Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 6)
En las siguientes figuras (6), se refleja como la
práctica docente ha cambiando, en función de
aplicar la reforma curricular desde los postulados del constructivismo y
el aprendizaje
significativo, por lo que ahora puede hablarse de un antes y
un después: en la praxis
docente.
Figura 6. Desarrollo de
las Clases antes, con disposición tradicional del
proceso de
desarrollo del Perfeccionamiento Docente.
Figura 7. Desarrollo de las Clases
después, (con disposición para el aprendizaje
cooperativo) del proceso de desarrollo del Perfeccionamiento
Docente.
Puede resumirse el cambio
alcanzado en la gestión
y la praxis por los docentes de la
I y II Etapa de Educación Etapa de la
Escuela
Totumillo, con el desarrollo de la IAP, desde que se
identificó a través de un diagnostico se
reconoció la teoría
explícita, desde el inicio de la investigación, los mismos docentes y
pudieron reconocer como se desarrollaba su trabajo
docente en el aula de clases "de manera tradicional", una vez que
reconocieron su praxis con la ayuda de la reflexión y la
propuesta de efectuar la IAP en la escuela, se pudieron exponer
expectativas, necesidades, y dificultades en el manejo de la
reforma, se determinaron prioridades y a través de la
negociación y el consenso, se
desarrolló el proceso descrito con anterioridad, los
resultados, reconocimiento de la existencia de incongruencias
entre la teoría explicita y la teoría en
uso.
Finalizado todo el proceso de sensibilización,
perfeccionamiento para la reforma y lo novedoso en
educación actualmente, los docentes pasaron de percibir un
antes a un después, ya que actualmente desarrollan
actividades docentes en correspondencia con la reforma, se
construyó en la escuela el PEIC, se planifican los P.P.A
en función de éste, cada proyecto en la
actualidad responde a un diagnóstico, emplean estrategias para
el aprendizaje
significativo y la evaluación
se realiza por indicadores,
lo que refleja un cambio en la gestión y la praxis docente
en correspondencia a la reforma y por ende a la teoría
explícita tal como se muestra en el
gráfico 16.
Puede identificarse, la mejora como el cambio en el
nivel de calidad que lo
hace mejor que antes. La única forma significativa de ver
la diferencia entre el antes y el después es a
través de la intención de los que han inducido o
sufrido el proceso. El aprendizaje, es un proceso de mejora y de
automejora en el que la persona que
aprende es coproductor de la calidad del aprendizaje y tal como
se puede ver en las figuras siguientes la práctica docente
ha sufrido cambios que se reflejan en las actividades realizadas
en el aula.
Gráfico 16. Resumen del Proceso
de Cambio Alcanzado por los Docentes de la I y II Etapa de
Educación Etapa de la Escuela Totumillo, con el Desarrollo
de la IAP. Fuente: La Autora (2005)
CAPITULO V
Ideas
para la Reflexión
5.1 A Modo de Hallazgos
La renovación de los currículos de las
instituciones
educativas del año 1991, ha originado múltiples
encuentros académicos para reflexionar y debatir en
torno a las
políticas de formación y
perfeccionamiento docente (Carrillo y Fierro, 1999), sin embargo
no todos los aportes han sido considerados.
En el país, a partir de 1997 cuando se pone en
marcha para la Primera Etapa de Educación Básica y
en 1998 para la Segunda Etapa la Reforma Curricular vigente,
ésta se desarrolló en corto tiempo, y
según la percepción
de la autora, la preparación de los docentes se
tomó en una forma simple, tratando sólo de
proporcionar información, esto tuvo como base unos
lineamientos exactos y descontextualizados, instituidos por el
Ministerio de Educación, sin realizar un diagnostico la
realidad de las escuelas y las necesidades de los docentes,
desconociendo su experiencia, conocimientos e
inquietudes; lo que los llevó aceptar una propuesta
de cambio curricular sin estar preparados para su
aplicación.
Se encontró, que la Reforma Curricular
está en proceso de deterioro y retroceso, debido a la
debilidad y desidia del perfeccionamiento docente por parte del
Estado, tal
como lo expresó Palacios (ob. cit.) en su
investigación y que fue reseñada anteriormente; se
evidenció desde su implantación y se ratifica con
los aspectos encontrados en la Escuela Totumillo, entre los que
destacaron: (a) la preparación no respondió a las
necesidades particulares de los docentes, ni a la escuela, ni a
su contexto, (b) Ésta se ejecutó con una estrategia
inflexible, fue ejecutada en un corto período de tiempo y
de forma mecánica, (c) no se profundizó la
formación pedagógica, y se crearon falsas
expectativas e inseguridades al maestro, quien quedó
insatisfecho, ya que la formación fue sólo unas
dosis; (d) presenta muchas debilidades en cuanto al
acompañamiento pedagógico, y su coordinación, que es inexistente desde
Zonas Educativas.
En esta investigación se coincide plenamente con
los hallazgos de Ceballos (ob. cit), quien explica que las
debilidades de la reforma presentadas hasta ahora, no han sido
producto de la
preparación docente, sino del modelo empleado,
utilizado tanto en el inicio como en la reforma
curricular.
Entre las causas del deterioro de la reforma, se
detallan a continuación:
- Se partió de cero, ignorando conocimientos
previos y experiencias de los maestros. - Se restó importancia al personal
directivo, que muchos casos, existe la presencia de un
directivo sin competencias
pedagógicas hace agudizar a una planificación de aula (P.P.A.) que sin
tener directriz y por supuesto sin orientación
clara hacia el logro del perfil de salida de la
institución y al Supervisor; así como
también a otros recursos
humanos de la escuela, dejado la formación como una
necesidad exclusiva del docente de aula. - La formación fue aislada del contexto docente,
escolar y comunitario, lo que se refleja en la ausencia dentro
de la gestión
escolar del Proyecto Pedagógico de Plantel (P.P.P.);
hoy sustituido medianamente por el Proyecto Educativo Integral
Comunitario, considerado por la reforma como columna vertebral
del proceso transformador, esto circunscribe a la escuela, por
lo que no se tiene un rumbo seguro a donde
dirigir la acción, consecuentemente, es muy
difícil identificar logros significativos, agravado esto
con la permanencia de un directivo, que no acompaña el
proceso y además desconoce y no sabe construir la
misión
de la escuela. - Se ignoraron las condiciones de tiempo (años
de servicio),
motivación e inquietudes del
maestro. - Se impuso desde el Nivel Central, sin hacer
diagnósticos previos. - Fue vertical, el capacitador negándose su
participación activa en el proceso y el maestro con rol
pasivo de receptor. - Su concepción fue instrumental-mecánica, para implementar una política, un
programa, un
proyecto y hasta un texto. - Se estandarizó la formación de los
docentes de las etapas irrespetando la complejidad de los
primeros grados. - Se rompió con uno de los lineamientos
básicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo en
equipo que facilite la interdisciplinariedad, ya que fue dirigida hacia
una formación individual y no al equipo de la
escuela. - Se desconoció la escuela como lugar
privilegiado para la formación, ya que se realizó
fuera de la escuela. - Se trabajó con base en talleres donde el
docente mantenía una actitud
pasiva y descontextualizada, no se manejó el esquema del
aprendizaje significativo basado en el constructivismo
fundamentos teóricos de la reforma. Durante el
período de implementación se negó la
práctica al docente en aspectos como la
aplicación de estrategias para la enseñanza, lo que le negó su papel
como insumo importante para el aprendizaje, por eso se
considera que fue academicista y teoricista. - Se fortaleció el perfil del directivo conocido
hasta ahora, la cual es ser puramente administrativa
"llenar y llevar papeles", lo que contribuyó a vigorizar
el divorcio
entre la gestión pedagógica y
administrativa.
Puede deducirse desde el punto de vista
metodológico donde se identificaron cuatro (4)
categorías de para el análisis, entre las que destacaron (a)
actitud de autosuficiencia: debido a la inexperiencia y la
inexistencia de un acompañamiento en el proceso, para
tratar de remediar lo que no maneja, no se realizó un
proceso de motivación que sensibilizara a los docentes
ante la transformación; (b) falta de preparación
(c) apego a la forma tradicional de dar clases: debido a la
deficiente formación recibida, quienes sin otro camino
tienen que hacerse cargo de la reforma sin haber siquiera logrado
cambiar el modelo de
trabajo tradicional en aula; y (d) desgaste de
al profesión: por que no se realizó un estudio
para responder a las necesidades de los docentes que estaban o
están por jubilarse y que no quieren asumir un compromiso
que luego van a dejar; que con este esquema empleado en la
reforma para formar a los docentes, se planteó que era
más fácil adaptar a los docentes a los lineamientos
de la reforma y no la reforma a las condiciones de los
maestros; por lo tanto, continúa demostrado que no
se ha roto con el viejo paradigma, el
cual consiste en la ausencia de participación del docente
en las políticas educativas y específicamente
en la reforma educativa, así como del plan de
formación vinculado a ella.
En cuanto los alcances de la investigación, se
logró a través de la IAP, mejorar la gestión
docente adaptada a la reforma, a través de un conjunto de
acciones que
buscaron contribuir con su avance, todo lo logros estuvieron
basados en las necesidades, expectativas y el contexto, se
fundamentaron en la teoría en uso de los docentes, para lo
cual el diagnostico fue fundamental para la acción de
cambio, la ejecución de las acciones a pesar de estar
basadas en la estrategia del taller tuvo resultados distintos,
dado que existió formación teórica y
participación activa de los docentes, se
sensibilizó y se proporcionó lo que los mismos
consideraron pertinente además se les brindó la
oportunidad de adquirir formación novedosa en lo que a
educación se refiere.
Según opinión de los mismos actores del
proceso, puede hablase de un antes y un después, ya que se
dio apertura al cambio, se cerraron las brechas de
autosuficiencia (se reconocen las debilidades), la falta de
preparación quedó reducida a la mínima
expresión, al igual que el apego a dar clases de manera
tradicional, en cuanto a el desgaste de la profesión se
evidencia mucho menos, porque los docentes se encuentran
motivados para trabajar en la acción de la reforma y el
constructivismo, y uno de los aspectos más sensibles, la
participación de los directivos quedó en el pasado,
ya que la subdirectora encargada del acompañamiento
docente de la I y II Etapa realizó todo el proceso de
perfeccionamiento y ahora responde con propiedad a
todos los planteamientos de la reforma.
5.2 Las Recomendaciones Pertinentes
En función de las conclusiones a las que se
llegó se formulan las siguientes
recomendaciones:
- Si el docente tiene en sus manos la gran responsabilidad de formar los ciudadanos del
futuro, se le debe dar el papel protagónico que tiene,
de ellos deben salir los modelos de
perfeccionamiento, deben ser éstos los que deben guiar
las propuestas de cambio. - La formación de los docentes debe cubrir
aspectos como los criterios y opciones de la misma,
considerando que cada escuela es única y las realidades
circundantes también, por lo que las propuestas deber
surgir desde la escuela. - Todo cambio debe involucrar a todos los actores del
contexto, por ello la participación de los directivos,
debe ser el inicio del mismo. - El Nivel Central debe antes de implementar cambios
hacer diagnósticos, y basados en las realidades
existentes formularlos antes de ejecutarlos. - La formación de los docentes debe iniciarse
con una fase de motivación y sensibilización,
esto contribuye a brindar el soporte emocional a los mismos y
puedan tomar para sí los objetivos
planteados y puedan alcanzarse los resultados
esperados. - Se recomienda a las autoridades del sector educativo
tomar en consideración el modelo de perfeccionamiento
dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el
aula, basado en el constructivismo, propuesto en esta
investigación, tiene un soporte sobre la experiencia de
que puede ser ejecutado con facilidad y fundamentado desde la
perspectiva metodológica de la IAP, lo que asegura que
puede sufrir modificaciones pero su esencia seguirá
siendo la misma, puesto que se sustentará en la
participación de los actores del proceso.
CAPITULO VI
EL
MODELO
Modelo de Perfeccionamiento dirigido
al Mejoramiento
de la Gestión Docente en el
Aula, Basado en el Constructivismo
6.1. Introducción
El mundo cambia a pasos agigantados, transformando todas
las estructuras en
todos los sistemas
sociales, por lo que una de las primeras líneas de
acción se dirige a la trasformación curricular,
para dar respuesta a las necesidades de formación que le
hace la sociedad a las
escuelas.
Desde esta premisa se origina la reforma curricular,
vigente hoy en Venezuela, la
cual reclama de los educadores una formación distinta,
nuevos contenidos basados en paradigmas
educativos radicalmente diferentes, a través de los cuales
sea posible formar individuos que desarrollen multiplicidad de
competencias para enfrentar los retos que el presente trae
consigo. Seres capaces de responder a las necesidades de una
sociedad cambiante a través de la
administración de sus propios recursos y de una
sólida formación en valores
Sin embargo, diferentes investigadores, entre los que
destacan Ceballos (ob. cit.), Sánchez (2004), han coincido
en señalar que la reforma curricular venezolana se
encuentra en un proceso de deterioro y retroceso. Entre las
causas de dicho deterioro, generalmente se consideran, se
encuentra la inadecuada capacitación brindada y el agotamiento y
abandono de la formación
docente por parte del Estado, el cual no responde a las
necesidades particulares de los docentes y mucho menos a la
escuela y su contexto, por demás fue ejecutada en un corto
período de tiempo y de forma mecánica, sin
profundización pedagógica y con muchas
debilidades.
Es importante destacar, que estos resultados son
producto de la ausencia de un proyecto elaborado debatido y
aprobado por la mayoría de los docentes implicados y
participantes directos de la cotidianidad escolar; tal como se
han realizado en el estado
Yaracuy con los docentes que laboran en las escuela estadales, a
quienes se les brindó formación
teórico-práctica en el centro de
actualización docente del estado.
Entorno al planteamiento anterior, surge el siguiente
modelo de perfeccionamiento, que busca dar respuesta a las
necesidades de formación que tiene el docente venezolano,
fundamentado en la Investigación Acción
Participativa y apoyado en el Constructivismo como
teoría de soporte de la reforma.
Este modelo surgió de la necesidad de alcanzar un
producto educativo que pudiera responder a las requerimiento de
la comunidad, y del
interés
de los docente de manejar apropiadamente la reforma, y a
través de la IAP se logró su construcción, aplicación y
evaluación, los resultados alcanzados permiten a la
investigadora proponerlo como una alternativa de cómo se
debe manejar el perfeccionamiento docente en el
país.
6.2. Objetivos de Modelo
6.2.1 Objetivo
General
Orientar el perfeccionamiento docente, en el marco de
los requerimientos de la reforma curricular venezolana,
fundamentado en el constructivismo y adaptada a las necesidades
docentes y de la Escuela.
6.2.2 Objetivos Específicos
- Brindar respuestas a los docentes de aula que laboran
en la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, desde sus expectativas y necesidades de
formación. - Proporcionar a los docentes de la Primera y Segunda
Etapa de Educación Básica, una alternativa de
actualización para adecuar la gestión docente a
los postulados del constructivismo. - Proveer a la escuela un medio de perfeccionamiento
docente, que responda las necesidades del contexto de forma
permanente.
6.3. Justificación
En la perspectiva de apoyar la educación
venezolana a través del mejoramiento de la calidad y
equidad de la
misma, en esta investigación se juzgó necesario
trabajar en función del perfeccionamiento docente. Desde
este aspecto, el énfasis estará puesto
necesariamente en el sujeto actor y de las consideraciones de
aprendizaje del mismo.
Construir el perfeccionamiento docente, es disponer de
una conceptualización desde la cual se lo pueda deslindar
de la visión de éste como un elemental instrumento,
por lo que debe ser entendido como un campo de aplicación
de otras disciplinas educativas, disponiendo de teorías
y conceptos que se puedan poner en relación con otros
conceptos que existen en el campo, pero no subordinarse a ellos
como fenómeno.
El perfeccionamiento no es una parte de la
planificación, ni del currículo, ni de la normativa educativa, ni
de las normas laborales.
El perfeccionamiento, es formulado para esta investigación
como, una actividad que se realiza en un tiempo y en un
espacio determinado, orientados por una lógica
específica, organizado en actividades a nivel cotidiano y
definido por formas de trabajo y tipos de relación entre
los miembros del contexto. Esta actividad particular
encuentra su sentido en el reconocimiento del actor educativo y
sus modos de aprender.
Dado que el perfeccionamiento docente se ha convertido
en objeto de estudio para esta investigación, se le ha
considerado en forma independiente, se le aplica la misma
conceptualización que se consideró para los
procesos que
se dan en el aula entre los docentes y los alumnos y debido a las
políticas y estrategias de perfeccionamiento han carecido
de especificad, y sólo se ha considerado como parte de una
cadena de procesos de enseñanza.
Por otra parte, al no existir una concepción de
aprendizaje fundado en la actividad de adultos, se cree que se
desarrolla por extensión de la misma manera que el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, sin considerar
que ha habido un cambio de sujeto y que este hecho re-significa
los procesos. Este vínculo de formación se hace de
una manera elemental, siendo una representación que se da
de un nivel a otro como si se hubiesen mantenido
homogéneas las variables que
allí intervienen o como si éste fuera un proceso
abstracto, sin considerar los sujetos y las situaciones concretas
en las cuales ocurren.
Tradicionalmente se ha buscado instrumentar un recurso
para desempeñar un rol de carácter técnico y según se
explicó en el Seminario
"Cómo Aprenden los Docentes" (1992): "Los docentes han
sido tradicionalmente convocados a adquirir habilidades para
aplicar directrices curriculares y trasmitir conocimientos con
métodos y
técnicas legitimados en instancias
superiores del sistema" (p. 3);
su vigencia, se hace actual, hoy día más que nunca,
puesto que, es la visión del perfeccionamiento desde el
punto de vista de la enseñanza, sin consideración
de los procesos de aprendizaje.
Para los docentes en servicio, el saber
pedagógico, es el
conocimiento y convicciones que ellos tienen acerca de lo que
ocurre y debe ocurrir en las situaciones de aula. Éstos
han desarrollado en sus prácticas, diversas formas de
enseñanza; y estos son las síntesis
de su formación inicial y una experimentación en la
práctica, frecuentemente por ensayo y error
de las estrategias de enseñanza, éstas y las formas
de enseñanza no son siempre explícitas para los
propios docentes, pero forman parte de sus convicciones acerca de
cómo enseñar.
Los docentes tienen un saber práctico acumulado
acerca de cómo se debe enseñar, por lo tanto todo
modelo de perfeccionamiento docente que plantee el aprendizaje
significativo, tiene que partir de las representaciones y
convicciones de los docentes, tal como el que se propone en este
estudio, dado que de no ser así lo propuesto es resistido
explícitamente o implícitamente, y al transcurrir
un tiempo los docentes tienden a seguir trabajando como siempre
lo han hecho, es decir, los docentes no se apropian de los
contenidos, si éstos no hacen sentido en la red significaciones de cada
uno de ellos.
Se plantea el perfeccionamiento docente, por lo tanto,
como una actividad que debe programarse desde los procesos de
aprendizaje de los docentes como un fenómeno
específico, reconociendo sus modos de aprender y la
transformación de los mismos, eventualmente, inciden en la
innovación de sus prácticas. El
problema del perfeccionamiento no es sólo cognitivo, sino
que también es cultural y social que está
atravesado por las representaciones de los sujetos y por las
expectativas y normas institucionales, es decir, por la cultura
escolar.
De allí, que este modelo se justifica como un
aporte que busca contrastar el desarrollo de programas de
perfeccionamiento basados la transmisión educativa, en
contraposición con un modelo fundamentedo en el rasgo
fundamental de la actividad docente, como la forma de
aprender.
6.4. Fundamentos del Modelo
6.4.1 Fundamentación
Epistémica
En las situaciones del perfeccionamiento docente, es
necesario tener presente que son procesos de aprendizaje
altamente complejos y diversos, por lo que, Morín (1999),
expone que:
"El conocimiento
pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa
lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (como el económico, el
político, el sociológico, el psicológico,
el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, y
las partes, las partes entre ellas…, El conocimiento de
las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que
ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para
que adquieran sentido" (p. 23)
Por eso la necesidad para cualquier educación, de
despejar las grandes interrogantes sobre la posibilidad de
conocer, comprender la complejidad implica
trasladar el eje desde la enseñanza hacia el aprendizaje,
reconociendo allí cuáles son las necesidades
básicas de aprendizaje de los alumnos que requieren
diversas formas de enseñanza. Entendiendo el concepto de
necesidad de aprendizaje no solamente como la distancia entre lo
que el sujeto sabe y debe saber, sino connotado también
como lo que desea saber.
El reconocimiento de las necesidades y deseos de
aprendizaje son eje de una resignificación de la
relación del sujeto con su práctica en la cual ya
no está completamente sujetado a un modelo o proyecto de
enseñanza que otro ha definido por él.
Señaló Remedi (1988), "las situaciones
escolarizadas transforman el deseo de saber en necesidad de
aprender, en función de de determinados fines sociales
preestablecidos" (p. 15). Por esta razón Morín
(ob.cit.) explica que "una idea o una teoría no
debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni
imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería
relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y
orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos
humanos" (p. 6). De allí que se deban centrar los procesos
en el aprendizaje que permita la emergencia de otros contenidos
no legitimados.
El perfeccionamiento docente, requiere de la
determinación de las necesidades, por esto se necesita
refundar el saber pedagógico sobre la base de
conocimientos teórico y prácticos, para sustentar
la comprensión de los procesos de aprendizaje, tomando en
consideración las identidades individuales, culturales y
sociales de los sujetos.
El desafío de los modelos de perfeccionamiento
docente, se coloca en poder sacar la
pedagogía que acompaña a los mismos,
de ser un simple saber práctico instrumental, para
colocarlo en condiciones de crear situaciones educativas,
haciéndose cargo de los procesos y resultados de
aprendizaje.
La complejidad de los procesos de aprendizaje
implica repensar el rol que a los docentes les cabe en dicho
proceso. Tanto en la formación básica como en el
perfeccionamiento, requieren asegurar la modificación de
la relación de los sujetos con su práctica, para
encaminarse a la producción de aprendizajes más
significativos, esto implica un comprender y abordar el
perfeccionamiento como un campo de estudios particular que debe
ser apoyado con investigación de base de campo.
6.4.2 Fundamentación desde la Teoría
Crítica
La teoría crítica, no es un enfoque de
investigación, sin embargo permitió realizar la
comprensión interpretativa de las acciones e interacciones
de los sujetos, dado que toda teoría de la
concientización se apoya, de algún modo, en una
teoría marxista de la ideología y, por tanto, en la posibilidad
de configurar una representación del mundo verdadera
frente a otra falsificada. Los aspectos básicos de esta
teoría considerados para este estudio giraron en torno
ha:
- El significado fundamental que asume, es que todo
conocimiento esta mediado por lo social. - El conocimiento e interés social como
propuesta epistemológica, (Murcia y Jaramillo ob.
cit.)
Para la construcción del modelo se partió
desde el planteamiento de que una realidad social de
opresión no sólo es imposible de captar desde una
objetividad pura, sino que el proceso de aprehensión de la
misma se desarrollará en una u otra dirección en función de la
práctica social en que la conciencia se
encabalga confirmándola y/o transformándola. Es
imposible, por ejemplo, desvelar el carácter alienante de
la educación tradicional, sin embarcarse en una
práctica alternativa que pruebe la posibilidad de otros
procesos de aprendizaje por el camino en que se transforma el
anterior.
Por ello, se mantuvo para la construcción, el
interés autorreflexivo, que fue interpretado como
guía para la IAP, apoyado en lo expresado por Villasante
(1993) en el valor
formativo del proceso inacabable:
Encontrar la belleza de la artesanía popular en
la construcción participada en las ciencias
sociales. Es decir, no en el resultado final, pulido y
perfeccionista, sino en la textura y el pulso, que muestran la
viveza del proceso, su práctica (p.25).
Desde la IAP se considera según Gianoten y de
Wit, (1991) que la participación no puede confundirse con
una simple preocupación por encontrar el apoyo reflexivo
de los implicados para los objetivos de conocimiento e
intervención delineados por un dispositivo exterior a
ellos.
La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas aquellas
llamadas a la participación basadas en la
asimilación acrítica de un marco global de partida
con el que se propone compromiso. La participación que
reclama no es simple movilización, sino
recapitulación sobre el conjunto de procesos que
condicionan la vida social de un colectivo determinado con el
objetivo de acometer una eventual modificación de los
mismos.
Esto supone una específica relación entre
los dirigentes y los dirigidos. En la IAP los dirigentes tienen
como primer objetivo su desaparición, por lo que cada una
de las fases no culmina sin que se haya avanzado en la capacidad
de autogestión de los colectivos sociales implicados. La
acción transforma al "enseñante" en facilitador y
catalizador. Con el último concepto se refiere a la
inteligencia
para provocar una reacción reflexiva en la comunidad que
se estudia, con el primero a la necesidad de ir proporcionando
elementos de reflexión y análisis a los implicados
sin prefigurar totalitariamente los problemas de
reflexión o los objetivos de acción que los mismos
elijan (Rahman, 1991)
La IAP desde la Teoría Crítica, busca el
desarrollo y la potenciación de los saberes que configuran
la vida cotidiana de las gentes. Así pues, el hilo
conductor de debe plantearse como un proceso cíclico de
reflexión-acción-reflexión, en el que se
reestructura la relación entre conocer y hacer, entre
sujeto y objeto de manera que se vaya configurando y consolidando
con cada paso la capacidad de autogestión de los
implicados, buscando rescatar el fenómeno de la
relación entre sujetos a partir de la comprensión
de los procesos comunicativos, mediados por la apropiación
de la tradición y la historia; su interés
se fundamenta en la construcción y reconstrucción
de identidades socioculturales (interés práctico)
para desde esa comprensión estructural, y en un proceso
posterior, para poder sugerir acciones de
transformación.
6.4.3 Fundamentación
Constructivista
Es obvio que ninguna tendencia o teoría
pedagógica cumple a cabalidad las exigencias ideales del
aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante,
una selección
sincrética centrada en el aprendizaje significativo
da luz acerca de los
logros y metas a cumplir para este modelo, por lo que se
considera pertinente utilizar lo como basamento para la administración del mismo.
El constructivismo entiende el aprendizaje como un
proceso activo, en el que el sujeto construye el conocimiento en
relación con un objeto del mismo, los fallos en el
aprendizaje, por otra parte, no son temidos ni censurados, sino
que se conciben como errores constructivos, ya que se relacionan
con diferentes niveles en la evolución del aprendizaje y de los
sujetos.
Para la construcción de este modelo se ha
considerado especialmente la propuesta de Ausubel teniendo
presente la idea de aprendizaje significativo como resultado de
incorporar conocimientos a partir de contenidos con una
estructuración lógica propia. (Por oposición
al aprendizaje de contenido sin sentido). (Ausubel, ob. cit.). A
su vez, para que los nuevos contenidos sean retenidos, dado que
deben poder discriminarse y ser apreciados como diferentes y de
esta manera retenidos a largo plazo. Ausubel deduce cinco
procesos mentales que intervienen en el aprendizaje; que son la
síntesis de proposiciones aparentemente en conflicto, la
emergencia de nuevas proposiciones, la asimilación hasta
lograr estabilidad, la diferenciación progresiva y
finalmente la consolidación. (Araújo y Chadwick,
1988, p. 21)
El enfoque de Ausubel (ob. cit.), plantea un modelo de
enseñanza por presentación de hechos o ideas para
promover el aprendizaje significativo, basado en un conjunto
orgánico de ideas previas que es muy similar al formulado
en este modelo. En la teoría de Ausubel se rescata la
construcción del conocimiento a partir de la experiencia
personal, que resulta ser muy importante en el marco de la
formación docente personalizada que se debe desarrollar en
la escuela con la orientación de maestro.
Además se ha encontrado cierta afinidad en la
propuesta de Ausubel con las ideas de la autora en aspectos
instrumentales como la descripción muy general de objetivos, la
necesidad de instrucción individualizada, la
incorporación de ideas estables y sobre todo, el rol del
facilitador como promotor del aprendizaje. Estas
características están marcadamente presentes en el
modelo.
Es un proceso profundamente individual, reafirmando la
idea de construcción del conocimiento desde la experiencia
personal. Esta forma de concebir el aprendizaje y es consecuente
con el modelo de aprendizaje de Ausubel y también con la
concepción humanista del aprendizaje de Rogers. La
interacción personalizada entre el docente
y el facilitador y la dinámica interactiva entre ellos son
características distintivas del modo de enseñanza
concebida en este modelo. Reafirmando el rol del participante
como indicador de lo que es importante y en definitiva, como
referente de la calidad de la experiencia educativa.
La afinidad entre las ideas en que se basa la
teoría de Ausubel y las ideas de enseñanza se ponen
en evidencia en la importancia de expresar los objetivos
educativos de manera general, sin entrar en aspectos
específicos, es el primer punto de coincidencia de ambas
visiones. El segundo es la necesidad de instrucción
individualizada. Ausubel plantea que el objetivo primordial de la
enseñanza debe ser tornarla individualizada y no en la
clase como un
todo.
Otro punto importante en común es la idea de que
la
motivación no es solamente la "causa" del aprendizaje.
La relación entre motivación y aprendizaje es vista
como algo recíproco por Ausubel. Por su parte, la
enseñanza en el modelo está determinaba por
relaciones de causa-efecto que dejan indeterminado el rol
motivador entre origen previo o refuerzo posterior del
interés. El impulso movilizador de las ideas del
facilitador podía actuar como motivador, tanto como el
análisis de los resultados prácticos de la
experiencia aprendizaje.
6.4.4 Fundamentación
Metodológica
La investigación
social contemporánea, no puede desconocer por
más tiempo las renovaciones epistemológicas que
orientan las ciencias
humanas y sociales, por lo que se debe redefinir el quehacer de
los sistemas complejos, y no triviales, que operan en realidades
que se construyen, según Moreno y Espadas (2006) se
plantean desde la IAP algunos criterios que hacen avanzar en la
creación de un contexto investigativo mas abierto y
procesual de modo que los propios resultados de la
investigación se reintroduzcan en el mismo proceso para
profundizar en la misma.
Por lo que para la construcción del modelo se
trabajó bajo el enfoque
sistémico/constructivistas se vinculan los
ideacionales acerca de la cultura (,
2004), esas perspectivas convergen en una teoría de la
observación, en tanto su atención está por el lado de los
sistemas observadores y sus recursos. Es decir, las normas con
arreglo a las cuales se observa (se distinguen), organiza
(construye la diferencia), valora (prioriza) y da sentido al
ambiente
cotidiano. Es decir, representaciones que remiten a los modos de
entendimiento y de comunicación, mediante los cuales se
construye la realidad del mundo vivido cotidianamente,
Dado que cuando la aplicación del entendimiento es
reiterado, genera la ilusión de la estabilidad; cuando
ésta modifica sus formas construye una nueva
realidad.
La metodología
sistémica/constructivista persigue recrear,
planificadamente, los mismos procesos que acontecen y destaca que
dentro de las actuales prioridades está, justamente, la de
facilitar técnicas e instrumentos, en coherencia con las
nuevas orientaciones que oponen a las tradicionales, por lo tanto
propone trabajar: (a) en la complejidad; (b) a través de
redes; (c)
distinguiendo la novedad y (d) interpretando las señales
de las muestras.
De las premisas presentadas anteriormente, se destacan
los siguientes aspectos que se consideraron para el diseño:
- La identificación de conjuntos
relacionados de distinciones y no sólo a la
reducción analítica y causal de componentes y
procesos aislados. - Las explicaciones para fenómenos complejos se
alcanzan observando atentamente procesos dinámicos en
mutua afectación. El principio aquí es la
flexibilidad y, a la vez, sostener la externalidad de la
observación. - Se aplicó a esquemas contingentes, complejos,
múltiples, variados y heterogéneos que cubren
gran parte de la emergencia de expresiones sociales, culturales
y personales. No se trató de comprobar nada por la
vía del congelamiento de realidades
temporales. - Los procedimientos
aplicados fueron básicamente cualitativos para sistemas
complejos y que se dirigen a la determinación de rasgos
distintivos y relevamientos de organicidades. - Se recogió la franja ancha de distinciones
hasta alcanzar sus márgenes. El muestreo, fue
estructural. Para ello se identificaron los distintos
ángulos/voceros de la
comunicación y sus representaciones. - La identificación de rasgos distintivos se
proyectó hacia las elaboraciones de sentido y sus
interpretaciones. - Sobre esta esquematización, que trazaron
diferencias entre una u otra estrategia aplicada en la
investigación desarrollada admitió recoger la
información que permitió el diseño, por
tanto se desplegó el ambiente donde se mueve gran parte
de las opciones metodológicas. Sus instrumentarios
privilegiaron el reconocimiento, desde el punto de vista de sus
miembros, de sus distinciones significativas, validadas por
ellos mismos, que permitieron describir
registrar/inscribir una cultura a
partir de las categorías descriptivas de sus
descriptores. - La explicabilidad, operación secundaria, fue
abordada con idéntica estrategia, creando ambientes para
devolver las múltiples descripciones los
diversos puntos de vista, para que reintroducir,
distinciones y elaborar explicaciones
interpretaciones sobre ellas. - La validez está sujeta al contexto que la
define como tal, es ontológica
Entre los procedimientos, seguidos para la
construcción del modelo se encuentran los recomendados por
(,
ibedem):
- Para la construcción de modelos se deben
expresar las relaciones a través de grafos,
diagramas y
modelos como los que se aplican en el diseño de
sistemas inteligentes. - Procedimientos inductivos para el desarrollo de
modelos (etno) teóricos (Glasser, B y A. Strauss, ob.
cit). - Reducciones tipológicas
cualitativas. - La construcción de sistemas categoriales a
partir del análisis de contenidos
comunicacionales.
6.5 Criterios para la Construcción del Modelo
de Perfeccionamiento Docente
El aprendizaje es una experiencia personal y no algo
realizado y memorizado por otros, por lo tanto cualquier
decisión curricular y programa para la preparación
docente, debe pasar por un declaración de criterios que
señalan los por qué y los para qué, y que
reflejan la concepción
antropofilosófica-valórica que subyace a toda la
acción educativa de la institución donde labora el
docente. Por lo que el investigador se convierte en un agente
facilitador, en un recurso técnico, dejando que
actúen como organizadores las personas de la comunidad que
tienen sus propias formas y recursos organizativos. Estos se
presentan así como investigadores activos, como
sujetos de la investigación, no como meros suministradores
de información.
Criterios que Inspiran el Modelo de
Perfeccionamiento
los actores.
- Sólida formación humanista, basado en
necesidades y aportes de - Pedagogía basada en el
constructivismo. - Postulado en el marco de la Reforma Curricular,
vigente en Venezuela para la I y II Etapa de Educación
Básica, desde el año 1997. - Formación centrada en la teoría y en la
práctica. - Perfil delineado en competencias que abarcan el
Conocer, el Ser, el hacer y el convivir.
- Su Descripción
- El Modelo
El modelo propuesto tiene su punto de inicial en la
escuela, en los requerimientos del contexto y las necesidades
que esta tiene; su segundo punto focal se concentra en los
docentes, en sus exigencias, expectativas, carencias y sobre
todo en las necesidades de formación para poder acceder a
las exigencias a las que deben responder al contexto.
El inicio de este modelo busca dar respuesta a la
complejidad que plantea Morín (ob. cit.), "El
conocimiento, buscando su construcción en relación
con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar
lo que el conociente sabe del mundo" (p.8).
Al punto de partida se le identifica como el
Diagnostico, puesto que sobre la base de lo planteado se
construirá el Sistema de Perfeccionamiento, sin
dejar de considerar los planteamientos curriculares formulados
desde el Nivel Central, que serán los planteamientos
que deberán ser adaptados a los resultados del
diagnóstico.
Por Sistema de Perfeccionamiento, debe entenderse
la manera de estructura
procedimiento de formación que se seguirá para
instruir a los docentes, en este caso se plantea de dos
maneras:
Una vez que los participantes hayan cubierto esta
etapa se debe pasar a la siguiente, donde deberá
brindársele un soporte de formación sobre los
conocimientos especulativos considerado con independencia a la aplicación que
deberán hacer. Una vez que se haya recibido
información sobre las teorías de soporte, todo
lo que debe aprender deberá tener un ciclo de
práctica, para dar cumplimiento a los postulados del
constructivismo, aprender haciendo.- Integral: considerando para esto dos fases:
(a) Fase I de Sensibilización Docente; para estimular en
los mismos su vocación y roles a emplear, la
motivación y las potencialidades que éstos poseen
y la empatía necesaria para enfrentar los nuevos retos;
(b) Fase II de Formación Docente, ello se debe emplear
la epistemología para entender lo que los
autores fenomenológicos afirmaron, que los
objetos de conocimiento son los mismos que los objetos
percibidos, y para enfrentarse al problema se debe clarificar
la relación entre el acto de conocer y el objeto
conocido, lo que resalta la importancia de su
participación y la razón del por qué
formarse. - Específico: en este curso se considera
necesario, responder a las necesidades de la actualidad
educativa, con respecto a los avances y propuestas
teóricas novedosas en el campo educativo, para mantener
la motivación y el deseo de aprender y las oportunidades
de aplicación en el aula. A las tres fases
(diagnóstica, integral y específica) se le
brindar acompañamiento y retroalimentación durante todo el proceso
de formación (ver gráfico 17).
6.6.2 Su Acción
Para la ejecución de este modelo se
consideró el accionar desarrollado por CIDE, citado
Alvarez (2000), quien explica que es una metodología empleada desde 1983, y tiene
una acción de perfeccionamiento, organización y sistematización con
docentes en ejercicio. Esto recibe el nombre de Talleres
Metodológicos para Docentes, centrados en los
resultados de consultas de perfeccionamiento.
¿Qué son los Talleres
Metodológicos?
Los talleres para este modelo, son una experiencia de
aprendizaje que se realiza en grupo a partir
de su propia experiencia o práctica pedagógica,
cada taller está estructurados en dos módulos o
subtalleres de aprendizaje o según se requiera.
En cada taller los participantes son puestos en
situación de experiencia de aprendizaje e
interacción grupal diferente a la vida cotidiana escolar,
a través de dinámicas grupales: juegos de
simulación, lecturas, dinámicas,
videos, entre otros; lo que facilita la observación,
reflexión y la creatividad, y
con la ayuda del coordinador-facilitador se tiene acceso a
medios
educativos con el fin de modelar el proceso de
aprendizaje.
Después de cada una de las sesiones, llevan una
tarea surgida de la experiencia vivida y en relación a las
situaciones específicas que los conciernen. En la
sesión siguiente, dan cuenta en el grupo de las
observaciones, acciones y refecciones implicadas en dicha
actividad.
El primer subtaller se centra en el desarrollo de
relaciones grupales para crear un clima de
confianza y de participación, luego se elabora un
diagnóstico sobre la realidad escolar: alumnos, familias,
dificultades y logros en el trabajo, se
recoge además información sobre las situaciones en
las cuales la relación docente-alumno revela quiebres,
sentidos por los mismos y se trabaja sobre los aspectos que ellos
pueden abordar, desde una autocrítica a su rol,
específicamente en lo que concierne a sus actitudes y a
las consecuencias de sus propias acciones.
Gráfico 17.
Modelo de Perfeccionamiento Docente Basado en el
Constructivismo dirigido al mejoramiento de la gestión
docente en el aula. Fuente: La Autora (2005)
La actividad anterior puede realizarse en tres, dos o un
subtaller esto va a depender del tiempo disponible para los
mismos. Debe definir además de los ámbitos en los
cuales ellos desean acrecentar su eficacia y
concretan sus debilidades frente al manejo de conceptos,
procedimientos o actitudes frentes a estos aspecto.
El lapso de tiempo entre cada subtaller, media un mes
aproximadamente, en el cual la tarea tiene la función de
puente entre la experiencia del taller y la de el aula de
clases.
A lo largo del taller va ocurriendo un proceso que
permite a los participantes experimentar sentimientos y emociones
importantes y diferentes, a través de las cuales se les
facilita el reconocer y cuestionar momentos en la
situación de enseñar y aprender. Este
reconocimiento y cuestionamiento se refiere a las personas que
están involucradas en el proceso de enseñanza, a
los obstáculos, deficiencias y posibilidades del mismo.
Van surgiendo en las conversaciones puntos críticos de la
experiencia del enseñar y aprender. Es decir, los
participantes se van convirtiendo en observadores de su propia
práctica, con todo lo que esto significa en cuanto a las
posibilidades de las nuevas propuestas.
En el taller los participantes experimentan que su
palabra es tomada en cuenta, es accesible y valorada, lo que abre
la posibilidad de atreverse a proponer además de criticar,
por lo tanto aceptan las críticas y propuestas de
otros.
Se da un aprendizaje o capacitación desde una
relación empática, por que se da a partir de
ejercicios, de simulación, lo que permite observar,
distinguir, y describir sus propios comportamientos.
6.6.3 Evaluación del Modelo
Morín (ob.cit.), explicó que para
comprender la complejidad de la educación se debe "bien
pensar", este modo de pensar "permite aprehender en conjunto:
el texto, el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global,
lo multidimensional, en resumen lo complejo" (p.45); desde este
planteamiento se formula la evaluación del modelo, como
una procedimiento
para poder comprender las condiciones objetivas y subjetivas en
que se desarrolla.
La evaluación al sistema de perfeccionamiento, es
importante para poder hacer los ajustes pertinentes a los que
haya lugar, esto implica analizar el contexto, identificar las
exigencias o necesidades a las que los docentes deben responder,
ponerla en marcha tiene una doble finalidad: (a) por un lado
facilitar información para otros sobre hechos concretos; y
(b), producir conocimientos interpersonales y autoconocimiento
Pero para que verdaderamente se pueda dar la participación
es necesario que la información este constantemente
circulando y en todas las direcciones, para buscar respuestas a
los requerimientos de los mismos y a las de la escuela, que
serán las del contexto; esto convierte a la
evaluación en una especie de ciclo constante y permanente
(gráfico 18).
Dentro del proceso de evaluación se ubica el
modelo de perfeccionamiento, que busca dar respuesta a las
situaciones iniciales presentadas por los docentes, desarrollarlo
y a medida que se desarrolle se evaluarán las situaciones
futuras que se presenten en el contexto y que afecte a la escuela
y por ende la praxis docente y su gestión de
aula.
Este sistema de evaluación permitirá
verificar los avances o involución del mismo y tal como se
refleja en el gráfico siguiente, se han de considerar las
necesidades de: el contexto, la comunidad y los docentes. El
análisis de los resultados de este proceso ayudará
a comprender mejor la naturaleza de
los problemas, que en su ejecución ya están
produciendo por sí mismos acción, están
generando temas para la reflexión colectiva (uso colectivo
de los resultados o vuelta de la información a la
comunidad), ligando la investigación a la acción,
el conocimiento y la práctica.
Gráfico 18. Proceso de
Evalución para el desarrollo del Modelo de
Perfeccionamiento Docente. Fuente: La Autora
(2005)
6.6.4 Para la Abstracción
El modelo de perfeccionamiento está basado en la
práctica, por eso están presentes:
- La relación estrecha entre las situaciones
reales y concretas de la escuela con los aportes conceptuales
del constructivismo y el desarrollo de la IAP. Porque en la
actualidad, no existe una preocupación de una
formación seria y fundamentada en las necesidades de los
actores y el contexto. - La propuesta y hallazgos de estrategias acción
para el cambio en la formación de los docentes, es y
debe ser desde su práctica. Debido a que si no existe un
compromiso personal no hay cambio, lo que significa tomar en
serio al docente, reconocer su experiencia, confiar en ellos y
en su conocimiento. - Al docente se le debe formar para que modele un
estilo de aprendizaje, que sea posible de transferir a la
escuela y sus aulas. Un estilo en el que se cuente con la
concepción de persona y la finalidad misma del
aprendizaje. No es posible enseñar de una manera nueva,
si no se aprende de una forma nueva.
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