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Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 5)




Enviado por Rodney Salcedo



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

4.3 Caracterización de la Gestión
Docente en el Aula

En esta investigación se indagó acerca de la
teoría
de acción
de la gestión docente de la I y II Etapa de Educación
Básica de la Escuela
Totumillo, dicho estudio se sustentó en la teoría
de Argyris y Schön ya antes citada, para analizar la
teoría en uso se trabajó en la teoría
explicita, que se fundamentó en información documental sobre la actual
reforma curricular y la teoría en uso sobre lo observado
en las sesiones de trabajo y la
información aportada por los docentes.

Para precisar la gestión de los docentes en las
aulas de clases, se han considerado las actividades que estos
deben ejecutar en el marco de la ejecución del Diseño
Curricular: se debe comenzar por la planificación del PEIC y los P.P.A, y todo
lo que esto involucra (que función
cumplen los ejes transversales y la integración de áreas o contenidos),
que actividades desarrollan en clases (motivacionales, de inicio,
de desarrollo, de
cierre), las estrategias para
el aprendizaje
significativo que desarrollan en clases, el tipo de registro hacen
para la evaluación
y que se evalúa, que criterios se siguen.

Por lo tanto se comienza este análisis explicando como se hace la
planificación en la escuela, y para esto se tomó en
cuenta la idea de la nueva visión curricular exige un
método y
una práctica ética,
moral, activa,
flexible y reflexiva, basada en la libertad
democrática y combinada con la experiencia práctica
de la comprensión científica, por lo tanto el
docente debe partir de la duda, del contexto sociocultural, a lo
natural, a nuevos conjuntos de
concretos. Así el docente debe planificar a partir del
análisis de la situación antes de actuar,
sólo así podrá anticipar resultados y
verificarlos.

En el CBN, se señala que para operacionalizar el
Diseño de Educación Básica y la acometida de
los distintos componentes, se propone "como estrategia de
planificación la formulación de los P.P.P. (ahora
denominado de PEIC) y los P.P.A a fin de fomentar la
autonomía de los planteles y la
globalización" (p.104)

Tal como se explicó en las bases teóricas
de esta investigación, el PEIC, es una estrategia que
busca la discusión permanente de las prácticas
pedagógicas de los problemas del
plantel planteados desde la perspectiva individual, colectiva y
los planes de la escuela. Su enunciado lo presenta como un
procedimiento
innovador de gestión
escolar autónoma, en busca de elevar la calidad de
la
educación y la transformación de la
práctica pedagógica, lo que implica en sí la
democratización de la toma de
decisiones.

Ante el planteamiento anterior, en la Escuela Totumillo,
desde el inicio de la Reforma, explica la docente que realiza
labores administrativas: sólo se han realizado dos
proyectos: el
primera denominado "La escuela y la comunidad en
busca de integración"
(1998), y los resultados de este
se ven plasmados en la adquisición de equipos para la
escuela, cuando a través de la Gobernación del
estado
Yaracuy, se pidió a las escuelas del estado que elaboraran
sus proyectos y los recursos
serían gestionados desde allí; el segundo proyecto
denominado "Integración de la comunidad como vía
para solucionar la desintegración familiar y su
repercusión en el bajo rendimiento escolar"
(2001),
como no habían recursos para su ejecución, el
cuerpo directivo para esa época no le dio mayor
importancia y sólo quedó en papel y algunas
actividades que realizaron los docente como reuniones con los
representantes y actos culturales.

También se presentan los P.P.A en la Reforma,
como un "instrumento de planificación
didáctica
sustentado en la transversalidad que implica
investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la
integración de contenidos en torno al estudio
de situaciones, intereses o problemas de los estudiantes
relacionados con su contexto social" (p. 105)

El desarrollo de los P.P.A, ha de trascender al
ámbito familiar y de la comunidad, implican la
búsqueda de solución a problemas pedagógicos
a corto, mediano y largo plazo según las
características del grupo,
además explica la teoría que los P.P.A, son una
estrategia de intervención pedagógica que
determinan el alcance de los ejes trasversales, las competencias, los
contenidos, las actividades y los medios
empleados para su ejecución.

Al realizar la planificación se deben considerar
con antelación, las necesidades del alumno, intereses e
iniciativas ya que éste es el centro de la escuela, es el
sujeto que construye su conocimiento,
tanto en la escuela como fuera de ella. Con todo eso, al hacer
referencia a como se realiza el diagnóstico para los P.P.A, en algunas
entrevistas
realizadas a docentes de la Primera y Segunda Etapa, ante la
pregunta ¿Se considera la opinión de los
estudiantes para realizar la planificación de los P.P.A?,
fueron estas algunas de sus respuestas:

La práctica educativa en la Escuela Totumillo, se
desarrolla en los siguientes términos, según lo
observado en dicha institución (gráfico
10)

Gráfico 10. Desarrollo de la
praxis
Educativa en la Escuela Totumillo.
Fuente: La Autora
(2005)

Una docente de la Primera Etapa:

"Cuando planifico, considero lo que los muchachos
deben aprender, porque yo soy la que prepara la clase,
además que saben ellos lo que trae el programa, si
les pregunto que quieren saber al responder uno todos van a
responder lo mismo"

Otra docente de la Segunda:

"Para que les pregunto, que necesitan aprender, si
ellos responden –usted es la que sabe maestra, como me va
preguntar a mi,
por eso yo planifico y nada más, les
doy lo que creo y lo que me piden en la dirección, ¿qué necesitan
aprender un niño de este sector?: leer, sumar, restar,
multiplicar y dividir".

En este sentido, en la escuela los P.P.A, no guardan
relación con los PEIC, tal como se explica en el CBN,
porque en su planificación se deben "considerar los
resultados del diagnóstico del plantel e incorporan
relacionadas con los problemas de tipo pedagógico
detectados" (p. 106). Además, se plantea que para su
ejecución se han de considerar las necesidades de los
estudiantes, aspectos que no se perciben en la práctica
docente.

En cuanto a los transversalidad, se hizo evidente que
los ejes transversales, no son entendidos y que su
aplicación se hace como un contenido a evaluar; en las
entrevistas realizadas y los documentos
analizados, se pudo determinar el desconocimiento que hay sobre
el tema; unas preguntas muy frecuentes entre los docentes fueron:
¿los ejes transversales se evalúan?,
¿para qué sirven los ejes transversales?,
¿qué hago con los ejes transversales?
. Y las
expresiones más frecuentes: eso es puro para hacerlo
escribir más a uno, yo de eso no entiendo nada, lo
explicaron en un taller, pero yo no
entendí.

Se explicó anteriormente lo que dicen Agudelo y
Flores de Lovera (ob. cit.), sobre los ejes transversales, y
estas plantean que los mismos deben orientar la
planificación didáctica y contextualizar el
proceso de
enseñanza– aprendizaje en torno a
situaciones, necesidades y problemas socio-natural propio de la
escuela.

Los ejes transversales deben impregnar y permear todo el
curriculum,
facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes, permiten
profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante
adquiere de manera imprecisa en su ambiente;
éstos emergen de la realidad socio-natural y se integran a
los componentes del diseño curricular, manejo
conceptual
es errado, cuando se plantean actividades para el
eje transversal trabajo y el ambiente que envuelve la escuela
está cada vez más deteriorado, lo que
debería ser considerado desde el punto de vista del eje
transversal ambiente (para la Segunda Etapa); no obstante
según lo percibido en la realidad de la Escuela Totumillo,
en la planificación de la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica, los ejes trasversales cumplen una
función distinta a la que se demarca en el CBN.

La integración de áreas y/o contenidos,
con los diferentes ejes transversales, en búsqueda de la
globalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, es el fin último del
modelo
curricular asumido en la Reforma; pese a esto, el manejo de la
planificación por los docentes se mantiene alejado del
deber ser, ya que en algunos casos los ejes transversales no son
considerados, en otros se consideran unos y otros no y otros
sólo se copian sin considerar si los alcances e indicadores
están presentes en los contenidos. Los contenidos se
estructuran siguiendo el orden de los libros de
textos, y se cumplen como si fuesen objetivos para
el
aprendizaje.

En cuanto a las actividades didácticas, se
considera lo descrito por Palladino (2004), quien esboza que son
las actividades que usualmente hacen referencia "las
ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen por
finalidad que los alumnos logren determinados objetivos
propuestos" (p.85). Para la planificación de las
actividades de clases, deben incorporarse los contenidos y los
ejes transversales, se precisan los recursos y las técnicas
de enseñanza, corresponden a los momentos de clases y se
organizan en un cronograma. Existen según lo expresan
Agudelo y Flores de Lovera (ob. cit.) y Díaz y
Hernández (ob. cit.) que los tipos de actividades que
pueden desarrollarse en la planificación didáctica: motivación, enlace, integración,
investigación, fijación y aplicación, estas
deben ser: coherentes, agradables y significativas, implicaran un
orden y propiciaran la participación de los estudiantes;
considerarán la experiencia personal,
favorecerán el aprendizaje para la vida, involucraran
procesos de reflexión, abarcaran técnicas y
recursos didácticos variados y acordes con los contenidos
a desarrollar, y fomentaran los valores
por la identidad
nacional y la convivencia.

Las estrategias para el aprendizaje significativo, son
para el constructivismo
su sustento, ya que este plantea que la finalidad de la
educación que se imparte en las escuelas es iniciar los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura a la
cual pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de
manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
especial a través de la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemática, que
logren propiciar en éste una actividad mental. Asimismo,
para que el aprendizaje sea significativo explican Díaz y
Hernández (ob. cit.), se deben reunir varias condiciones,
entre las que se desatacan:

  1. La nueva información debe relacionarse de modo
    no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya
    sabe.
  2. Disposición por aprender, se debe considerar
    la
    motivación.
  3. La naturaleza
    de los materiales o
    contenidos de materiales, no presentarse de manera azarosa y
    con suficiente intencionalidad (no al pie de la
    letra).

El aprendizaje significativo, tal como se explicó
en los fundamentos teóricos de la investigación,
tiene tres fases: inicial (se percibe la información por
partes), intermedia (formación de las estructuras a
partir de las partes de información aisladas) y final
(integración de estructuras y esquemas). De igual forma,
el aprendizaje dependerá del tipo de contenido curricular
a desarrollar; así en el CBN los contenidos se encuentran
dispuestos de la siguiente manera: conceptuales (saber
qué, conocimientos de datos, hechos y
principios),
procedimentales (se refiere la ejecución de procedimiento,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
entre otros.) y actitudinales (son constructos que median las
acciones).

El papel de la motivación para el aprendizaje
significativo es la de inducir en el alumno el interés y
esfuerzo por lo que se ha de aprender. Una vez que se han
cubierto todas las fases anteriores el docente decide que
estrategias para la promoción del aprendizaje significativo, es
la más adecuada para ser aplicada y por qué
aplicarla; y cual tendrá énfasis en el aprendiz o
cual deberá ser diseñada, programada, elaborada y/o
realizada según los contenidos a ser
aprendidos.

En la Escuela totumillo, la situación a la cual
se le prestó atención es un complemento de lo observado
y explorado, dado que los docentes tienen la percepción
de las estrategias para el aprendizaje significativo, muy
distantes a lo planteado en el CBN y por los referentes
teóricos, de allí que los resultados del
autoreportaje estuvieron nutridas por expresiones como las
mostradas en siguiente gráfico:

Gráfico 11. Expresiones
docentes sobre las Estrategias para el Aprendizaje
Significativo
. Fuente: La Autora (2005)

Cabe considerar lo planteado por los docentes, nadie
nos brindó preparación
o puede entonces tomarse
en consideración el siguiente planteamiento, el docentes,
por ser el factor más importante en lo que se refiere a
enseñar, guiar al alumno en el aprendizaje, en cualquier
nivel, y tal como lo expone Kagan, citado por Canelón
(2001) "cómo enseñamos depende en gran medida de
nosotros, las estrategias que usamos para alcanzar esos
objetivos, la manera de relacionarlos con los alumnos, todo
depende depende de lo que traemos al aula como seres humanos"
(p.37)

Los docentes desarrollan las clases siguiendo el orden
registrado, allí no se formulan actividades, no se
promueve la participación "es muy importante la
disciplina y
el control en el
aula",
por ende no existen momentos para la
reflexión,
los recursos son muy limitados y por lo
tanto no son acordes con los contenidos a desarrollar; la
identidad
nacional está presente en los lunes cívicos
(actividad relacionada a resaltar las fechas patrias de la
semana), en cantar el himno nacional todos los días y las
representaciones en las carteleras de los grados y la central, la
convivencia se mantiene bajo las condiciones de control del grado
y la dirección.

4.4 Acciones que Contribuyeron a Mejorar la
Gestión y Practica Docente

Fundamentado en las categorías de análisis
praxis y gestión docente en el marco de la reforma
curricular vigente se estableció: con respecto a la
teoría explicita, que es entendida como el modo
singular de lograr un conjunto de actividades en el aula de
clases en respuesta a los requerimientos de la reforma y que
pueden ser observadas a través de lo que ejecutan; donde
el rol del docente es presentado de manera distinta a la
experimentada en otras épocas, actualmente se debe ser
docente transformador que sea capaz de llevar a los entes
vinculados con el quehacer educativo, habilidades para pensar,
crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar,
producir y comunicar información y el trabajo del
aula requiere de planificación constante, para que la vida
sea un aprendizaje constate en sociedad.

En cuanto a la teoría en uso que rige la
praxis y gestión docente de la I y II Etapa de la Escuela
Totumillo, la gestión docente en las aulas de clases,
está limitada a dar clases de forma tradicional, tal como
parece no haber dominio de la
reforma, por lo que en el transcurso del estudio emergieron cinco
(5) categorías: autosuficiencia, apego a la forma
tradicional de dar clases, falta de preparación, huida al
compromiso y desgaste de la profesión.

Con la base en lo expuesto anteriormente, se puede
afirmar que existen discrepancias en lo que plantea la
teoría y lo que se observa en la práctica, lo que
incide desfavorablemente en el desarrollo de la reforma
curricular y por ende en la calidad del trabajo docente, por lo
que en consecuencia se desarrollaron acciones que contribuyeran a
mejorar la gestión y practica docente.

Los problemas y dificultades que enfrentan los docentes
en la escuela Totumillo, en la población de Yaritagua, no son exclusivos
de éstos y tal como lo expresa Ceballos (ob. cit.), a
través del consenso
fue fácil de entender y
plantear soluciones, se
realizaron tres mesas de trabajo donde las personas dentro de su
contexto social, trabajo y cultural, expusieron sus inquietudes,
desconciertos y necesidades.

Se propuso que a través la IAP, como una
alternativa para mejorar la situación encontrada, y a
través de un proceso de colaboración participativa
entre los miembros del personal docente, se desarrollaron las
actividades necesarias.

Las acciones de participación, estuvieron basadas
en el respeto y
así como a la gran capacidad humana de desarrollar
conocimiento colectivo. Esto fue posible por la existencia
estructuras democráticas y participativas en dicha
institución.

La participación activa de los docentes, fue
necesaria en todos los niveles: (a) en la identificación
del problema a solucionar; (b) identificación de los
recursos; (c) análisis de la información; (d)
puesta en práctica de las posibles soluciones y (e)
evaluación. Con esto se buscó que la conducta humana
promoviera su bienestar y la de los que reciben el fruto de su
trabajo de forma comprometida y efectiva.

Esto conllevó el compromiso de cambiar la
práctica educativa, asumir la reforma como un proceso de
apertura al cambio, de
trabajar concientemente frente a todo lo que esto
implica.

Durante el proceso de investigación, se
realizaron varios encuentros de manera que sirvieran de
diagnostico de expectativas y necesidades, ya que se buscó
iniciar el proceso de cambio a partir de las representaciones y
convicciones de los docentes y directivos, esto permitió
diseñar la planificación de las acciones que
buscaron mejorar la práctica docente en el marco de la
Reforma, a través de los mismos surgieron las siguientes
propuestas:

Cuadro 8.

Acciones de Cambios Necesarias para Mejorar la Praxis
Docente en el Marco de la Reforma según los Planteamientos
Docentes y la Investigadora
.

Propuestas
Docentes

Acciones a Ejecutar
Propuestas por la Autora

1. Se necesita hacer los cambios en
función de las necesidades

docentes.

Realizar diagnósticos al
finalizar cada acción.

2. Se necesita sensibilización, se
nos puso a trabajar en algo y no

nos preguntaron si queríamos o
conocemos.

Sensibilización

3. Debemos construir el PEIC

Manejo conceptual del PEIC, planificación
y ejecución del mismo

4. No conocemos nada de constructivismo,
debemos manejarlo.

Teorías de soporte de la
reforma

5. Necesitamos conocer sobre la Estrategias
para el aprendizaje Significativo
.

Manejo teórico y
aplicación de estrategias para el aprendizaje
significativo.

6. Sobre los Planificación y Ejes
Transversales, integración de áreas,
actividades y recursos
necesitamos de
todo.

Aplicación según
los planteamientos de la reforma.

7. Evaluación cualitativa, no la
entienden.

Aplicación según
competencias, indicadores, y criterios para su
aplicación.

8. Lo más novedoso en
educación

Aplicación en el aula de
estrategias novedosas.

Fuente: La Autora. (2005)

Según las expectativas de los participantes, se
llegó a la conclusión de realizar una serie de
talleres (ver programación anexa), en vista de al
necesidad de perfeccionamiento docente, que permitiera mejorar
sus accionar en el aula.

Los talleres se desarrollaron en la escuela, algunos de
seis horas de trabajo y otros de doce horas, considerando las
siguientes condiciones:

  1. Se realizarían fuera del
    horario de clases, para no perjudicar el desarrollo del
    año escolar.
  2. Se realizaron en horario de la tarde
    para evitar que el personal se retirara del mismo por motivos
    distintos a los planificados.
  3. El material necesario se obtuvo con
    la colaboración de todos.
  4. Se explicó que en los mismos
    estarían observadores internos que no
    interferirían en el desarrollo de los mismos, pero que
    contribuirían a recolectar
    información.
  5. Se decidió por consenso de los
    docentes, que el personal directivo debía estar presente
    en todos los talleres, (sólo se logró que
    estuviese presente la subdirectora que coordina las
    etapas).
  6. El horario de salida, fue acordado en
    que se extendería media hora más de lo
    acostumbrado, es decir la salida es a la cinco y media y se
    convino en salir a las seis.

Todas las acciones fueron sujeto
negociaciones, para evitar contradicciones posteriores y se
decidió dar inicio al proceso de
perfeccionamiento.

4.5. Acciones que
Involucraron el Constructivismo como Teoría de Soporte de
la Gestión Docente, en el Marco de la Reforma Educativa
Venezolana
.

Para el modelo de Lewin (ob. cit.) la IAP, consiste en
descubrir hechos y la implementación de las mejoras es un
proceso lineal, por lo que para esta investigación, el
hecho manifiesto fue: la no correspondencia de la
gestión docente con la Reforma Curricular Vigente,
por
lo que la consumación de la fase de acción estuvo
sometida a contratación; los efectos la primera fase se
evaluaron y para proceder a la segunda fase; y tal como a
continuación se explica, estuvo representada
por:

Cuadro 9.

Talleres Desarrollados según su
fase.

Fase

El Objetivo de la Fase

Talleres

Objetivo

Diagnóstico

Esto se realizó con la
finalidad de que los docentes expusieran cuales eran sus
necesidades, inquietudes y en que consideraban ellos que
debían mejorar

Diagnóstico

Recabar información sobre
expectativas y experiencias de los docentes que labora en
la Segunda Etapa, de la Escuela Básica, en
el
estado Yaracuy.

Sensibilización

Esta etapa, fue concebida para
desarrollar en los docentes participantes un sentido de
pertinencia, y de motivación por las acciones de
cambio que debían
asumir
.

Taller Ser maestro

Identificar y diferenciar las
características y roles de un maestro
tradicionalista, constructivista y el maestro que debe
ser

El "SER EXCELENTE"

Para el Cambio
Creativo

Motivar el cambio de actitud hacia la excelencia, a
través de diferentes dinámicas grupales,
conferencia, visualizaciones y
canciones.

La Educación
Emocional

Motivar a los docentes a desarrollar actividades
escolares donde se involucre la educación
emocional como alternativa para mejorar el rendimiento
escolar, la empatía, la autoestima y el autocontrol.

Fuente: La Autora (2005)

En esta etapa de trabajo los docentes a través
del taller diagnostico pudieron:

  1. Describir las necesidades de formación, en
    cuanto a: las teorías de la reforma, integrar las
    áreas y/o contenidos, y todo lo que ello
    implica.
  2. Explicar que deseaban fortalecer: interés de
    los alumnos, de los padres, la planificación, la
    evaluación
  3. Exponer sus inquietudes en cuanto a la reforma,
    allí surgió la expresión "Nos mandaron
    a cortar caña con un corta uñas".

En el taller de ser Maestro, los participantes
identificaron y diferenciaron las características del
maestro tradicionalista, constructivista y según el CBN
(se estudió lo propuesto en el mismo); así se pudo
observar que:

Cuadro 10

Conceptualización de la Definición del
Término Docente desde varias Perspectivas

Grupo

Docente

Características

Rasgos

Debe

1

Tradicional

Guía, instructor, amigo, segundo
orientador, padre, compañero.

Alguien que ama su trabajo; pero también
por lo que recibe de pago.

Guiar, brindar afecto, conocimiento, crear
hábitos, enseñar a ser buen ciudadano,
enseñar.

Constructivista

Docente de la Reforma
(CBN)

Un ser humano que comparte vivencias con sus
alumnos y se involucra con éstos.

Propicia la participación en la
enseñanza-aprendizaje y la
evaluación.

Le da la importancia que cada alumno
tiene

Propicia situaciones para el aprendizaje a
través de encuentros significativos

Enseña a ser libre al aprender, no se
rige por normas
estrictas, es flexible

Adecua el currículo a la realidad
circundante, a través de retos.

2

Tradicional

Es aquel que imparte conocimientos, forma,
guía. Es un líder

Debe retribuir su labor al
enseñar.

Oír, respetar, comprender y formar para
la vida.

Constructivista

Lo primordial son los alumnos.

Se identifica con las necesidades de los
estudiantes.

  • Ser espontáneo
    Comunicativo.
  • Amorosos.
  • Comprensivo.
  • Autónomo.
  • Asume retos.

Docente de la Reforma
(CBN)

Facilitador de recursos: construya, participe,
investigue, critique, conviva, socialice.

Comunicación y las actividades diarias,
apoyados, en los medios, recursos
naturales y físicos.

Se adapta a las necesidades del alumno, ambiente
y comunidad mediante los proyectos fundamentados en la
evaluación cualitativa.

3

Tradicional

Alguien que obtiene un título y
conocimiento

Le pagan para enseñar.

Brindar conocimiento para los que no
saben.

Constructivista

Es amigo y es humano.

Prepara, enseña a enfrentarse a la vida y
toma sus propias decisiones, seguro
y confiando, igualdad, vocación.

Utiliza estrategias vivénciales en el
proceso de enseñanza problemas. Prepara los
ambientes para el aprendizaje, es humanista

Fuente: La Autora (2005)

Con esta técnica, se lograron comprender desde
las diferentes perspectivas lo que es un maestro, y lo que se
propone para la Reforma, se introdujo el término
facilitador-mediador, y el rol que debe asumir el docente al
desarrollar su gestión docente.

En el tercer taller denominado: "SER EXCELENTE", Para
el Cambio Creativo,
se realizaron actividades tal como lo
propusieron los docentes participantes para: motivar (conferencia
ser excelente), relajar (rompiendo límites),
pensar (cuentos para
pensar) y lecturas seleccionadas (figuras 1, 2, 3 y 4), con el
fin de realizar analogías en busca del cambio, partiendo
de la reflexión y reconociendo que para lograrlo se debe
tener disposición, responsabilidad y perseverancia.

Figura 1. Participación de la
Subdirectora (e) en el taller Ser Excelente
.

Figura 2. Docentes en Etapa de Concertación
después de la Conferencia "Ser Excelente".

Figura 3. Docentes en el momento de
Escuchar los Cuentos para Pensar.

Figura 4. Docentes en el Momento de la
Relajación durante el Taller Ser Excelente.

En el cuarto encuentro de la fase de
sensibilización, se tuvo la oportunidad de motivar a los
docentes a desarrollar actividades escolares donde se involucre
la educación emocional, como alternativa para mejorar el
rendimiento escolar, la autoestima y el autocontrol; la
participación de los docentes fue activa y mostraron un
gran interés, surgió de allí un
patrón de reflexión después de realizada la
conclusión del taller, a través de una lluvia de
ideas. (Gráfico 12)

Los alcances de este taller fueron muy útiles
para concebir toda la preparación que debía
continuar, y hacer que los docentes no sintieran que por decir
que no sabían, o no entendían, su autoestima
sería lesionada. Con los aportes teóricos de
éste, los docentes entendieron además el origen de
las emociones, y el
papel tan importante que como educadores juegan, en el día
a día del cultivo de la empatía de sus alumnos, y
lo más importante, para la convivencia en la escuela el
hogar y la comunidad donde viven.

A través del desarrollo de la fase de
sensibilización los docentes fueron capaces de reconocer
sus inquietudes, debilidades, necesidades, y sobre todo entender
que el mejorar depende sólo de ellos, por eso una vez
concluida esta fase todos acordaron en decir: para que nuestra
escuela mejore, debemos hacerlo nosotros
y se acordó
(gráfico 13):

  1. Mejorar la participación, la motivación
    y la actualización.
  2. Mejorar el desempeño en el aula aplicando todo lo
    que se plantea en la reforma.

Gráfico 12. Patrón de Reflexión
Construido Durante el Taller de Educación Emocional
.
Fuente: La Autora (2005)

Gráfico 13. Patrón de
Reflexión sobre lo que se debe Mejorar.
Fuente: La
Autora (2005)

En la segunda fase de la planificación, se
convino por negociación, y se acordó que se
debía iniciar el perfeccionamiento de los docentes sobre
el manejo de la reforma y que debían comenzar por las
teorías que la soportan, puesto que de ello casi nada
conocían, de esta forma se inicio (gráfico
13).

Se desarrollaron siete (7) talleres con diferentes
tiempos de duración (anexo D), como base para el
perfeccionamiento, entre los que se encuentran:

  1. El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su
    Fundamento y Construcción según lo Planteado
    por el MED
  2. Teorías de soporte de la Reforma Curricular
    Vigente.
  3. Estrategias para el Aprendizaje
    Significativo.
  4. Planificación: Ejes Transversales, Contenidos
    de la Reforma, Fases para el desarrollo de una
    clases.
  5. Planificación: Integración de
    áreas y/o contenidos.
  6. Evaluación: competencias, Indicadores,
    criterios.
  7. Evaluación: Diseño de
    instrumentos.

En lo que respecta a una consideración de los
docentes en adquirir conocimientos y manejar estrategias sobre lo
novedoso en educación, se desarrollaron cinco (5) talleres
que se denominaron:

  1. Inteligencias Múltiples, Reconocimientos en el
    Aula.
  2. Estrategias Creativas para las Inteligencias
    Múltiples.
  3. Programación
    Neurolingüística.
  4. Niños Índigos.
  5. Programación Neurolingüística para
    Niños
    Índigos.

La fase de perfeccionamiento docente se
desarrolló sin contratiempos, con mucha disposición
de parte de los docentes y la Subdirectora (e) Coordinadora de la
Primera y Segunda Etapa, todos los talleres se desarrollaron
iniciándose con una serie de preinstrucciones de trabajo,
motivación e instrucciones de trabajo.

Para el taller denominado Teorías de soporte
de la Reforma Curricular Vigente,
se logró que los
docentes dedujeran lo planteado en el CBN, en cuanto a la Zona de
Desarrolla Próximo y lo importante de trabajar en grupo,
ya que lo que los estudiantes no le entienden al docente, se lo
entienden a un compañero, (Vigotsky, ob.
cit.), también se mostraron muy interesados en reconocer
por qué se deben disponer los materiales según la
edad de los niños y lo cada niño aprende
según su edad (planteamiento de Piaget);
además se trabajó con mucho énfasis en lo
que es el aprendizaje significativo (planteamiento de Ausubel),
reconocer los conocimientos previos de los estudiantes y la
importancia que tienen la motivación y la
preparación de los materiales para adquirir conocimientos
significativos.

El Proyecto Educativo Institucional Comunitario, su
Fundamento y Construcción según lo Planteado por el
MED
, se trabajó en seis (6) talleres consecutivos, en
el primero los docente manejaron todo el soporte teórico
la importancia de la participación de la comunidad, lo que
se pretende con su desarrollo y lo cuatro componentes que a este
lo constituyen (investigativo, curricular, cultural,
comunitario), los pasos para su construcción se
desarrollan según el planteamiento esbozados por el MED,
allí se propuso que se deben seguir cinco (5) momentos:
identidad institucional, análisis situacional,
planificación y programación, demostración
de la viabilidad del PEIC, acompañamiento, evolución, seguimiento y control, cabe
destacar que se consideró tan importante este taller para
la escuela que se invitó a participar a los docentes de la
Tercera Etapa y a los miembros de la comunidad.

A partir del desarrollo de éste, en la Escuela
Totumillo se comenzó la construcción del PEIC, el
cual se denominó: "Fomento de la gestión
educativa para mejorar la eficiencia
escolar a través del trabajo mancomunado
escuela-comunidad"
, con la visión orientada a"ser
lideres en formar holísticamente a los educandos a
través de la integración escuela-comunidad"
y
la misión de
"Trabajar para convertirse en ejemplo de gestión
educativa, comprometidos con los intereses de la
comunidad".

Con los valores
siguientes orientando las actuaciones:

  1. Desarrollamos nuestro trabajo: a
    cabalidad.
  2. Trato equitativo.
  3. Destacamos el acervo cultural de ser
    venezolano.
  4. Trabajamos con eficiencia en busca de
    calidad.

Así el PEIC, de la Escuela Totumillo, se
constituyó tratando de enfatizar la apertura a propuestas
que cohesionen los nuevos paradigmas y
representaciones de la relación que debe existir entre la
escuela y la comunidad. (Gráfico 14)

Se trata de un resumen del compromiso con tres (3)
exigencias mínimas sobre los cuales coincidieron las
miradas de los miembros de la comunidad escolar de la Escuela
Totumillo:

Gráfico 14. Proyecto Educativo
Integral Comunitario de la Escuela Totumillo.
Fuente: Escuela
Totumillo (2005).

  1. La visión actual del currículo
    venezolano
  2. Desarrollo cultural de la comunidad
    escolar
  3. Desarrollo del compromiso social de la esuela con la
    comunidad.

Así una de las propuestas del CBN, como una de
las maneras de integrar el contexto a la escuela se
desarrolló en la institución, con la
participación de la comunidad, a partir de los
planteamientos iniciales del proyecto global de la
institución, los docentes pueden hacer la
planificación de los P.P.A.

En lo que respecta a las Estrategias para el
Aprendizaje Significativo,
fueron para los docentes,
según sus propias palabras uno de los mayores
requerimientos, por lo que se estructuró de tal manera que
los mismos pudieran hacer diversas aplicaciones en el aula, para
esto se desplegaron, (Cuadro 11):

El taller de estrategias, se efectuó en dos
etapas: (a) desde el punto de vista teórico, para lo cual
se consideró el método, la estrategia (centradas en
el alumno o en el docente), la técnica y los recursos; y
(b) desde lo practico, se realizaron aplicaciones con los
instrumentos de evaluación, y el como disponer a los
alumnos según las estrategias, para ir haciendo
aplicaciones del aprendizaje según Vigostky y Ausubel y lo
planteado en el CBN (ob. cit.).

Cuadro 11.

Estrategias de Enseñanza para el Aprendizaje
Significativo desarrolladas en el Taller

Tipo

Estrategia

Técnica

De Enseñanza

Mapas Conceptuales

Cuentos colectivos

Creativas

Mapas Mentales

Cuentos

Visualizaciones

Música

De Enseñanza

Preguntas Intercaladas

Texto

Resumen

Cuento colectivo

Analogías

Circept

Ilustraciones

Pictogramas

Objetivos

Supernotas

Representación
Gráfica

Circept

Pistas tipográficas y
discursivas

Lectura

Fuente: La Autora (2005)

Según opinión de los propios docentes, fue
una de las actividades más apropiada, dado que para
asumir el rol de docente-mediador, se deben manejar las herramientas
aplicadas a cada caso
(figura 5).

Figura 5. Docentes durante el Taller
de Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa
Práctica.

Cont. Figura 5

Docentes durante el Taller de
Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Etapa
Práctica.

Para la realización del taller de
planificación se consideraron dos variables: (a)
los Ejes Trasversales, los Contenidos Conceptuales,
Procedimentales y los Actitudinales; y (b) la Integración
de Áreas y/o Contenidos

En la planificación de los ejes transversales se
hizo énfasis en la teoría, y en que no son
contenidos y que no se evalúan, sólo se trabajan
todos los días y tal como los docentes expresaron: son
consideraciones, como los consejos que los niños
necesitan.
En cuanto a los contenidos se trabajo en
función de reflexiones, tratando de dar respuestas a
preguntas que se centraron según se muestra en el
gráfico 15.

En consideración a los planteamiento formulados
en las reflexiones, trató de dar respuestas a cada un de
ellos, haciendo énfasis, antes de realizar la
planificación, en lo que desean aprender los niños
(elección del tema o los temas que desean aprender), en
los conocimientos previos que poseen los niños, en lo
propuesto en los ejes trasversales, en las estrategias a emplear,
para poder hacer
una planificación de las actividades, considerando los
recursos y el perfil que se desea alcanzar.

Gráfico 15. Reflexiones sobre
los Contenidos de las Reforma.
Fuente: La Autora
(2005)

Se concluyó que existen áreas del
conocimiento que no pueden ser globalizadas siempre y que se
deben trabajar por separado: como es el caso de matemática
(que se debe enseñar de manera muy formal, ya que se debe
trabajar individualmente, paso a paso), y Educación
Física donde se le exige a la escuela participar en el
deporte escolar y
para ello, el o los docentes deben trabajar en preparar las
selecciones. Se sugirió que se pueden trabajar de manera
globalizada dos o tres áreas o contenidos por día,
ya que integrar más de esos requiere de mayor tiempo para
trabajar y numerosos recursos para consolidar el
conocimiento.

En cuanto a la evaluación, se trabajó en
definir que era más importante evaluar competencia o
indicadores, y se llegó a la conclusión que se debe
para la I y II Etapa de Educación Básica lo
más apropiado es evaluar indicadores, puesto que para
alcanzar las competencia (acciones, conductas o resultado que la
persona debe
poder realizar), se deben alcanzar los indicadores y que los
niños en muchos casos no logran mostrar varios indicadores
en conjunto lo que no facilita evaluar competencias, una vez que
se aclaró el punto anterior, se procedió a trabajar
en los criterios de evaluación (enunciados mediante el
cual un evaluador juzga si un individuo
puede realizar la actividad especificada en la competencia o
indicador, con un nivel aceptable), allí se dedujo que
este caso esto depende de lo que el docente considere importante
para alcanzar los indicadores, luego se trabajó en la
construcción de de instrumentos, empleando diferentes
escalas para los criterios de evaluación.

La última fase diseñada a sugerencia de
los participantes estuvo dirigida a lo novedoso en
educación, por lo que el trabajo de los docentes se
dirigió a conocer sobre las inteligencias
múltiples, la programación
neuroligüística y los niños índigos, se
consideran tópicos novedosos para los educadores, ya que a
pesar de existir teorías sobre los mismos los docentes no
manejan ninguna herramienta sobre el tema.

Para las inteligencias múltiples, se
estudió de manera teórica los postulados de Gardner
(ob. cit.), y las estrategias creativas para el manejo en el aula
de las inteligencias múltiples, de (ob. cit.) allí se
diseñaron actividades globalizadas que estuvieron
administradas a la resolución de problemas: usando zapatos
ajenos, cadenas de ideas, pares de ideas, entre otras. La
programación neurolingüística
propuesta por Bandler y Grinder (2004), plantea un cambio de
paradigma en
las ciencias de la
conducta, hacia
el estudio de los talentos y la excelencia, por lo tanto se
aplicó estos aportes al tratamiento de los niños
con un enfoque para el tratamiento de niños
índigos, que son aquellos que les cuesta seguir normas,
siempre tiene respuestas a todos los planteamientos y sobre todo
discuten cuando consideran que lo que se les propone hacer no
está acorde con lo que desean (niños que en muchos
casos son medicados por considerarse que tienen déficit de
atención), los docentes adquirieron herramientas o
estrategias de la programación
neurolingüística para trabajar en el aula como:
afirmaciones, anclaje, autoprogramación,
calibración, desincronización, inducción , modelaje y
reencuadre.

Finalizado estas sesiones de trabajo los docentes, se
consideraron conformes con lo formulado y el alcance que pudieron
obtener para mejorar su gestión docente en el aula de
clases.

4.6. Resultados Obtenidos desde la Perspectiva
Crítica
Interpretativa de la Teoría de Acción y del
Constructivismo
.

Desde la representación explicativa de la
teoría de acción, los

efectos derivados del trabajo planificado, organizado y
desarrollado a través de la IAP, que orientó el
proceso de exploración, reflexión,
negociación y colaboración de los docentes de la I
y II Etapa de Educación Básica de la Escuela
Totumillo, tuvo efectos sobre la teoría en uso y en la
disposición de premisas, conceptos y teorías y
enfoques orientadores del proceso de cambio; seguidamente se
presenta el marco conceptual que surgió como producto de la
negociación y el trabajo en equipo
(cuadro 12):

Cuadro 12

Premisas, Conceptos y Teorías y Enfoques
Orientadores del Marco Conceptual del Proceso de
Cambio.

Premisas

Conceptos

Teorías y Enfoques
Orientadores

La realidad es socialmente construida por cierto
grupo de decisiones y acciones y puede ser transformada
por otro grupo de decisiones y acciones que se deben
adaptar al contexto que está en constante
trasformación.

Aprendizaje social: proceso
interactivo entre actores sociales con un
propósito común, a menudo con intereses
conflictivos, comprometidos con una acción a
través de esfuerzo de aprendizaje.

Facilitación: proceso interactivo
para hacer un esfuerzo deliberado con el objetivo de
movilizar múltiples actores sociales hacia una
acción concertada.

Teoría de acción, bajo un enfoque
constructivista.

Fuente: La Autora (2005).

La teoría de acción, construida en torno
al proceso de negociación, articuló un modo de
intervención cuyas prácticas se tradujeron en
comportamientos, significados, acciones y compromisos, derivados
de su correspondiente marco conceptual (la necesidad de cambiar
la realidad a través de la facilitación del
aprendizaje sobre el manejo de la reforma), lo que sirvió
para guiar los comportamientos y traducirse en prácticas
colectivas, trascendiendo al aprender haciendo, lo que
transformó valores, actitudes y
compromisos, no únicamente habilidades intelectuales
e instrumentales.

Tal como lo expresó Lechner (2000), la
teoría de acción, delimitó el capital humano
formado por redes de reciprocidad,
cooperación voluntaria y compromiso, contribuyó a
la formación de equipos de
trabajo. La composición se presenta en un proceso de
amalgamiento de elementos cognitivos y relaciones entre los
individuos, grupos y se
interrelacionan en estructuras segmentadas y
multifacéticas para constituir un colectivo a la
institución educativa.

En síntesis,
la teoría de acción de los docentes de la I y II de
la Escuela Totumillo se resume en:

Propósito: Mejorar la práctica
docente en el marco de actual reforma.

Filosofía: Perfeccionar la gestión
docente en el aula

Foco I: Premisa metodológica: mejorar la
práctica, a través de la IAP, para generar y
compartir conocimientos, partiendo de la capacidad, experiencia y
conocimiento de los actores.

Foco II: Práctica derivada de la premisa
metodológica:
la

producción de saberes para el mejoramiento de la
práctica, en el marco de la práctica
reflexiva.

Este marco conceptual y la teoría de
acción constituyeron la base para el perfeccionamiento
docente en la Escuela Totumillo:

Cuadro 13.

Praxiología del Perfeccionamiento
Docente

Elementos de
Referencia

Visión Contextual del
Mundo

(Praxis Crítica
Constructivista)

Tipo de Racionalidad

Racionalidad comunicativa/
interactiva

Realidad

Una red de
relaciones entre todas las formas de trabajo cuyos modos
dependen de la interacción con la
teoría.

El perfeccionamiento
docente

Adelantos y mejoras relevantes que emergen de
procesos complejos y dinámicos de
interacción socio-educativa y que buscan mejorar
la praxis docente.

Estrategia Crítica para
el

El perfeccionamiento
docente

Actualizar los conocimientos y las
prácticas de las personas que
enseñan.

El contexto

Es dinámico y cambiante, su
vulnerabilidad surge de cambios en las políticas educativas,
diseñadas por expertos y ejecutadas por los
políticos, su sostenibilidad sólo puede
emerger de la interacción de los
docentes.

Bases para la Solución de
Problemas

Perfeccionamiento docente: proceso interactivo
para movilizar múltiples actores, con un
propósito común, mejorar la
práctica, bajo una acción concertada
mediante negociación y aprender
haciendo.

Reglas que Orientan la
Existencia

Compromiso, acuerdos, consensos, solidaridad, valores, premisas y
principios.

Generación de
Conocimiento

El conocimiento socialmente relevante es
generado en interacción con los actores del
contexto.

Filosofía de
intervención

Practicar el desarrollo de, en lugar del
desarrollo para las organizaciones.

Facilitación

Proceso interactivo que moviliza
imaginación, capacidad y compromiso de "talentos
humanos" para la acción concertada del trabajo
docente.

Cont. Cuadro 13

Elementos de
Referencia

Visión Contextual del
Mundo

(Praxis CrÍtica
Constructivista)

Investigación

Proceso interactivo-interpretativo de
búsqueda de respuestas para preguntas relevantes,
con la participación de actores del contexto de la
aplicación e implicaciones de los
resultados.

Desarrollo de capacidades
institucional

Proceso interactivo, de la construcción
del aprendizaje, para la interpretación, comprensión
y cambio.

Docentes

Talentos humanos

Cambio institucional

Proceso complejo, dinámico e interactivo
de negociación para la identificación y
superación de brechas de coherencias y
correspondencia

Fuente: la Autora, fundamentada en la teoría de
acción de Hans-Werner Franz (1999).

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
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