La importancia de la evaluación en el proceso académico dentro del aula (página 2)

Por lo tanto; es de suma importancia reflexionar
sobre una adecuada evaluación
educativa y algunos puntos fundamentales son:

La razón de ser de la evaluación es servir
a la acción;
acción educativa debe entenderse desde el punto de vista
formativo, que como profesor le
debe (pre)ocupar antes de cualquier otra
consideración.

La evaluación que no ayude a aprender de modo
más cualificado (discriminatorio, estructurador,
relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de
responsabilidad) en los diferentes niveles
educativos es mejor no practicarla.

"Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no
van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y
de fracaso". En su opinión, "el profesor debería
ser un crítico, y no un simple calificador".

Actuando como crítico y no sólo como
calificador; la valiosa actividad desarrollada por el profesor y
los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes
y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la
capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar
según dichos criterios, mediante una reacción
crítica
respecto al trabajo
realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la
enseñanza de la
autoevaluación».

La evaluación es el medio menos indicado para
mostrar el poder del
profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar
las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de
debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el
débil, además de que pervierte y distorsiona el
significado de la evaluación.

Sin embargo; "el éxito del que enseña
sólo puede definirse a partir del éxito del que
aprende".

En el mismo sentido otro autor, recoge en una de sus
tesis sobre
evaluación que "el evaluador es un educador; su
éxito debe ser juzgado por lo que otros
aprenden".

Por lo tanto la evaluación no es ni puede ser
apéndice de la enseñanza. Es parte de la
enseñanza y del aprendizaje. En
la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente
evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que
tiene un valor en
sí y aquello que carece de él. Esta actividad
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que
como tal es continuamente formativo.

 La Evaluación y Calidad
Educativa

La calidad
educativa es una de las expresiones más utilizadas
actualmente en el ámbito educativo, como el punto de
referencia que justifica cualquier proceso de cambio o
programa de
acción. En este contexto la eficacia es uno
de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de
estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de
la política
educativa de muchos países como elemento esencial de
calidad. En este marco la evaluación de centros representa
un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a
través de un sistema que nos
permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso
continuo y sistemático que facilite un desarrollo
progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y
construir una educación de calidad,
como meta final.

En los últimos años
venimos asistiendo a un proceso generalizado de
evaluación, que trasciende el ámbito de los
aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se
produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los
aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas
alternativas y avances producidos por las aportaciones
metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el
campo de evaluación abarcando sistemas,
resultados, procesos,
práctica docente, profesorado, así como centros
educativos.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales
sobre las organizaciones y
considerando a los centros educativos como tales, De Miguel
(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de
agrupamiento de los modelos de
evaluación de centros. Estos cinco bloques son los
siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia
organización.

c) Los que postulan criterios mixtos o
integradores.

d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de
la
organización.

e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia
organización para autotransformarse (evaluación
para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio
análisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de
criterio de evaluación utilizado, esto es, según se
ponga el énfasis en:

a) Los resultados

b) Las relaciones entradas-salidas

c) Los procesos internos de la propia
organización.

d) Los aspectos técnicos de la
organización.

e) Los aspectos culturales de la
organización.

f) La capacidad de la propia organización para
autotransformarse.

g) La relación organización-factores
humanos.

h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994)
reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los
resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque
dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista,
resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de
planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para
captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia
escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984;
Wimpelberg y otros, 1989).

Miles (1974) nos hablaba de diez características
de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento.
Estas características nos parecen seguir teniendo interés en
el momento presente para valorar la calidad organizativa y
funcional de un centro educativo. Las diez características
son las siguientes:

1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y
aceptados por los miembros del grupo.
Además, deben ser alcanzables con los recursos
disponibles y apropiados para las demandas del
entorno.

2) Buenas comunicaciones. El movimiento de
información es una importante
dimensión de la salud organizativa de un
centro educativo, ya que éste no es un pequeño
grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la
comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical",
"horizontal" y con el entorno que le rodea. La información
va de un lado a otro sin especial dificultad, con un
mínimo de distorsión. Dentro de la
organización sana se detectan bien y rápidamente
las tensiones; existe la suficiente información sobre los
problemas que
hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen
diagnóstico sobre las dificultades
existentes.

3) Optima igualación de poder. En una
organización sana la distribución de la influencia es
relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una
autoridad
formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su
jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La
actitud
básica de las personas en una organización como
ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los
lados, es de colaboración más que de
tensión.

4) Utilización de recursos. A nivel
organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en
especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es,
requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la
sobrecarga y el ocio.

5) Cohesión. Una organización sana
se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe
a donde va, conoce sus objetivos y el por qué de los
mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y
sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su
influencia e influyendo en ella.

6) Moral.
Esta dimensión implica la idea de satisfacción y
bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para
la "salud" porque basándose en aquélla, pueden
soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel
organizativo parece útil evocar la moral: una
suma de sentimientos individuales de satisfacción que
apoyan los deseos de realizar esfuerzos.

7) Innovación. Un sistema sano tiende a
moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a
diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna
medida a través del tiempo. Un
sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de
mantenerse igual y rutinario.

8) Autonomía. La organización sana
no responde en forma pasiva a las demandas del exterior,
sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco
a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende
a mantener, más bien, una cierta independencia
del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus
relaciones no sean determinantes de su propio comportamiento.

9) Adaptación. La autonomía e
innovación tienen relación estrecha con la
adecuación o adaptación con el entorno. Si las
demandas de éste y los recursos organizativos no
están equiparados, se plantean problemas que exigen un
nuevo enfoque y una nueva estructura. Un
sistema con esta concepción posee la suficiente
estabilidad y capacidad de tolerancia como
para afrontar las dificultades que se presenten durante el
proceso de adaptación.

10) Equilibrio en
las técnicas
de resolución de problemas. Cualquier organismo,
incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo
importante no es la no existencia de problemas sino la forma en
que la organización se enfrente con ellos. En un sistema
eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de
energía, de forma que los mecanismos usados para
solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se
mantienen y refuerzan. Una buena organización se
caracteriza por poseer estructuras y
procedimientos para detectar e identificar la existencia de
problemas, descubrir las posibles soluciones,
aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis,
un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se
autoevalúa permanentemente.

Estas diez características tienen un alto grado
de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de
índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos
que indudablemente condicionan en un sentido u otro el
funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir
múltiples evidencias de
su influencia en dicho sentido.

Los objetivos de la evaluación tienen como
finalidad obtener resultados eficaces en el sentido de que los
educandos aprendan significativamente, es decir; los
conocimientos adquiridos trasciendan a través del tiempo y
se puedan aplicar en el momento necesario. Por supuesto, para
lograrlo es necesario de la audiencia de las personas encargadas
de informar sobre los resultados de esta
evaluación.

Considerada la evaluación como un proceso amplio,
presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza,
entonces, fines y objetivos, la selección
de los medios y
métodos,
su organización y los mismos procedimientos de
evaluación, deben ser objeto de un juicio antes de la
toma de
decisiones.

Respecto a la metodología de
evaluación, es importante la dinámica del
proceso evaluativo, que trae consigo el origen de la demanda de
evaluación, nivel de formalización y
sistematización establecido "a priori" y "durante el
desarrollo", surgen preguntas cómo; ¿quién
selecciona las cuestiones evaluativos y la
temporabilidad?

Los instrumentos de recogida de información
categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas entre
otros), de tipo abierto (entrevistas,
registros
anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción
aproximada de uno u otro tipo). Fuentes de
información, estudios de validez y fiabilidad de los
instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso
necesario.

El tipo de criterio que se utiliza. "De tipo
absoluto": quién y cómo se establecen (basados en
estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De
tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.

El papel del evaluador depende del contexto donde
se pretende evaluar en caso de una "evaluación externa":
agente o responsables de la evaluación.

En caso de una "evaluación interna":
formación de equipo evaluador, presencia o no de un
experto o agente externo al centro. Por consiguiente para poder
evaluar las instituciones,
se requieren diferentes modelos, siendo que:

a) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan
si el centro está operando de acuerdo con determinadas
normas o
requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan
más los "inputs" y los recursos disponibles que el
rendimiento.

b) Modelos centrados en el diagnóstico de la
mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas
criteriales antes y después. Tienen un énfasis
preferentemente formativo y centran su interés en la
búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades
detectadas en los alumnos.

c) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a
partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos
educativos. Se intenta una evaluación normativa que
permita comparación de centros y distritos escolares,
transversal y longitudinalmente.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su
metaevaluación de más de medio centenar de modelos
de evaluación americanos, encontró algunos defectos
y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los
siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han
recibido un entrenamiento
adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que
las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y
reconocido de normas de evaluación de programas y
productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un
enfoque sistemático para la evaluación del centro.
Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de
manera razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o
se ha sugerido una metaevaluación de la práctica
evaluadora del personal del
centro. A estas reflexiones estratégicas podemos
añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro
años de trabajo en un experimento de evaluación
interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

La mejor manera de que el personal del centro comprenda
el significado de la evaluación es a través de la
distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o
juicio.

Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser
el único objeto de la evaluación escolar

Los resultados o impactos no deberían ser lo
único que se examina cuando se evalúa un programa,
un proyecto o
cualquier otro objeto escolar. La evaluación del centro
debe tener tanto la función
formativa como la sumativa, proporcionando información
para la planificación y el perfeccionamiento,
así como para la certificación y la
rendición de cuentas.

No se puede juzgar de manera razonable la calidad global
de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por
criterios múltiples, ni se necesita hacerlo
así.

Las necesidades de evaluación interna de una
escuela se
atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros
educadores, para quienes la evaluación es solamente parte
definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado
entrenamiento y asistencia técnica externa.

Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es
necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de
las ciencias del
comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y
adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del
equipo "amateur" de evaluación.

"Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor
manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran
masa de literatura sobre calidad de
la
educación en la perspectiva de la gestión
(control de
calidad, auditoria, valoración, políticas
y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio
concepto de
calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho,
Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de
calidad y su relevancia para la educación
superior, que, en mi opinión, constituye una
aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y,
en consecuencia, a su medida y evaluación.

De acuerdo a los autores mencionados, su visión
generalizada para la evaluación consiste en:

Calidad como fenómeno excepcional.

Calidad como perfección o coherencia.

Calidad como ajuste a un propósito.

Calidad como relación valor-costo.

Calidad como transformación (cambio
cualitativo).

 Todas las propuestas de definición de
evaluación ponen una observación central en la noción de
criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y
que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o
más precisamente "es una característica o una
propiedad de
un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él
un juicio de apreciación".

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a
una acción o comportamiento, comparativamente en
relación a otro, que enuncia las reglas del primero y
autoriza su evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar
criterios con el objetivo de discriminar la información.
Por ello los criterios nos permitirán la obtención
de información (índices), dirigidas hacia aquello
que queremos evaluar. Los índices son la
materialización y objetivación explícita de
los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los
referentes a la acción coherente entre la
recolección de información y los criterios
enunciados.

Establecer claramente el objetivo de la
evaluación.

Determinar el criterio o los criterios relacionados al
objetivo.

Confrontar los criterios seleccionados previamente con
las informaciones recogidas en la evaluación.

Formular conclusiones para la toma de
decisiones.

Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u
objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina
que información (índices) hay que observar, extraer
o recolectar.

Los criterios que definen los logros pueden ser
cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se
expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es,
no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una
gradualización o expresión de porcentaje. (B.
Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso
cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada,
más difícil será la definición de los
criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o
criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

En el ejercicio profesional del docente se puede
observar la evaluación normativa. Evaluar en
referencia a una norma, significa comparar el resultado del
individuo con
los resultados de una población o grupo a los que
pertenece.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de
referencia, confeccionada después de estudios
estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener
una calificación. En este ámbito normativo, el
criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que
es más o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en
cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje.
Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza
para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje,
atribuir un lugar dentro de los grupos,
certificar los niveles en función de la norma o el grupo y
predecir futuros resultados.

Es fundamental poder evaluar en base a un
criterio previamente establecido, ya que evaluar en
referencia a un criterio, busca la comparación del alumno
con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas
o en relación a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el
alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso
realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el
ámbito criterial se evalúa el avance del alumno
hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de
él. Esta distancia constituye las bases de la
información a partir de la cual se ha de tomar una
decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una
necesidad de expresar los objetivos en términos operativos
(el alumno será capaz de…), luego de haber analizado las
necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

"El docente deberá determinar el nivel
mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos
los alumnos…y la evaluación de los resultados; con
relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la
situación inicial; reunirá la noción de
evolución y la participación de el o
los alumnos."

Las funciones que
cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance
con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de
las dificultades y determinar si la estrategia es o
no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de
la evaluación formativa.

"Para ayudar al alumno importa más
enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el
proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con
relación a sus compañeros o una escala."

Desde este punto de vista el criterio es interno, en la
medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas"
de evaluación deben ser generales y flexibles, para
permitir su variación en función de la
situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a
partir del alumno mismo.

Para sumergirnos a la esencia de este ensayo se
determinará como la importancia de una buena
evaluación del alumno.

Dentro de este rubro, todos los objetivos educativos,
pueden, con más o menos facilidad, con más o menos
éxito, ser evaluados. El ámbito cognitivo, la
adquisición de conocimientos, de habilidades y las
aptitudes intelectuales:
el saber y el saber hacer, el ámbito afectivo, el
desarrollo de actitudes en
relación al contenido pedagógico, con
relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar,
el ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las
conductas motoras: las habilidades motoras, el ámbito
social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles:
cooperar y competir.

"Esta clasificación analítica, aunque
artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo.
Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer
esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por
medio de una metodología adecuada"

Ahora bien, no se puede restar importancia a La
evaluación del docente, ya que el trabajar en equipo,
la evaluación no tendría un resultado efectivo si
sólo se evalúan algunas partes de todo el
contexto.

"En el papel mediador de la acción
pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete
por entero en la situación pedagógica, con lo que
cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es.
Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto
que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para
el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno
de ellos… "

Por lo tanto; el docente debe efectuar su
evaluación en las siguientes áreas:

º Estudio de sus características personales
(aptitudes, motivaciones, hábitos,
conocimientos)

º Observación de sus comportamientos (rasgos
de conducta e
interacción social)

º Estudio de los efectos del proceso educativo
seleccionado sobre los alumnos.

El docente debe evaluar su "estrategia
pedagógica", entendida "como la ciencia y/o
arte de
combinar y coordinar acciones para
alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificación para
llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr
y los medios que se disponen para lograrlos."

La noción de estrategia, más que la de
método,
destaca la interdependencia entre la elección de los
medios y las fases previas de formulación de los
objetivos, de identificación de las características
de los alumnos, del análisis de los recursos y de las
dificultades. (P. Brunswing – G. Berger)

Para ello es necesario cuestionarnos
acerca de:

• La coherencia entre los objetivos y el
  resultado.
• La adaptación de los objetivos a las
  posibilidades de cada alumno.
• Si las exigencias están adaptadas a los
  intereses del alumno.
• Si las situaciones de aprendizaje y su
  presentación tienen relación con las actividades
  a desarrollar.
• Si la relación entre los recursos y las
  dificultades es explotada al máximo.
• Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el
  adecuado.

  Actuar conscientemente es saber a donde se quiere
ir, es tener preparada su acción, es saber si se han
alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y
reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre
los resultados esperados y los resultados posibles.

Indudablemente, para lograr un resultado efectivo, es
necesario contar con parámetros de evaluación que
cumplan con los requisitos necesarios para realizar la
Evaluación para el Proceso Educativo, dentro del aula o en
el área de campo.

Test procede del latín "testa" que quiere
decir prueba, de allí su amplia difusión como
término que identifica las herramientas y los
procedimientos de evaluación. Es el instrumento utilizado
para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades o
cualidades o características de un individuo. No tiene
otra misión que
la de medir.

Pero a cualquier instrumento de medida (test) hay que
exigirle una serie de características, que se reflejan en
el concepto de autenticidad científica.

Un test es válido cuando responde a estas
preguntas y cuando mide lo que realmente se propone. "Es el grado
en el cual el test mide aquello que quiere medir". Un test es
válido cuando demuestra que mide aquello que se
presuponía o se pretendía que midiese.

La validez de un test no está en
función de si mismo, sino de la aplicación que va a
realizarse de él. Por ello los procedimientos existentes
para determinar la validez de un test, se basan en establecer la
relación de sus resultados y otros hechos que podamos
observar y que estén en relación directa con el
tipo de capacidad que intentamos evaluar.

La validación de un test se realiza mediante la
aplicación o realización de su "coeficiente de
validez", a través de la realización de la
correlación entre las dos series de resultados, el del
test y el de la prueba de comprobación. Un alto
coeficiente de correlación en la validez de un test nos
permitirá, predecir un tipo de conducta o capacidad
partiendo exclusivamente de la aplicación del test. La
correlación (r) es la correspondencia más o
menos importante entre dos valores,
basada en un conjunto de cálculos de aplicación
estadística.

De acuerdo a los autores, el aspecto de la
Confiabilidad, (Fiabilidad) que es también parte
fundamental para lograr la evaluación, Se refiere al hecho
de la precisión de la medida, independientemente de los
aspectos que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para
demostrar estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test
es confiable cuando al aplicarlo dos o más veces a un
individuo, en circunstancias similares obtenemos resultados
análogos o similares. La confiabilidad debe controlar la
distorsión o variación que diversos factores
producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser:

El clima

La hora del día

Las instalaciones

El equipo de medición

El estado de
ánimo del evaluado.

Para calcular la confiabilidad de un test podemos
aplicar el procedimiento de
"test-retest", donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en
dos oportunidades, luego de un corto intervalo, y el coeficiente
de correlación obtenido nos demuestra la seguridad y
precisión del test. (Coeficiente de
confiabilidad)

Para que una prueba de evaluación (test) sea
valida, debe ser objetiva y esto se da cuando sus
resultados son independientes de la actitud o apreciación
personal del observador. Es el grado de uniformidad con que
varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se
buscan instrumentos precisos, tiempo – cronómetro,
distancia – cinta métrica, etc. La objetividad garantiza
la confiabilidad de un test.

La objetividad debe observarse en base a la
objetividad de realización, en la construcción, aplicación,
explicación, descripción e instrucciones del test.
Objetividad de evaluación, puede ser métrica
(sistema
internacional de medidas) o calificadora (evaluación
subjetiva). Objetividad de interpretación, los
grados de valoración del rendimiento obtenidos en las
pruebas dependen también si la prueba es en si misma
objetiva o cuando incide más el margen de interpretación, o sea en las pruebas
subjetivas.

Cuando al menos 2 evaluadores utilizan el mismo test con
el mismo grupo y en intervalos reducidos, podemos calcular el
coeficiente de correlación de objetividad. El test
será objetivo si los resultados obtenidos por ambos
evaluadores son análogos, mostrando una r
significativa.

Estos criterios de calidad principales para la
aplicación de un test (validez, confiabilidad y
objetividad) se acompañan de una serie de criterios
secundarios, pero de gran importancia para su aplicación
práctica. (M. Grosser)

Además de los puntos ya mencionados, se define la
normalización que consiste en la
transformación del valor del test (intangible) en una
ubicación con relación a una norma. Esto lleva a la
realización de escalas de medida, que se elaboran a
través de estudios estadísticos poblacionales, con
el objetivo de la confección de las normas.

En un test (prueba) es necesaria la
estandarización para que sea válida la
comparación de resultados recogidos sobre diferentes
grupos, o sobre el mismo grupo en períodos diferentes, es
necesario uniformizar (estandarizar) las técnicas de
administración de los test. Una
pequeña variación en las normas de
realización de una prueba puede alterar el resultado y su
valoración posterior.

Finalmente dos aspectos relevantes como son la
economización de forma general en el contexto,
dicho de otra forma; se considerará una prueba
económica aquella que es realizable en poco tiempo, que
precisa poco material y aparatos, que es fácil de manejar
y que puede ser interpretada fácilmente sin muchos
cálculos. Y si además cuenta con un alto
índice de utilidad, tenderá a considerarse
Útil un test que analiza una conducta o capacidad para
cuyo conocimiento
hay una necesidad práctica y un auténtico
interés de conocimiento. Cuenta por lo menos con el 90% de
probabilidad de éxito para los alumnos que hayan
seguido el atentamente el proceso de aprendizaje.

Por supuesto; en la actualidad existen nuevos
conceptos de evaluación, uno de ellos encontrado en el
diccionario la
palabra Evaluación se define como, señalar el valor
de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta
manera más que exactitud lo que busca la definición
es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa.
Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en
función de un determinado propósito, recoger
información, emitir un juicio con ella a partir de una
comparación y así, tomar una
decisión.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando
y eligiendo lo que consideramos más acertado.

Más técnicamente podemos definirla
como:

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad
comprobar, de manera sistemática, en que medida se han
logrado los objetivos propuestos con antelación.
Entendiendo a la educación como un proceso
sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y
positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma,
en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social
e individualmente aceptables."

Así, para referirse a la evaluación en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, es
necesario determinar los rubros de la evaluación, que
cumplan con los requerimientos necesarios que permitan tomarlos
como instrumentos confiables para medir, es decir; el alumno
logrará obtener conocimientos significativos que
trasciendan a través de su formación
académica.

"Evaluación es el acto que consiste en emitir un
juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre
la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de
tomar una decisión"

"La evaluación es una operación
sistemática, integrada en la actividad educativa con el
objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos
los aspectos de su personalidad,
aportando una información ajustada sobre el proceso mismo
y sobre todos los factores personales y ambientales que en
ésta inciden. Señala en que medida el proceso
educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados." Evaluación implica
comparación entre los objetivos impuestos a una
actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso
evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las
condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los
diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone:

Evaluación del contexto, determinar los
objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de
realización, lo que nos será de fundamental
importancia al momento de elaborar la
planificación.

Evaluación de las necesidades inherentes al
proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en
práctica, de los recursos y de los medios.

Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo
efectos que produjeron los métodos empleados, su
progresión, sus dificultades y su comparación para
tomar decisiones de ejecución.

Evaluación del producto,
medición, interpretación, juicio acerca del
cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la
enseñanza, en suma evaluación de los resultados
para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluación
cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la
planificación, los programas, la realización y el
control de la
actividad.

La Evaluación Predictiva o Inicial
(Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o
para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo.
Busca determinar cuales son las características del alumno
previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en
su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo.

La Evaluación Formativa, es aquella que se
realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por
objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente,
advertir donde y en que nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias
educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo
del programa educativo.

La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la
estructura de un balance, realizada después de un
período de aprendizaje en la finalización de un
programa o curso.

Sus objetivos son calificar en función de un
rendimiento, otorgar una certificación, determinar e
informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos,
padres, institución, docentes,
entre otros).

Evaluación y
medición

Para lograr entender y efectuar una verdadera
evaluación, es necesario diferenciar los
términos evaluación y medición las
cuales cumplen una serie de requisitos que las diferencian entre
sí, y deben ser consideradas por los profesores/as. El
término evaluación es mucho más amplio que
el de medición.

Medir significa indicar una actuación en metros
segundos, horas, total en el peso levantado, etc. Evaluar
constituye pronunciarse sobre esa actuación, ejemplo: lo
ha realizado bien, regular, mal, excelente, es decir se ha
observado determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio
de valor de lo realizado.

Instrumentos que se utilizan en la medición
y en la evaluación.

Cuando se habla de medición se hace
referencia a números o símbolos para poder clasificar un algo o un
fenómeno. Otra definición consiste en ser el
resultado de la comparación cuantitativa de una variable
de un fenómeno o situación con un patrón
pre-establecido, el cual debe ser estable, reproducible y
universalmente conocido y aceptado.

Se hace más sencilla la
calificación de una Tarea Calificada por los
Compañeros, ésta tiene una serie de "Elementos de
evaluación". Cada elemento debe cubrir un aspecto
particular de la tarea. Normalmente una tarea tendrá entre
5 y 15 elementos para ser comentados y calificados, dependiendo
el número real del tamaño y complejidad de la
tarea. Se permite que una tarea calificada por los
compañeros tenga sólo un elemento y que la
estrategia de valoración sea similar a la de la tarea
estándar del sistema. El tipo de elementos depende de la
estrategia de calificación de la tarea.

Sin calificar. Los elementos son descripciones de
aspectos de la tarea. Se pide al evaluador que comente cada uno
de estos aspectos. Si igual que sucede con todas las estrategias
de calificación, existe también un área para
comentarios generales. Calificación acumulativa.
Los elementos tienen las siguientes
características:

La descripción del elemento de evaluación,
que debe establecer claramente qué aspecto de la tarea
está siendo evaluado. Si la evaluación es
cualitativa, será útil dar detalles de qué
se considera excelente, promedio y pobre.

La escala del elemento de evaluación. Hay un
número predefinido de escalas. Las escalas se mueven en un
rango que va del simple SI/NO pasando por escalas multipunto
hasta escalas de porcentaje total. Cada elemento tiene su propia
escala que debe elegirse para completar el número de
posibles variantes para ese elemento. Advierta que la escala NO
determina la importancia del elemento al calcular la
calificación final: una escala de 2 puntos tiene el mismo
"valor" que una de 100 puntos, si los respectivos elementos
tienen el mismo peso.

El peso del elemento de evaluación. Por defecto a
los elementos se les da la misma importancia en el cálculo de
la calificación final de la tarea. Esto puede cambiarse
asignando a los elementos más importantes un peso mayor y
a los elementos menos importantes un peso menor. Cambiar los
pesos NO afecta la calificación máxima: ese valor
se fija mediante el parámetro de Calificación
Máxima de la tarea calificada por los
compañeros.

Por otro lado la Acreditación es otro
factor importante para lograr un resultado satisfactorio. La
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educación Superior (FIMPES) es una asociación civil
de afiliación voluntaria que acredita a instituciones
particulares de educación superior que han alcanzado altos
estándares de calidad. Su misión tiene que ver con:
la superación educativa de sus instituciones afiliadas con
el fin de promover la mejora de la calidad de la educación
superior en México; el
logro exitoso de los intereses comunes de sus afiliadas, y el
establecimiento de más y mejores posibilidades de
colaboración entre sus afiliadas.

La Acreditación de la FIMPES es el resultado de
la evaluación y mejora de la calidad educativa de la
institución. Todas las decisiones realizadas en el proceso
de Acreditación están basadas en criterios y
procedimientos objetivos, claramente establecidos, que
guían el juicio profesional de los actores involucrados:
profesores y funcionarios de la institución, equipos
verificadores independientes de la misma, Comisión
Permanente de Dictaminación y Asamblea de la
Federación.

La
perspectiva de la calidad académica a partir de una buena
evaluación.

Cuando se pretende dentro de los objetivos lograr la
perspectiva de la mejora institucional, el cambio, la
innovación, la reforma y la mejora institucional la
entendemos como uno de los objetivos básicos en la
investigación evaluativa sobre centros educativos en el
momento presente.

Por lo tanto; la evaluación para el cambio no
parece solamente el elemento central desde el que definir un
bloque de modelos de evaluación, tal como hemos
señalado anteriormente, sino que nos parece una de las
razones de ser, aunque no la única, de la
evaluación de centros. Por ello, creemos en la
evaluación para el cambio, que se entronca en un
movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como
movimiento de mejora de la escuela, orientado a la
búsqueda de aspectos del centro que inciden en su
funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que
deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).

La mejora de los centros, en definitiva, nos parece
más que un criterio definidor de modelos de
evaluación y pensamos que puede y debe ser un objetivo de
todo modelo de
evaluación de un centro que se precie de tal, con
independencia de que se enfatice el análisis de los
resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el
énfasis en la mejora y el cambio condiciona
obligatoriamente los procedimientos y las variables de
la evaluación pero, repetimos, cualquier modelo de
evaluación puede incidir, al nivel correspondiente, en la
mejora del centro escolar.

Esta orientación de la evaluación de
centros, sin duda preponderante en el momento actual, hace que en
los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto
interés por las relaciones causa-efecto entre variables de
entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el
interés por el contexto concreto que
se evalúa, con sus fenómenos y procesos
interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la
institución y ver qué fuerzas y recursos tiene para
resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los
procesos de autoevaluación, de los de participación
y de reflexión de los agentes del centro y del uso
responsable y colegiado de la autonomía del centro
(Sabirón, 1993; Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell,
1995).

Al introducir el análisis de enfoques
modélicos para la evaluación de centros
señalábamos que una aproximación importante
es la de la metaevaluación de los modelos
utilizados por los sistemas educativos. En la práctica,
esta aproximación nos parece que termina coincidiendo con
la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los
pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles
alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como
ya hemos señalado, es cada equipo de evaluación, en
su contexto concreto, el que termina construyendo su propio
modelo para evaluar el objeto de evaluación que
tiene.

CONCLUSIÓN:

Por supuesto; el tema de la evaluación en el
proceso educativo debe ser del interés de todas las
personas, pero en especial de los docentes, ya que son ellos los
encargados de guiar adecuadamente a los educandos, asumiendo la
responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador,
interesante, creativo y sobre todo significativo, es decir; que
trascienda a través de las generaciones sea cual sea el
enfoque modélico que se tome, la evaluación de
centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones
evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la
práctica , por razones técnicas, presiones
ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de
lograr la colaboración y participación necesarias.
De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de
sus avances, sobre todo en la última década,
necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos
problemas importantes todavía demasiado
frecuentes.

El personal de los centros debe entender que evaluar es
un proceso sistemático y técnicamente riguroso, y
no intuitivo, para el que se necesita preparación. En
segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad
técnica mejora la objetividad de la descripción,
pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad
interviene más en la valoración que en la
descripción, pero que la subjetividad no implica
arbitrariedad. Precisamente la evaluación intenta evitar
la arbitrariedad en los juicios, siempre con algún
componente de subjetividad. Los estudiantes y su rendimiento no
deberían ser el único objeto de la
evaluación escolar.

Muchos profesores identifican la evaluación con
la evaluación y las pruebas del rendimiento de los
alumnos, en el sentido de calificarlos, teniendo dificultades
para introducir en el proceso los programas y otros objetos o
elementos escolares, tales como los proyectos, el
currículum, los materiales,
los profesores, otro personal, los estudiantes,…, y el
centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. Así
mismo, los resultados o impactos no deberían ser lo
único que se examina cuando se evalúa un programa,
un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

Esto no quiere decir que los resultados e impactos no
sean variables importantes, pero los méritos de un
programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habría
que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y
el proceso de implementación, en unión de los
resultados e impactos.

Las necesidades de evaluación interna de una
escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de
profesores y otros educadores, para quienes la evaluación
es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un
apropiado entrenamiento y asistencia técnica
externa.

Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es
necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de
las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio
relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las
capacidades del equipo "amateur" de evaluación.

No hay evaluación sin medición y recogida
de información, pero los evaluadores internos de la
escuela necesitan instrumentos de fácil manejo. Las cosas
deben mejorarse bastante en este terreno. "Aprender haciendo"
sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a
evaluar.

Por consiguiente; es más eficaz motivar y
explicar bien la evaluación y su significado y formar poco
a poco con el apoyo de la práctica, que introducir en
bloque una visión profunda o incluso
«recetaria» de la evaluación. La
evaluación interna suele ser mejor camino de aprendizaje
que la evaluación externa.

No obstante; la investigación evaluativa debe
incidir mucho más en la elaboración de buenos
instrumentos de evaluación, pero esto no niega que en los
últimos años se han producido muchos materiales y
muchos instrumentos que están a disposición de los
evaluadores.

La perspectiva de la mejora institucional es el tercer
criterio de clasificación de enfoques modélicos de
evaluación que hemos utilizado, pero lo hemos hecho
más por resaltar una línea muy pujante en la
actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo
diferenciado de los restantes enfoques.

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Lic. Ma. Luisa Landeros Palacios

Lic. en Psicología.
Maestría en Ciencias de la
Educación (UVM) 2o. año

Docente en la Licenciatura de Psicología en la
Universidad Franco Mexicana