El trabajo con los factores de riesgo, de manera general, ha sido un tema sobre el cual se ha venido trabajando desde hace años. A continuación haremos una breve reseña sobre el enfoque de riesgo y su historia.

El concepto de una mayor probabilidad de enfermar para ciertos grupos de población o individuos, data desde épocas muy remotas. Ya en la época de Hipócrates se observó que los habitantes de las grandes ciudades presentaban fiebres en determinadas estaciones. A fines del siglo XVII, Ramazini demostró el aumento del riesgo de enfermedad para ciertos grupos de profesionales, y hace aproximadamente 145 años William Farr puso de manifiesto una mortalidad más alta entre los habitantes de las grandes ciudades inglesas, en particular en ciertos barrios de Londres (Meneghello, 1991).

La labor pedagógica realizada desde el siglo XIX y los inicios del XX por Itart, Pestalozzi, Montessori, Decroly, entre otros, sin enunciar la categoría de riesgos para el desarrollo, de hecho se referían a que este tipo de niño tenía que recibir una determinada y efectiva influencia educativa para que se produjera el desarrollo de sus cualidades, concebidas éstas como un producto de los componentes biológicos o como de las condiciones ambientales o culturales.

Sin embargo es a partir de la segunda mitad del siglo XX que se producen los primeros estudios epidemiológicos sistemáticos con la idea de predicción que caracteriza a los estudios de riesgo (ídem).

Es indudable que este acelerado desarrollo de los últimos 30 años ha estado ligado, en nuestra opinión, a los avances en la metodología de análisis estadístico y a la disponibilidad de la moderna tecnología de computación y, fundamentalmente, a los avances en relación con las concepciones y teorías del desarrollo infantil y la intención de evitar o compensar las dificultades que se presentan en el proceso de desarrollo como consecuencias secundarias de los déficit en las estructuras y funcionamiento biológico. Se ha dejado de ver lo biológico, o lo que supuestamente posee una base biológica, fisiológica o genética como inmutable y fatal (Lewontin, Rose y Kamin, 1987). El concepto de riesgo, según sus más tempranos promotores respondía a un tipo de "escrutinio" (Frankenburg, 1985).

Actualmente es empleado el enfoque de riesgo como un instrumento capaz de medir la necesidad de atención a los individuos y grupos humanos y como una vía para adaptar los servicios que permitan hacer frente a las distintas necesidades de las entidades antes mencionadas, centra básicamente sus esfuerzos en las personas, familias y comunidades más expuestos a factores de riesgo. Al decir del Dr. Guillermo Arias: este enfoque constituye, fundamentalmente, "...un enfoque comunitario o de población..." (La atención y educación a los niños y niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y práctica, Dr. Guillermo Arias Beatón. Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana).

A nuestro modo de ver, concebimos los factores de riego tan solo como una característica o condición no adecuada en individuos o grupos unida a una mayor oportunidad de experimentar un resultado no deseado. Esta característica o condición no adecuada puede ser causa o señal, pero, lo más representativo de estos es que son observables o identificables antes del evento que preceden.

Por lo tanto, cuando nos referimos a factores de riego que influyen en el desarrollo psicológico infantil estamos hablando "los niños que estuvieron expuestos a peligros especiales antes, durante y después del nacimiento se clasifican como niños de riesgo. Ellos precisan de una atención especial". Definido por uno de los programas de Detección y atención precoz que funciona en Alemania (Colectivo de autores, 1983, p. 4).

Existen distintas conceptualizaciones que continúan exponiendo de algún modo la misma idea. El enfoque de riesgo en la atención materno infantil considera que el recién nacido de alto riesgo, es aquel que puede morir o desarrollar un déficit físico, intelectual o social, capaz de interferir en su crecimiento y desarrollo normales y en su capacidad de aprendizaje (Colectivo de autores, 1995).

Así mismo, la Organización Mundial de la Salud declaró como propósito fundamental de los servicios de salud la identificación lo más temprana posible de aquellos individuos y grupos con expectación aumentada de complicaciones o de enfermedad definidos como "riegos", de modo que sea posible así intervenir o reducir el riesgo y sus influencias (OMS, 1978; citado por Frankenburg, 1985).

A través de investigaciones realizadas se ha podido comprobar que si no existe un tratamiento o intervención disponible, muchos lactantes de "riesgo" eventualmente resultarán clasificados como niños o niñas con discapacidades que requerirán servicios especiales (Gottlieb, 1978; Hunt, 1980; Scott y Masi, 1979; citado por Bricker, fotocopia).

Lo fundamental en la intervención con vistas a lograra una integración efectiva de cualquier sujeto o grupo de sujetos con cualquier tipo de alteración/es o amenaza/s en el transcurso de su desarrollo, radica en brindarle/s los servicios, atención necesaria que le/s asegure, siempre atendiendo a sus necesidades y posibilidades reales, y a través de un proceso compensatario, que pueda/n tomar parte en la vida social y profesional con una mejor calidad, autonomía e independencia. Esto se logra si las alteraciones reales o potenciales son detectadas a tiempo y se brinda una atención, estimulación y educación consecuente, temprana y posterior.

Para el logro de estos objetivos sería conveniente tomar como punto de partida la corriente Socio Histórico Cultural partiendo, ya que esta es portadora de normas, valores, costumbres, conocimientos y actividades que garantizan la transformación del medio ambiente en pos de mejores o peores condiciones de vida y de una cualidad u otra del desarrollo intelectual humano y que todo esto es transmitido por sus semejantes a todo individuo que nace en un medio social, en el marco de estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o grupos informales.

Los puntos de vistas esenciales que sobre el desarrollo social y cultural de lo psicológico que se plantean el Dr. Guillermo Arias los resumió de la siguiente manera:

• Existen determinadas condiciones biológicas que pueden producir alteraciones o cambiar el rumbo del funcionamiento neurofisiológico (defecto o alteración primaria) y con ello afectar lo sensorial, lo intelectual y lo afectivo (defecto o alteración secundaria del desarrollo).
• Que conjuntamente con estas condiciones y en una estrecha interdependencia, existe otra condición, de origen cultural que incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan significativamente la labor de la educación y la enseñanza que deberían tener este tipo de personas en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegándose a convertir, de esta manera, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo en este tipo de persona (defecto social).
• Que sobre las alteraciones biológicas (primarias) el pedagogo, el maestro, el psicólogo, la trabajadora social, los orientadores o consejeros e incluso el propio médico poco pueden hacer, para corregirlas, sin embargo, sobre los factores sociales y culturales, educativos y del desarrollo psicológico, mucho se pudiera hacer para promover un aprendizaje y un desarrollo más eficiente.
• Este punto de vista se presenta porque se parte de la premisa que la biología humana es flexible y variada, caracterizando esto su función, ello permite un amplio y diverso proceso de compensación de las funciones perdidas o de realización limitada. Incluso se postula que una alteración en un órgano biológico, estimula a que otras partes del sistema suplan las funciones que se pudieran no realizar dada la pérdida de ese órgano.
• Que la acción del ambiente, la organización del sistema de relaciones interpersonales, la actividad y la comunicación con el sujeto, es la vía esencial de formación para que se logren las premisas antes mencionadas. Se postula que el desarrollo es un producto de la acción constructiva del sujeto pero la fuente que inicia y le brinda un contenido a este proceso es el contexto cultural y la acción de los adultos, coetáneos y medios creados que portan este contenido de la cultura e interactúan con el sujeto. Este proceso es esencialmente así hasta que el sujeto adquiere la mayor autonomía e independencia y entonces él se convierte en una fuente de su propio desarrollo aunque continúen actuando las demás fuentes.
• Todo lo mencionado lleva a postular que en las personas con necesidades educativas especiales, como en las demás, se cumplen las mismas leyes generales y que quizás lo particular es que hay que tener en cuenta diferentes vías para poder lograr que el sujeto se apropie de los contenidos de la cultura, los haga suyo y se produzca el desarrollo necesario. (Vygotski, 1987)