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Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 4)

Enviado por Rodney Salcedo



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

2.2.4 Teoría de Acción de Argyris y Shön

La creciente complejidad en los medios ambientes que enfrentan las organizaciones provoca estructuras internas crecientemente diferenciadas y complejas, tales como las estructuras de redes para compartir diferentes tipos de información, datos, conocimientos y activos, en donde el funcionamiento de cualquier parte de la estructura se entiende en función de las demás. Las redes involucran una inversión en las relaciones, un sentido de beneficio mutuo, un nivel de confianza y un nivel de coordinación, para entender el manejo de las conductas deliberadas de los diferentes actores, empleadas para orientar sus acciones, se maneja en esta investigación la teoría de acción de Argyris y Shön (1978).

Según esta teoría, cada institución tiene un comportamiento propio cuyo significado es diseñado por sus elementos para lograr sus objetivos, construyen su realidad a través del uso de las teorías de acción. Para interpretar una parte o la totalidad de las actividades de una organización, surge del estudio constante de las mismas.

Esta teoría, concibe al hombre como un ser que diseña sus funciones, las ejecuta y evalúa sus consecuencias, cuando estas responden a sus intenciones adopta sus diseños y son modificados cuando los resultados le son adversos. Para el diseño de la acción, se requiere que los actores elaboren representaciones simplificadas del ambiente y un conjunto manejable de teorías causales que indiquen como lograr las consecuencias deseadas. Se aprende un repertorio de conceptos, esquemas y estrategias y también se organizan programas que les permiten emplear dicho repertorio para diseñar representaciones y acciones para cada situación, estos programas han sido denominados por Argyris y Shön (ib), como teorías de acción.

Explica Mavárez (2002), que:

El punto central de la teoría en cuestión radica en el postulado de que toda conducta humana deliberada está estrechamente ligada a una teoría reacción que la determina o condiciona. Esta teoría tiene un carácter normativo y desde el punto de vista objetivo puede tener carácter explicativo y hasta predictivo del comportamiento. (p 333).

De acuerdo con el planteamiento anterior, la teoría de acción de cualquier actor exhibe una dimensión explícita (éste predica o enuncia) y es consistente con su formación intelectual y sus convicciones, y una dimensión en uso (la que se lleva a la práctica), es la que gobierna la acción, y esta puede ser o no congruente con la teoría explicita, y el individuo puede estar o no estar conciente de esta relación; esta teoría se construye a partir de observaciones del comportamiento actoral.

Dichas teorías tienen implicaciones significativas para el aprendizaje, tanto individual como organizacional, necesarios para lograr una mayor efectividad de acción. De allí que, según Méndez (ob. cit.), se define el aprendizaje como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de las teorías de acción de un actor. Éste se manifiesta en cambios en algunos o en todos los elementos que conforman esas teorías.

Argyris y Schön (ob. cit), distinguen entre aprendizaje en "bucle simple" (single loop learning) y en "bucle doble" (double loop learning). Estos autores consideran que el aprendizaje organizativo implica una reestructuración de la "teoría de la acción organizativa". Dicha reestructuración puede ser más o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle doble").

En términos de Argyris y Schön (ob. cit.), el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:

Los miembros de la organización responden a cambios en los entornos interno y externo de la organización mediante la detección de errores que entonces corrigen, para mantener los rasgos centrales de la teoría en uso organizativa. (p. 18)

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta la adopción de medidas correctoras de los errores y la reorientación de la acción organizativa en base a las mismas, pero sin modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa". Ésta es revisada, pero no es radicalmente transformada. Por otra parte, Argyris y Schön (ib.) consideran un nivel de aprendizaje más elevado, al que denominan aprendizaje en "bucle doble". De acuerdo a los citados autores, este nivel de aprendizaje se corresponde con:

Aquellos tipos de autocrítica organizativa que resuelven incompatibilidades normativas mediante el establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o mediante la reestructuración de las normas mismas junto con las estrategias y asunciones asociadas. (P. 24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el cambio radical de la "teoría en uso organizativa". No se limita a la simple adopción de medidas para corregir los errores, sino que supone, además, una revisión y transformación profunda de la "teoría en uso organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan la acción.

Argyris y Shön (ob. cit.), explican que para aplicar el estudio del comportamiento de las organizaciones, se debe estudiar la teoría de acción de la misma para dar sentido a sus funciones, a su comportamiento y así poder determinar sus valores, supuestos, normas y estrategias.

En esta investigación se juzgó: (a) a los valores como los principios que guiaron la acción; (b) los supuestos como las razones para actuar; (c) las normas como las pautas para los comportamientos; y (d) las estrategias como las acciones que pueden ser intencionadas o no, explicitadas o no. La teoría de acción se manifiesta en los elementos de aprendizaje organizacional, donde cada miembro construye su propia imagen de su Teoría en Uso.

Con frecuencia la Teoría en Uso es implícita, por lo que para revelarla se hace necesario examinar sus patrones, prácticas o ejecución continuada de cada uno de sus miembros normadas por cánones; Explica Picón (1994) que en ciertos casos en las organizaciones la Teoría en Uso muestra oposiciones con la teoría explícita.

La teoría de acción de una organización puede modificarse a través de esfuerzos combinados deliberadamente que busquen inducir cambios organizacionales congruentes y perdurables en el tiempo que busquen incrementar los niveles de eficiencia y eficacia en la misma.

Dicha teoría tiene implicaciones significativas para el aprendizaje, tanto individual como organizacional, necesario para lograr una mayor efectividad de acción. De allí que, se define el aprendizaje como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de las teorías de acción de un actor. Este aprendizaje se manifiesta en cambios en algunos o en todos los elementos que conforman esas teorías.

Adicionalmente, la teoría de la Acción discrimina comportamientos del ser humano, denominados Modelo I y II. El primero, aunque permite el logro de un tipo de aprendizaje, como los cambios de estrategias, e incluso, normas de acción (reformas), tiende a inhibir o impedir otros más profundos y persistentes como los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan la acción (transformadora). Este último tipo de aprendizaje es posible o facilitado por comportamientos denominados Modelo II, cualitativamente diferentes, que permite además desarrollar la capacidad de "aprender a aprender", a continuación se explican en detalle los mismos:

  1. En el Modelo I, el actor establece unilateralmente las metas; controla unilateralmente la situación, la información y las decisiones; se mantiene en un juego de gana-pierde en su relación con los demás; evita o minimiza la expresión de sentimientos negativos y trata de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza. Los resultados de un comportamiento de ese tipo son la generación de razonamientos y comportamientos defensivos, el surgimiento de circuitos inhibidores del aprendizaje y la reducción de la efectividad.
  2. El Modelo II por su parte, se caracteriza por el empleo de información que es validada públicamente, por decisiones y controles compartidos y por la ausencia de coerción, lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y conduce "responsabilidad causal". Las consecuencias de un comportamiento de este tipo son la reducción de razonamientos y comportamientos de resistencia y el compromiso intrínseco con los roles y tareas y un incremento de la efectividad.

En otro orden de ideas Schön (1986), indica que la reforma de adaptación de las personas y las organizaciones a los cambios que tengan que afrontar, lleva consigo procesos de aprendizaje que varían desde cambios de estrategias (aprendizaje simple), cambios de valores y normas (aprendizaje de doble recorrido) o revisiones conscientes de teoría en uso para revisar teorías más efectivas.

Para establecer estos cambios y sus diferentes niveles de profundidad, el citado autor propuso en 1984, tres fases interrelacionadas para la exploración y contrastación de la teoría en uso en diferentes tiempos: (a) estudio de la teoría en uso de la organización en un tiempo t1; (b) interacción entre los actores para la reestructuración de la teoría en uso y estudio simultáneo de esos procesos; y (c) la teoría en uso de la organización en un tiempo t2. A partir de ahí, pueden inferirse los niveles de aprendizaje que ocurran en los actores estudiados.

De acuerdo con lo anterior, a la luz de la Teoría de Acción: (a) el estudio de aprendizajes organizacionales puede hacerse observando las acciones de la institución; (b) la profundidad de los aprendizajes puede inferirse desde los cambios en los componentes de la teoría en uso de los actores en diferentes tiempos; y (c) el comportamiento de un investigador que actúe como agente de cambio debe mantenerse cercano al Modelo II a fin de propiciar la transformación profunda.

En el caso de esta investigación donde mediante la IAP, y como parte del estudio de campo, se realizaron observaciones, registros e interpretaciones del proceso actoral en la organización, para analizar la teoría en uso y la teoría explícita, y promover un cambio en la gestión docente de la I y II Etapa de Educación Básica, en la Escuela Básica "Totumillo", todo lo detallado anteriormente permite sobre el fundamento teórico, deducir todos los hallazgos y observaciones, interpretadas más adelante.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Orientación Epistemológica

El proceso de investigación desarrollada, se propuso seguir la vía fenomenológica, ya que se buscó estudiar los fenómenos tal como son experimentados, desde "el marco de referencia interna de los sujetos" (Martínez 1998), esto permitió comparar el deber ser con el ser o lo hipotético-conceptual. El estudio se enmarcó en la epistemología planteada por Morin (1997), a través del llamado paradigma de la complejidad que acoge la reflexión sobre el sistema educativo, sobre sus reformas y, en general, sobre las políticas que le son características y que no se puede ignorar y, en fin, esa nueva forma de pensar la realidad física, natural y social que a lo largo de los tiempos se ha abierto camino en el panorama de la ciencia contemporánea. Además con el análisis expuesto por Lesourne (1993), que afirma que "ocuparse del sistema educativo es ocuparse de la complejidad", y Villanueva (2003), presenta el paradigma de la complejidad como:

Un marco epistemológico, que no rechaza de plano, como inservibles, los preceptos del discurso sino que viene a destacar sus límites de validez... donde la aceptación de la confusión puede convertirse en un medio para resistir a la simplificación mutiladora. Nos falta un método en el comienzo, pero podemos disponer de un a-método en el que la ignorancia, incertidumbre, confusión, se convierten en virtudes (p.8)

Plantea además el autor, que el investigador debe conservar la circularidad, que consiste en respetar las condiciones objetivas del conocimiento humano, que conlleva siempre paradoja e incertidumbre. La que permite un conocimiento que reflexiona sobre sí mismo, transformando el círculo vicioso en círculo virtuoso. Hay que velar, como recuerda Morín, por no apartarse de ésta: "El círculo será nuestra rueda, nuestra ruta será espiral" (p.10).

Por ello, esta investigación se encuadra como una apertura teórica, o teoría abierta que demanda del esfuerzo para elaborarse. Que requiere lo más simple y lo más difícil: cambiar las bases de partida del razonamiento, las relaciones asociativas y repulsivas entre algunos conceptos iniciales, pero de las cuales depende toda la estructura del razonamiento, todos los desarrollos discursivos posibles, para construir la teoría. Tal como lo plantea Lewin (ob. cit.) "es lo que se pretende hacer con el método de investigación acción, con el apoyo de las ciencias emergentes y subversivas" (p. 82).

Por formulaciones como las realizadas anteriormente, los cambios a que se llegaron en la Escuela Totumillo, en el año escolar 2003-2004, son producto de la reflexión conjunta, que permitió visualizar los pasos a seguir en futuros cambios o transformaciones.

  1. Tipo de Investigación

Esta investigación se enmarcó en la investigación cualitativa y más específicamente en el paradigma interpretativo fenomenológico "donde la compresión y la interpretación soportaron la realidad social" (Gómez, 1999, p.107), apoyada en la teoría crítica, la cual explica según Murcia y Jaramillo (2006), que la realidad está influida por la cultura y las relaciones sociales y que el conocimiento es una creación compartida entre el investigador y el investigado en la cual los valores median e influyen en la construcción del conocimiento (p. s/n), desarrollada desde la Investigación Acción Participativa (IAP), dado que el supuesto teórico es que su aplicación mejorará las competencias de los actores respectivos, contribuyendo a solucionar simultáneamente un problema práctico y de manejo de conocimiento, ya que según Elliott (ob. cit.) "hará referencia estudio de una situación social, para tratar de mejorar la calidad de acción en la misma" (p.88).

El objetivo de la Investigación Acción Participativa, consistió en mejorar la práctica y no en hacer de la producción de conocimiento un fin en sí mismo; de este modo, la producción de saberes quedó subordinada al mejoramiento de la práctica, en el marco de la práctica reflexiva, entendida como reflexión "ética" o relacionada con valores; no fue una actividad solitaria de los docentes, sino que involucró a estudiantes y a directivos, con el objetivo de reflexionar acerca de la estructura curricular que configura la pedagogía. Por lo que se constituyó una alternativa para la reflexión en el campo de la educación, específicamente en el dominio de la practica, ya que se perfeccionó la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas, donde se activaron la investigación por la "necesidad de cambiar algunos o varios aspectos de la práctica para implantar de forma más plena sus objetivos y valores" (Elliott ibidem. p. 71).

El propósito de esta investigación, construir un modelo de perfeccionamiento docente, basado en el constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, bajo el supuesto que contribuirá a mejorar la praxis, por lo que para alcanzarlo se procedió a realizar un estudio de campo en el nivel descriptivo realizado en la Escuela "Totumillo", institución ubicada en la población de Yaritagua, en el estado Yaracuy, bajo el enfoque de la Investigación Acción Participativa.

3.3. Contexto de Estudio

La investigación se desarrolló en la Escuela "Totumillo", considerando para su estudio lo formulado por Hurtado y Toro (1999), quienes explican "son dignos de estudio todos los escenarios y personas" (p. 100). Esta institución educativa se encuentra ubicada en un sector del mismo nombre, considerado como marginal-rural, en la población de Yaritagua capital del municipio Peña del estado Yaracuy.

La institución funciona con ocho (8) secciones en la Primera Etapa, seis (6) secciones en la Segunda Etapa y ocho (8) secciones en la Tercera Etapa, para este estudio se trabajó sólo con los docentes que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, pues hacia ellos estuvo dirigido el producto de dicha investigación, construido con los aportes y la participación de los mismos.

La comunidad circundante a la institución, está constituida por familias pobres, donde una gran mayoría de las mismas, el sostén de recae sobre las madres (hogares materno-filiales), y el trabajo de los padres es fundamentalmente rural, por lo que su aporte e intervención en la escuela se limita en muchos casos sólo a responder citatorios o en retiro de calificaciones.

La investigación en este caso se desplegó en su contexto natural, lo que permitió "comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas" (Hurtado y Toro ob. cit. p. 99), asimismo la práctica determinó la teoría en uso de los actores, fundamentada en la participación, decisión y ejecución, permitiendo a su vez el poder de decisión y compromiso de los participantes.

3.4. Relación con los Participantes

En esta situación, la investigadora es considerada como un nativo, pues según la definición de Schwartz y Jacobs (1984) "un nativo, es un individuo que comparte el área de la vida de los sujetos de estudio, que conforman el fenómeno a estudiar" (P.201), ya que la misma labora en la institución como docente de aula de la Segunda Etapa de Educación Básica, y mantiene una relación abierta, natural, lo que permite su desarrollo de forma directa. Como indagadora su posición es la de hacer ciencia, evitando al máximo perturbar la realidad haciendo juicios o ejerciendo presión sobre la misma.

  1. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de los Datos

En relación a las técnicas e instrumentos para recabar información, en las diferentes fases de la IAP, la investigadora se valió de los siguientes:

  1. Diarios: para llevar narraciones sobre observaciones sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, hipótesis y explicaciones; esto permitió transferir la sensación de estar participando a la investigadora.
  2. Análisis de documentos: facilitó la obtención de información sobre el problema sometido a investigación, en este caso se consideraron: exámenes, esquemas de trabajo, tipos de libros usados, muestras de trabajo usados por los alumnos, entre otros.
  3. Datos fotográficos: esto permitió captar de forma visual los diferentes momentos de la situación de estudio, que pudieron ser estudiados con mayor facilidad.
  4. Grabaciones magnetofónicas y en video y transcripciones: para la realización de revisiones de episodios importantes de aspectos puntuales de la cotidianidad de la Escuela Totumillo, sirvieron además para plasmar testimonios visuales de las actividades educativas, durante la construcción de la investigación.
  5. Observadores externos: se emplearon para recoger la información, fotografiando, grabando y/o tomando notas.
  6. Entrevistas: se empleó la entrevista en profundidad, fijada como:

Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras. (p.61) (Taylor y Bodgan; citados por Solórzano, 2005).

El instrumento empleado en este caso para recoger la información fue el grabador, acompañado de una guía de preguntas (anexo B), las cuales le dieron direccionalidad a la conversación, para descubrir la sensación que produce la situación desde otro punto de vista y sin pretender en ningún instante convertirse en un elemento rígido, que quitase libertad de expresión al informante.

  1. Comentarios sobre la marcha: fueron observaciones realizadas a los docentes mientras trabajaban día a día, para poder determinar las diferentes acciones ejecutadas por lo docentes de aula, en respuesta a las actividades asignadas en su práctica docente.
  2. Listas de comprobación o cuestionarios y observación participante. Para corroborar respuestas según las listas de comprobación y las observaciones realizadas (anexo A).
  3. Perfiles: proporcionaron una visión de las situaciones o personas durante período de tiempo.
  4. Autoreportajes: suministraron pensamientos y enfoques desde el punto de vista de los sujetos (anexo C).
  1. Métodos de Análisis de la Información Recolectada

Para el análisis de la información recolectada la investigadora se ajustó a los siguientes métodos:

  1. El Método Comparativo Constante (MCC) de Glasser y Strauss (1970), para realizar análisis de incidentes en categorías, estos identifican cuatro etapas principales en su versión del MCC. e incluyen diferentes pasos en cada etapa. Las etapas se aplican a cada una de las categorías que surgen como una entidad separada. Es decir, una categoría podría estar en la 1era etapa de desarrollo, mientras que en otras podrían estar en una segunda etapa y sin embargo en otra podría estar en una tercera etapa. El termino "Incidentes' se usa para identificar ítems de los datos individuales en las categorías que se van integrando o combinando. Para esta investigación se siguieron las siguientes etapas:

Etapa 1: Comparación de incidentes aplicables a cada categoría.

  1. Los incidentes fueron codificados en fichas de la manera haciendo uso de notas marginales.
  2. Los incidentes se colocaron bajo categorías, que aun no tenían nombre o categorías tácitas, de acuerdo a lo que se "sienta' o "parezca correcto", se compararon los incidentes con aquellos que ya están ubicados en cada nueva categoría.
  3. Después de un tiempo no especificado, la investigadora detalló en un memo de investigación, las cualidades de las categorías, al hacer esto, hace explícitas las categorías tácitas.
  4. A medida que se escribieron más memos se desplegó una historia de desarrollo, que capacitó a la investigadora a escribir una definición provisional de la categoría y reglas provisionales de qué deben ser incluidas. Las definiciones para las categorías provisionales y las reglas continuaron desarrollándose hasta que la gran mayoría de los nuevos incidentes fueron descritos con las definiciones y las reglas existentes.

Etapa 2: Integración de categorías y sus propiedades:

2.1 Los incidentes se colocaron en categorías de acuerdo a reglas provisionales, en vez de por intuición.

2.2 Las reglas provisionales se les dio nueva forma a medida que los nuevos incidentes se colocaron en las categorías, las propiedades de las categorías se hicieron más explícitas y las reglas menos provisionales.

Etapa 3: Delimitación de la Teoría:

  1. Se realizó nuevamente una revisión de las reglas y ubicación de incidentes y se hicieron número menor de cambios.
  2. La investigadora integró las categorías superpuestas y el número de categorías de trabajo disminuyó.
  3. Se formuló la versión final de las reglas de las categorías emergentes, es decir, conceptos teóricos surgen de los datos.

Etapa 4: Redacción de la Teoría.

La etapa de escribir la teoría no es parte del procesamiento de datos, por lo que se compararon memos de cada categoría, volviéndose a los datos codificados para validar las hipótesis o vacíos que se encontraron en la teoría.

De esta forma se procedió a la categorización definitiva de los incidentes, observándose su frecuencia, incidencias y significado en las acciones docentes, para ser presentadas y analizadas con los mismos actores y nuevamente formulados.

Esta fase de la investigación estuvo fundamentada en lo expuesto por Matínez (ob. cit.) y Yurén (2000), quienes coinciden en afirmar que los supuestos iniciales o premisas del sistema deductivo son proposiciones generales y que la teoría como unidad explicita, supone un (aquello lo que se investiga) y un punto de vista (la manera como se estudia el objeto).

Para constituir la teoría se desarrollaran los siguientes niveles descriptivos:

1. Descripción normal: se presentan las síntesis descriptivas de los hallazgos, empleando el marco teórico, para categorizar y analizar.

2. Descripción Endógena: la categorización y el análisis, así como el esquema organizacional, los nexos y las relaciones entre las categorías o clases se desarrollan; básicamente, partiendo de la información misma.

3. Teorización Original: de la relación entre categorías, irán apareciendo nexos y analogías y las teorías implícitas se harán explicitas.

La teoría demostrada, permitió construir modelo de perfeccionamiento docente, basado en el constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula (el cual fue validado según el instrumento presentado en el anexo E) para sustentar la gestión docente en el marco de la reforma educativa.

  1. Los Modelos I y II de Agyrys y Shön (ob.cit.), los cuales permitieron hacer representaciones de carácter explicativo o normativo (tal como se explicó anteriormente), para orientar las observaciones, análisis de las mismas y sus respectivas interpretaciones.
  2. La escalera de inferencias: constituida por cuatro (4) peldaños: (a) el primero: para ubicar los comportamientos directos e indirectos; (b) el segundo: se para ubicar los comportamientos de los actores; (c) el tercero: se ubican los significados que el investigador hace a los peldaños anteriores y (d) en el cuarto: se ubican la teoría crítica de los modelos I y II, para orientar la interpretación.
  3. La Estrategia de Triangulación: para disminuir la percepción subjetiva de lo estudiado.

3. 7. Procedimiento para la realización de la investigación

Durante el desarrollo del estudio se aplicó el Modelo de Lewin, explicado por Elliott (ob. cit.); quien lo describe como un ciclo básico de actividades consistentes en secuencias de fases y pasos entre los que destacan:

3.7.1 Identificación de la idea general. Esto consistió en elaborar un enunciado, que se relacionó la idea con la acción, es decir el planteamiento de la situación que se quiso cambiar o mejorar; considerándose para ello dos criterios de selección: (a) la situación influye en el campo de acción de la investigadora; y (b) y la investigadora quiso contribuir a mejorar la situación, puntualizándose en la idea de: el manejo de la reforma curricular vigente en Venezuela, para la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica.

3.7.2 Reconocimiento y revisión de la situación: como esta actividad según Elliot (ib), se debe subdividir, se siguieron los siguientes pasos:

3.7.2.1 Descripción de los hechos de la situación: Por lo que se procedió a describir la situación encontrándose que:

Los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica que laboran en la Escuela Totumillo, no muestran un desempeño congruente con la reforma vigente para esas etapas, ya que no conocen los requerimientos de la reforma, no manejan estrategias para el aprendizaje significativo, la planificación se hace por grados afines, es decir un proyecto es el mismo para los mismos grados, se continúa evaluando a través de dictados, caligrafías, exámenes, entre otras,; los salones siguen presentando la misma disposición de los pupitres (uno detrás de otro), lo que no facilita el intercambio de ideas entre los estudiantes. Esto se hace desde siempre, a pesar que los postulados de la reforma plantean otra cosa. El docente sigue siendo el que da la clase, no facilita el aprendizaje colectivo y sobre la base de lo que el niño sabe. Los ejes trasversales se evalúan, lo que demuestra su desconocimiento dentro de la reforma. No se hace nada por estimular a la participación de la comunidad, por lo que el planteamiento del Proyecto Educativo Integral Comunitario, no se ejecuta y lo que se puede considerar como más significativo, es el desconocimiento de los directivos de la reforma y lo que su ejecución plantea.

3.7.2.2 La explicación de los hechos, sugieren la siguiente hipótesis sobre el problema relativo a ayudar a los docentes a mejorar el manejo de la reforma:

Manejo empírico de la reforma.

Hipótesis: Los docentes asumieron el manejo de la reforma como una forma más de planificación, porque no se realizó ningún diagnostico sobre las necesidades de perfeccionamiento docente, en cuanto al manejo conceptual del constructivismo y sus postulados, empleo de los ejes trasversales, la planificación de los P.P.A, estrategias de aprendizaje significativo, y la evaluación cualitativa.

  1. Estructuración del plan general.

La programación del plan general, estuvo centrada en: los hallazgos, lo que se quiere cambiar, negociaciones realizadas con los actores de la investigación, los recursos necesarios y la ética que tuteló el acceso y a la comunicación de la información.

Cuadro 5

Estructuración del Plan General

Idea General

Factores que deseaban cambiar

Negociaciones realizadas

Recursos Necesarios

Marco Ético

El manejo de la reforma curricular vigente en Venezuela.

La gestión docente y la praxis de la actual reforma curricular

Se plateó que la participación fuese voluntaria, que en el proceso debían participar los directivos y que los aportes en las plenarias debían ser conocidos por todos.

Material fotocopiado, papel, marcadores, proyectores, láminas de transparencias, lápices, CD de música, entre otros.

Respecto de ideas, confidencialidad, negociación y control.

Fuente: La Autora (2005)

3.7.3.1 Desarrollo de las Siguientes Etapas de Acción

Para esta fase de la investigación se emplearon, como mecanismos para seguir el curso de las acciones: El registro de las mismas durante el proceso, permitió reconocer los efectos derivados de la acción e imprevistos, pero desde diversos ángulos y desde otros puntos de vista; por ello se emplearon: observadores externos, datos fotográficos, registro diario, grabaciones en videos, comentarios sobre la marcha; todo esto para garantizar el registro objetivo de la situación.

3.7.3.2 Implantación de los Siguientes Pasos

El desarrollo de las siguientes etapas estuvo conformado por:

  1. El Diagnostico; para determinar las expectativas de los docentes, sus necesidades, sus desacuerdos y sus necesidades de perfeccionamiento; a través de un encuentro cara entre los docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Escuela Totumillo.
  2. Sensibilización: con la finalidad de envolver el trabajo de mística y ética, esto estuvo concentrado en tres talleres: ser maestro, ser excelente para el cambio creativo y educación emocional.
  3. Perfeccionamiento: constituido por una serie de talleres que tuvieron su origen en el diagnostico, su finalidad fue cubrir los aspectos donde los docentes señalaron que tenía necesidad de formación, entre estos se destacan: las teorías de la reforma, los ejes trasversales, los contenidos de la reforma, estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo, planificación e integración de áreas y evaluación cualitativa.

Todo esta programación (anexo C), se desarrolló en el curso del año escolar 2003/ 2004, y las acciones fueron desarrolladas según el consenso de los participantes. No se presentaron efectos colaterales, ni conflictos por lo que el curso de la acción no alteró la idea general.

  1. Evaluar la Acción

Esta fase del proceso, se desarrolló a través de la revisión de los alcances con los docentes, indagando sobre los puntos de vista y las necesidades que fueron surgiendo.

A partir de este ciclo básico, la investigadora adelantó una segunda fase de la acción, y se implementó, evaluó el proceso y revisó nuevamente el plan general, hasta alcanzar los resultados esperados, realizando los ciclos de acción. En el gráfico 7, se muestra como se desarrolló el estudio.

  1. Validez y confiabilidad de la información

En las investigaciones bajo enfoques cualitativo, expresa Martínez (1999), la validez y confiabilidad, es complementaria pues, ofrece un aspecto de objetividad de la realidad y una interpretación desde otros enfoques, "lo que dará una riqueza de conocimiento" (p. 116).

Gráfico 7. Modelo de investigación – acción de Kart Lewin, interpretado por Kemmis (1980). Fuente: Elliott (ob. cit.)

En esta investigación, el conocimiento fue interactivo, basado en relaciones comunales, caracterizadas por un amplio sentido de empatía y vinculación, siguiendo los criterios Lewin y otros (ob.cit.), "procediendo como una actividad holística, sin compartimentizar las dimensiones instrumentales, interactivas y críticas" (p.166), por lo que se asumió una evaluación participativa.

Al recabar la información, a través de cada evento de la realidad investigada, se procedió a su validación analizándola e interpretándola en su propia dinámica; desde esta se pudieron observar, percibir y registrar al cotejar los registros, cuatro categorías que emergieron dentro del contexto:

  1. Desgaste de la profesión: presente en los docentes con más de veinte (20) años de servicios, quienes ya no desean trabajar (por motivos de salud, falta de motivación u otras causas) y sólo están esperando salir de permiso para retirarse.
  2. Falta de preparación: quienes manifestaron no haber recibido ninguna forma de actualización (cuerpo directivo), los docentes que ingresaron al sistema educativo en los años subsiguientes a la implantación de la reforma o simplemente porque en los talleres de actualización no se proporcionó información sobre lo que se debía manejar en la reforma.
  3. Apego a la forma tradicional de dar clases: presente en los docentes que no deseaban cambiar su forma de enseñar, por el simple hecho que ellos tienen mucho tiempo dando clases de esa manera y otros porque no entendían nada de la reforma.
  4. Actitud de Autosuficiencia: docentes que aludieron en la mayoría de los casos estar comprometidos en otras actividades para evadir las actividades programadas y luego se presentaban para preguntar todo lo desarrollado en los talleres (para verificar si era lo mismo que ya ellos saben).

Información que fue calibrada con los observadores externos y los propios actores (triangulación) en diferentes momentos, para evitar que fuera producto de la posición de la investigadora y para dar credibilidad a la información, permitió además corroborar que las categorías iniciales se mantuvieron fueron las referidas al desgaste a la profesión y a la autosuficiencia (la cual sin embargo, se reconocieron las debilidades), dado que las referidas a las falta de preparación y apego a dar clases de manera tradicional fueron mejoradas a lo largo de la investigación.

3.8.1. Validación

La validez es según Martínez (1998.), "es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas" (p.119). Dado que, una investigación tendrá un alto nivel de validez si al observar la realidad, se aprecia esa y no otra; por lo tanto, se entiende por validez el reflejo representativo de una realidad o situación.

Para Pruzzo y Di Franco (2003), se habla de validez, cuando el proceso de análisis refleja con precisión aquello que se indaga. Existe diversas formas en estos procesos de validación: juicio de expertos; informantes claves, distanciamiento oportuno; los procedimientos de análisis del material y el más difundido tiene que ver con procesos de triangulación, ésta permite ampliar el ámbito, densidad y claridad de los argumentos construidos en la investigación, ejerce control sobre el proceso y proporciona posibilidades mayores a validación de los datos (tanto interna como externa).

Denzin (1998) asegura que:

Se busca dar cuenta que casi cualquiera que hubiera tenido la misma oportunidad de análisis del investigador, hubiera registrado lecturas similares y así aumenta el crédito de la interpretación. Se pueden triangular procedimientos, métodos, momentos, fuentes, sujetos. Si bien la triangulación realiza aportes inestimables a la comprensión de las situaciones que se analizan, debe considerársela un procedimiento esencial para asegurar la validez interna de la investigación. (p. 125)

Para calibrar la validez, según el concepto formulado por Martínez (ob. cit.) se atendieron los siguientes aspectos:

  1. La investigación se realizó siempre en el mismo ambiente.
  2. La investigadora siempre mantuvo su estatus, es decir nativo, por lo no modificó las realidades existentes.
  3. Se contrastó la información: se aplicó triangulación con diferentes tipos de información e informantes y observadores. Como una de las técnicas de análisis de datos más características de la metodología cualitativa. El principio básico consistió en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí, según Glaser y Strauss  (citado por Goetz  y Le Compte, ob. cit.). La triangulación impide que se acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplía el ámbito,  densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación.

Por lo tanto, se consideró de suma importancia la utilización del procedimiento de la triangulación, puesto que permitió reinterpretar la situación de estudio, a la luz de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por la técnica de observación y entrevista. La triangulación, como procedimiento de contraste contribuyó a lograr la credibilidad y validez del estudio entre los aspectos teóricos, los resultados de campo y la interpretación de ambos.

El proceso metodológico descrito anteriormente, permitió orientar toda la investigación a través del análisis los datos recolectados.

3.8.2. Confiabilidad

La confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativo entre los diferentes observadores del mismo fenómeno, sobre todo interna; ya que la confiabilidad tiene dos caras: (a) una externa (cuando investigadores independientes, al estudiar una realidad, en diferentes tiempos llegan a los mismos resultados); y (b) una interna (consenso entre observadores de la misma realidad).

En el caso de esta investigación, se aplicaron tres estrategias, para reducir las amenazas que se le presentan a la confiabilidad:

  1. Se constituyó un equipo de observadores (constituidos por cuatro personas, los cuales cumplían funciones de fotógrafos, video-registros, registradores anecdóticos y colaboradores en los eventos), para garantizar el equilibrio de las observaciones, análisis e interpretaciones.
  2. Se pidió colaboración de los sujetos informantes (diferentes docentes en etapas heterogéneos), para confirmar la objetividad de las notas o apuntes de campo.
  3. Se emplearon todos los medios técnicos disponibles en la actualidad (fotografías, videos, grabaciones magnetofónicas), para conservar viva la realidad, de tal forma que pudo ser revisada y analizada por otros investigadores.

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan de forma detalla todos los aportes que desde la realidad soportan la investigación, con la información aportada por los sujetos de estudio se logró construir desde sus puntos de vista, la compresión e interpretación de la realidad que circunscribe el manejo de la reforma y a través de la IAP, se buscó mejorar la práctica docente.

4.1. Descripción de los Actores de la investigación

La Escuela Totumillo, es una escuela enclavada en el barrio del mismo nombre, en la población de Yaritagua, en el estado Yaracuy. Calificada según el MED, como: una escuela marginal-rural, por estar ubicada en un sector muy pobre en dicha población y estar rodeada de instalaciones agropecuarias. Esta institución funciona en el mismo lugar desde hace más de sesenta (60) años, y su crecimiento en estructura ha sido muy lento; a pesar, que en la actualidad la explosión demográfica ha sido muy notoria por el aumento en el número de barrios que le circundan.

En su estructura organizativa destacan: una (1) directora titular, dos subdirectores encargados (e), una (1) coordinadora(e) de la Tercera Etapa, dieciocho (18) docentes de aula, tres (3) especialista de Educación Física, Catorce (14) profesores por horas, una (1) orientadora, dos (2) psicopedagogas, tres (3) secretarias y cuatro (4) obreros

4.1.1 Los Directivos

El personal directivo que cumple funciones de gerencia en la institución, está conformado por una directora titular (con dieciséis años de servicios), un coordinador de la Tercera Etapa (con veinticuatro años de servicios) que está encargado de la subdirección de la misma etapa, y una directora (e) (con veintiséis años de servicios) que asumió la dirección académica de la Primera y Segunda Etapa en el año 2000. En sendas entrevistas realizadas al personal directivo, se pudo obtener la información siguiente: "por no estar laborando en las etapas que recibieron la reforma no recibí ningún entrenamiento", "no hice ningún taller sobre la materia", "como no trabajo con alumnos yo no sé nada de eso".

Se puede apreciar con facilidad que el personal directivo no fue preparado para brindar colaboración a sus maestros, sobre las necesidades de asesorías pedagógicas que estos puedan tener, lo que no cumple con una de las particularidades del diseño curricular se destacan que "el currículum es consensuado, entre maestros, directivos, supervisores, padres y representantes…, lo que genera compromiso…" (p.13)

4.1.2 Los Docentes de Aula

Para esta investigación, su eje central son los docentes de aula, que

laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, y que son los responsables de llevar a cabo la reforma (ver cuadro 6).

4.2 Contextualización de las categorías

Para la contextualización de las categorías se trabajo con lo sugerido por Martínez (ob. cit.b), realizando una comparación constante, codificando y analizando datos con el fin de desarrollar conceptos, se compararon continuamente los incidentes específicos de los datos, reafinando los conceptos, se identificaron sus propiedades, identificaron las relaciones e integraron en una teoría análoga.

Y para citar a Martínez (ib) nuevamente, se comprobó la hipótesis de investigación, dado que se estudió la situación desde el fondo, alcanzando "un punto de saturación" (p. 74), donde los casos nuevos no aportaron nada diferente.

La integración de las categorías permitió construir la teoría (gráfico 8) que surgió de los datos; la propuesta se realizó desde un modo unitario percibido en el contexto de estudio de la Reforma Curricular para Educación Básica.

  1. La Praxi Docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica

En la Escuela Totumillo, se desempeña profesionales de la docencia que han alcanzado diferentes títulos en diferentes universidades, tal como se muestra en el cuadro 6.

Gráfico 8. Teoría Emergente. Fuente: La Autora (2005)

Cuadro 6

Profesionales de la docencia de la Escuela Totumillo, por Grado, Nivel Académico y Años de Servicio.

Grado que trabaja

Nivel Académico

Años de Servicios

1 A

Licenciada

4 años

1 B

Profesora

9 años

1 C

Profesora

4 años

2 A

Licenciada

18 años

2 B

Bachiller Docente

20 años

2 C

Técnico Superior

24 años

3 A

Profesora Msc.

20 años

3 B

Profesora

4 años

3 C

Profesora

5 años

4 A

No Graduado

5 años

4 B

Profesora

11 años

4 C

Profesora

4 años

5 A

Técnico Superior

5 años

5 B

Técnico Superior

2 años

5C

Profesora

5 años

6 A

Técnico Superior

23 años

6 B

Profesora Msc.

11 años

Educación Física

Profesora Msc.

13 años

Administrativo

Licenciada

21 años

Fuente: La Autora (2005)

Fácilmente se puede apreciar que los docentes que laboran en dicha institución educativa han recibido formación académica pertinente a la rama donde laboran, y que por tener pocos años de servicio en el sector, se concluye, que deben haber estudiado el constructivismo en sus núcleos de formación, y los docente con más de ocho años de servicio en el área, recibieron los talleres para iniciar la reforma; sin embargo en los docentes con más de veinte (20) años de servicios se pudo apreciar en sus entrevistas por expresiones como estas: "a mi no me gusta ese cambio que hicieron", "yo estoy muy vieja para empezar de nuevo", "yo no quiero seguir trabajando, para que voy aplicar esa reforma, sino la entiendo"; esto puede identificarse como desgaste de la profesión.

Eggen y kauchak (1999), expresan "Una gran cantidad de investigaciones realizadas en el campo de la educación acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan" (p. 10); de allí la importancia de la labor docente en su trabajo de aula, ya que fuera de la casa, son los que más afectan el aprendizaje y el desarrollo del alumno.

En la actualidad se perfila al docente, desde la complejidad social que soporta momentos de crisis y de las transformaciones profundas que esta sobrelleva, por lo que éste debe asumir roles de creador, transformador de la realidad y como negociador.

Los docentes venezolanos que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, ocuparon desde 1997, el desafío de implementar la actual reforma curricular, y tal como está especificado en el CBN, los docentes como actores constructivistas deben:

Promover como condición de aprendizaje un clima de libertad compartida. Considerar que el aprendizaje debe aspirar a informar al alumno para generar ideas de cómo abordar la solución de problemas simulados o no y en interacción con sus compañeros conocer la perspectiva única de cada alumno para así llegar a la negociación social de significado, apoyado en los saberes. (p. 48)

Y asumir un nuevo rol, el de facilitador-mediador del aprendizaje, para poder fundamentar su praxis en el aula de clases, entendiéndose por esto:

Facilitador al preparar ambientes de aprendizaje que presenten retos para los alumnos, asumiendo una actitud ética al tomarlo en cuenta como persona que siente y que se esfuerza en su actuación; y como mediador al intervenir oportunamente para introducir información, o al acompañarlo en la resolución de los conflictos o problemas que se presenten al enfrentar a estos retos, al seleccionar fuentes de información y al motivar el intercambio. (p.65).

Sin embargo, la actualidad para el año escolar 2003-2004, a siete (7) años de la puesta en ejecución la reforma curricular, en la Escuela Totumillo, se desarrolla el trabajo de aula de manera distinta a lo planteado en la reforma, ya que los docentes se ocuparon de la misma, pero no la desarrollan en su práctica como docente constructivista, algunos siguen apegados a la manera tradicional de dar clases, y continuaban aplicando lo que siempre han hecho, y si ingresó para ese año lectivo (contratado) asume la practica en las aulas como un modelo y hacen lo que otros realizan, como lo indicado: copias, dictados, caligrafías, copias del texto del grado, cuestionarios para los exámenes; no obstante, otros tratan de desarrollarla de la forma como la entendieron y tal vez por "falta de preparación", tal como ellos lo explican, lo hacen de manera empírica y otros simplemente huyen a la situación de diversas formas, entre los que destacan: asistir a cursos, solicitar reposos, permisos, y/o comisiones de servicios (actitud de autosuficiencia).

Los materiales educativos, son reelaborados por los docentes en el acto de transmisión, según sus propias concepciones pedagógicas, es decir sus propios conceptos de lo que es enseñar y aprender, frente a los ejercicios de los libros de texto que presentan conocimientos tradicionales bajo nuevos formatos, los docentes se saltan la página, otros recurren al pizarrón y a las formas tradicionales para intentar, luego traducir los conocimientos a los nuevos.

El gráfico 9, se presenta el desempeño docente en el aula de clases, durante la aplicación de la reforma tal como lo expresaron los docentes, en las diferentes entrevistas realizadas, los mismos hicieron expresiones muy puntuales en seis (6), temas cruciales para su práctica docente, que conformaron ejes para la investigación, con las locuciones la autora logro construir un gráfico de forma cíclica (dado que donde termina un punto puede comenzar otro, lo que indica que es su teoría en uso) que resume el contexto en el que se maneja la reforma curricular vigente en la Escuela Totumillo:

  1. La Reforma: para algunos docente la reforma no se consideró, puesto que seguían trabajando como siempre (no hay supervisión), otros señalan que se trabaja desordenadamente y se pierde el control (no dominan el constructivismo y la integración de áreas), otro señaló que tiene dificultad (le faltó preparación) y otro en cambio evade la reforma alegando cualquier compromiso (miedo al cambio)
  2. El constructivismo: en cuanto a la teoría que fundamenta la reforma, casi la totalidad de los docentes hizo señalamientos que estaban dirigidos al desconocimiento del mismo y otros indicó que se percibe como una moda (por lo que se aprecia que puede ser sustituido)
  3. Aprendizaje significativo: en este caso las expresiones de los docentes fueron muy claras en cuanto a su posición, los que dijeron que se trabajan desordenadamente, señalaron que se embochincha la clase cada vez que intenta aplicar estrategias de aprendizaje significativo, los que señalaron que tiene dificultad con la reforma, indicaron que las manejan de forma errónea, otros las necesitan, no la conocen y otros señalaron que unas sí otras no.
  4. Planificación de los PPA: la planificación es par los docentes según sus palabras, un tópico que tiene muchas divergencias con la reforma, puesto que según lo señalaron unos lo aceptan pero no lo comparten (apego a trabajar de forma tradicional), lo manejan con dificultad y creen que lo hacen mal (falta de preparación) y a otros no les gusta (autosuficiencia)
  5. Evaluación Cualitativa: un tópico ante el cual los docentes no quisieron pronunciarse mucho, sino que en muchos casos se acogieron a lo planteado por la mayoría, la cual dijo que los instrumentos son mal manejados, que tiene dificultad en su manejo, dado que no la entienden por lo que creen que la manejan mal.
  6. Rol del docente: en la praxis docente, los mismos señalaron que son ellos los que dicen que aprender, no consideran la opinión de los alumnos en la construcción de los PPA (no hay diagnostico), los contenidos se manejan como contenidos de prosecución (no hay integración de áreas), no se construyen ambientes creativos de enseñanza

(no se aplican estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo)

Existen investigadores que plantean que la reforma no ha sido bien explicada, por lo que Casanueva (2004), exterioriza que en la práctica docente, el concepto "docente mediador" no se entiende a cabalidad ni se aplica, menos aún comprenderlo con la capacidad para generar los siguientes cambios:

Cuadro 7

La Práctica Docente desde el Rol Mediador

De

A

Dispensador - Transmisor

Mediador - Constructor

Reactivo

Proactivo

Una aparente homogeneidad

La búsqueda y respeto de la heterogeneidad

Ejecutores curriculares

Constructores curriculares

Especialista aislado

Formador colaborador

Tomado de Casanueva (ob. cit.)

Además, una variable que se pudo evidenciar fue la actual ambigüedad del rol docente, por un lado está el profesional y por otro está el funcionario, uno reclama iniciativa y creatividad, el otro debe supeditarse a la puesta en marcha de un currículum nuevo y subordinado a una programación; el peso del racionalismo administrativo y burocrático confluyen ambos en una práctica pedagógica asociada a la

orientación receptivo-acomodativa del conocimiento por parte de los enseñados, con lo cual se fomenta su pasividad en contextos de aprendizajes poco favorecedores y con una atmósfera educativa carente de interacciones.

Gráfico 9. La praxis docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica.
Fuente: La Autora (2005)

La praxis del docente cambia cuando, se es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates, donde el docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios. A pesar de esto en la Escuela Totumillo no sucedía eso, no se daban momentos enriquecedores del proceso, dado que los docentes por controlar la disciplina censuraban la opinión o el punto de vista de los estudiantes en clases con un: -"NO... ESTÁ MAL", pero haga silencio. No se promovía la participación frente a los aciertos, por lo tanto no busca acuerdos y desacuerdos, entre los estudiantes. Ante los errores o los aciertos no se pide al grupo que emita opinión, se dice: -"Uds. qué opinan..." "¿Alguien está preguntando? ¿Por qué hablan?" "a callarse..."

En muchos casos está prohibido disentir docente. Se hace fundamental que el alumno acepte lo que el docente dice y hace, así no esté de acuerdo, por lo que no se abren espacios para el debate y la argumentación porque es una actividad que promueve el pensamiento reflexivo. La tarea pedagógica de enseñar a perder el miedo y a manifestar su opinión con argumentos y documentación no se enseña. La confianza en sí mismos que se otorga, es producto de los resultados de las evaluaciones.

El estudiante tiene un desarrollo el lenguaje limitado, puesto que no se desarrollaban actividades que permitieran adquirir palabras nuevas para ser insertadas en su lenguaje estándar, el desarrollo del pensamiento sólo se limita a resolver problemas de los textos, lo que no favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse positivamente con el conocimiento.

No se aprecia la actitud científica y abierta del docente, por lo que no se convierte en un modelo para los alumnos. La presentación de un trabajo de investigación individual donde cada uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer un trabajo grupal en casa, estaba limitada a un libro único, no con bibliografía que se consiga, -"para eso tiene un libro investigue" "todo para la próxima clase". Lo importante es que entregue el trabajo, que lo haya hecho, lo importante es hacer el tema.

Se explica en el Hipertexto, que en el constructivismo:

Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas. (p.1)

De todo lo señalado con antelación se puede deducir que, con la reforma curricular vigente a partir de 1997, se plantea que los docentes asuman en su práctica diaria acciones de cambio que admitan en el docente debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante pensar, y el asumir un rol diferente al que venía desarrollando; sin embargo, tal como se reflejó en la Escuela Totumillo, los docentes practican acciones de cambio ante el diseño curricular señalado, alejadas del deber ser, el cual plantea que es él motor de la reforma y que está en sus manos del trabajo de cambio educativo.


Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


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