|
|
|
|
Total |
|
|
|
|
|
Porcentaje |
|
|
|
|
|
Las decisiones se producirán de acuerdo a los resultados vaciados en la
Matriz, y puede discriminarse de acuerdo al logro (porcentaje de logro) en cada
rubro evaluado. Así por ejemplo, si el logro es inferior en los aspectos b y c
del Objetivo 1, se tendrán que implementar acciones con el fin de promover un
aprendizaje significativo en estos contenidos específicos. Dichas acciones
pueden ser, como ya se ha esbozado, una retroalimentación en la siguiente sesión
de clase (o facilitación), reforzando mediante ejercicios (resolución de
situaciones problemaáticas) que resolverán los afectados y que podrían ser
corregidos por los equipos de correctores. Los resultados serán analizados una
vez que el equipo de registradores y analistas de resultados pasen el
informe respectivo al docente. Sólo así se garantiza un aprendizaje
eficiente.
CONCLUSIONES
El uso de la evaluación formativa en el aula de clases trae como
consecuencia una serie de cambios estructurales
en el sistema evaluativo, promueve
en primer término la participación y las relaciones interpersonales entre
alumnos y docentes, permitiendo creas un clima de alta eficiencia, por cuanto
todos y cada uno de los integrantes de una clase tienen funciones específicas
que desarrollar en torno a su evaluación. Cada quien conoce sus progresos y sus
limitaciones y siempre habrá alguien interesado en esta situación a los fines
de suministrar ayuda.
Los detractores de esta modalidad evaluativa plantean que el uso de este
proceso trae como consecuencia un recargo en su labor ya saturada por las
exigencias de la vida moderna. Es en este punto donde el conocimiento adecuado
de la evaluación formativa a través de una información verz y detallada
responde a esta inquietud. por cuanto son los alumnos con las indicaciones de su
profesor quienes van a implementar toda aparataje para administrarla con
eficiencia.
Tal y como se ha planteado, la evaluación formativa puede administrarse
con óptimos resultados en el aula de clase a través de la puesta en marcha de
una operatividad adecuada de la misma. Es necesario que se oferten talleres y
cursos sobre sus bondades, asimismo a los investigadores educativos de nuestro
medio deberían aunar esfuerzos por realizar trabajos que en alguna medida
recopilen y analicden datos acerca de la eficiencia de este proceso que
se ha llevado con tanto éxito en otras latitudes, como un medio para sacar a
nuestro sistema educativo del marasmo y estancamiento en que se encuentra y a la
vez promover de una vez por todas el uso masivo de esta modalidad.
BIBLIOGRAFIA
Andonegui,
J. (1989) Motivación al logro y la
Evaluación Formativa Trabajo
de ascenso no publicado. Instituto Pedagógico de Caracas
Camperos,
M. (1984), La Evaluación Formativa
del Aprendizaje Fac. de Humanidades, Caracas. Mimeo
Chadwick
J. (1989) Evaluación Formativa
Editorial Paidos
Rotger
B. (1990). Evaluación Formativa Editorial Cincel. Madrid. España
Ruiz
C. (1991) Análisis de la administración de la Evaluación Formativa que
realizan los docentes de la tercera etapa de Educación Básica en
planteles del Distrito Nº 5 del Area metropolitana de Caracas, y su
posible efecto sobre el rendimientoestudiantil
Tesis de Maestría UPEL.
Trabajo
enviado por:
Carlos
M. Ruiz P.
Carlosruiz[arroba]cantv.net.net.ve