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Los factores de riesgo. Su influencia biopsicosocial (página 3)




Partes: 1, 2, 3

 

Se emplean para este métodos como el clínico, mediante el cual se analiza el papel de la historia del sujeto, no solo los problemas patológico o su conocimiento enumerativo o descriptivo, sino apreciando la dinámica, manifestaciones interpersonales e intrapersonales. Cómo ocurrieron los hechos significativos, cual fue su devenir, cuál fue su posible efecto en los "otros" y en el sujeto en términos de vivencias y como esto influyó en la relación entre ellos y el sujeto.

Se trata de conocer todo lo más que se pueda, en función de llegar a concebir y explicar cómo se produjo el desarrollo en ese ser humano, a partir de lo que nos plantea el enfoque histórico-cultural y de ser capaces de reconstruir una explicación del por qué en ese sujeto se ha dado ese desarrollo individual (hipótesis).

Los contenidos que hay que tener en cuenta son:

  • Los afectivos-motivacionales, vivenciales.
  • Las relaciones interpersonales
  • Las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar y disposición a mejorarla por parte de los adultos.
  • Evaluar y conocer la dinámica familiar.
  • En que medida la familia cumple las funciones que ella debe asumir.
  • Apreciar las posibles razones por la que no las pueda cumplir, principalmente las psicológicas

La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica, ofrece la posibilidad de obtener información directa de los protagonistas acerca del tiempo transcurrido y una visión histórica de lo que ocurrió.

Se establece la validez de los datos por medio de la triangulación dado que la entrevista se les hace a los padres, madres y demás familiares. A maestros y educadores que resultado de su convivencia con el sujeto les ha permitido conocerlo, por sus observaciones naturales, sus reacciones y comportamientos, frente a determinados hechos durante toda la vida de relaciones interpersonales.

I.II Dificultades en el Aprendizaje, consideraciones sobre el tema.

Uno de los problemas más complejos que se presentan en el campo de la Educación y la Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las ciencias en general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo hacen con efectividad.

Este problema ha existido siempre, sin embargo, él se expresó con todas sus consecuencias, cuando comenzó a tener una gran connotación a principio del siglo XX, en los países desarrollados. Este hecho es una muestra de que, en todo aquello que tiene que ver con la cultura, el ser humano y en este caso el niño, tiene que estar preparado y tener recursos necesarios para poder iniciar y asumir nuevas y más complejas tareas que plantea la cultura y ello será la primera condición para lograr que esta cultura se convierta en una fuerza eficaz para nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el fin de la existencia.

Por este hecho y concepción, se pone en evidencia que habían y siguen habiendo niños preparados y no preparados para cumplir con las exigencias escolares y que no se trata de un desarrollo psicológico espontáneo que se ha producido o no se ha producido, de las estructuras cognitivas o psicológicas en general, sino que ellas son, verdaderamente, el producto de las influencias culturales sobre el sujeto en formación y desarrollo. (Arias, 1998)

La primera investigación importante reconocida como la monografía clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1974), señaló entre las características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadas y una conducta inadecuada.

A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971), señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral puede no manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan déficit físicos y sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje.

Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de estos niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966; G.E. Sujaneva, 1974; M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975).

Análisis conceptual del término Retardo del Desarrollo Psíquico (RDP).

Según la revisión bibliografía, sólo un conjunto reducido de autores plantean como etiología de estos fenómenos un proceso donde intervienen indistintamente factores de tipo biológico y socioambientales, algunos sólo los declaran y otros llegan a plantear ciertos criterios explicativos que favorecen la comprensión del fenómeno, aún de una manera insuficiente.

De esta forma, los autores que defienden el empleo del término Retardo en el Desarrollo Psíquico expresan de forma general las bases etiológicas en los factores biológicos y sociales, pero no establecen la dinámica causal entre ambos, siendo descriptivos fundamentalmente, sin explicar a profundidad la esencia de cada uno, de tal manera que pueda interpretarse su interrelación dinámica.

Es importante destacar el énfasis que hacen los autores de la antigua URSS al plano psicológico cuando refieren como esencial el plano afectivo -volitivo del sujeto y su interacción con los factores de tipo social y biológico.

Los autores que emplean el término Trastornos en el Aprendizaje señalan la presencia de lo biológico en primer plano, se aprecia la exclusión total del factor social, pero reconocen, de manera contradictoria e inconsistente la posibilidad.

Por último exponemos a Carlos Cesar Guzmán que se refiere a Retraso en el Desarrollo y esboza su etiología en ambos factores mostrándose más explicativo con respecto al factor ambiental, pero tampoco establece una dinámica causal entre estos. Este autor explicita la posibilidad de que las causas de estos fenómenos sean tanto biológicas como ambientales o sociales o una combinación de las mismas, sin embargo solo llega al momento declarativo pues no explica la dinámica en que estos factores se expresan de una forma u otra.

Las definiciones dadas por los autores de las Clínicas Psiquiátricas Norteamericanas (definen la Disfunción Cerebral Mínima en los siguientes términos: "niños con inteligencia general cerca del promedio o que la excede, con algunas incapacidades de aprendizaje o de conducta que varían de benignas a graves, las cuales guardan relación con anomalías de la función del sistema nervioso central. Estas anomalías pueden manifestarse por diversas combinaciones de dificultades en la percepción, la conceptualización, el lenguaje, la memoria y el control de la atención, los impulsos o función motora" -Definición del Comité Coauspiciado por la Sociedad Nacional para Niños y Adultos Inválidos y por el Programa de Servicios para Enfermedades Neurológicas y Sensoriales del Servicio de Salud Pública de los Estados Unidos. Conners, 1967-), Marta Torres que designa a los "RDP como una de las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo psíquico caracterizado por un ritmo lento de las esferas cognoscitivas y afectivo - volitiva, las que se quedan temporalmente en etapas étareas más tempranas", (Cuba, 1990), los autores de la antigua URSS, y en especial, la de Amparo Olga González, que define el Retardo en el Desarrollo Psíquico "con una base etiológica en relación dinámica entre los factores biológico y social, por una parte la lentificación de la actividad nerviosa superior y por la otra la insuficiente estimulación.

Esta interacción tiene como efectos un desarrollo insuficiente o lentificado de los procesos psíquicos superiores que conlleva a dificultades en el aprendizaje de carácter generalizado, no obstante se revelan potencialidades para el desarrollo una vez que las condiciones de enseñanza y las ayudas requeridas promueven el desarrollo próximo", resultan las más dialécticas y completas, más explicativas e integrales, ya que reconocen en sus conceptos e investigaciones la multicausalidad de la etiología, su expresión en diversos planos y la complejidad del mismo.

En particular, los planteamientos de Amparo Olga Gonzáles son los más integrales y explicativos según nuestra opinión. La autora reconoce por una parte el papel de la lentificación de la Actividad Nerviosa Superior (procesos de excitación, inhibición e irradiación) en interacción con la estimulación social que el sujeto recibe desde los primeros momentos de su desarrollo. En este sentido, esta estrecha interrelación es la causa del retardo y no uno u otro factor, que pueden estar tan ligados que sea imposible definirlos en términos de causa y efecto.

En segundo lugar se plantea la expresión de esta dinámica al nivel de los procesos psíquicos, particularmente las Funciones Psíquicas Superiores, como procesos implicados pero independientes y autónomos, los cuales deben ser tenidos en cuenta desde su génesis para que puedan ser compensados.

Amparo Olga Gonzáles analiza la dinámica que se da cuando un/a niño/a con RDP llega a la institución escolar y ve esta característica como una manifestación que caracteriza a este tipo de niños/as y considera el mismo como un elemento que compone la dinámica causal; la cual incluye el rol del maestro en el proceso docente educativo, el lugar que ocupa el niño en el aula (tomando en cuenta este elemento desde sus propias vivencias) y la relación familia escuela, situación esta que podría condicionar el aprendizaje del niño/a.

La mirada al nivel psicológico en su complejidad es un aspecto conceptual esencial en su concepción así como su concepción dialéctica e integral de los mismos y de su génesis y desarrollo.

De forma general se aprecia mayor optimismo en las definiciones (de los autores soviéticos, en Marta Torres, Carlos C. Guzmán y Amparo Olga Gonzáles) que manifiestan el carácter transitorio de estos estados; lo cual resulta importante, por tanto, la manera en que el fenómeno se conciba va a influir posteriormente en la intervención y en la papel que se le de a la educación y la enseñanza a fines de compensar el déficit del desarrollo de estos niños hasta lograr una corrección y el tránsito a un desarrollo adecuado y común.

Hacemos un paréntesis para centrarnos en un criterio clasificatorio muy empleado por nuestros días y que define o queda incluido en la conceptualización de RDP que varios autores han dado, estamos hablando de Difunsión Cerebral Mínima (DCM), este surge en los años 60s para clasificar a los escolares con problemas incluyendo a los que no aprenden. Tenía de positivo que intentaba definir un pronóstico más favorable en aquellos niños con problemas cuando eran atendidos a tiempo y con efectividad.

La DCM es considerada como una distorsión de las funciones cerebrales provocada por tres tipos de causas:

  1. desarrollo defectuoso
  2. alteración efectiva de las estructuras del sistema nervioso
  3. estimulación insuficiente o excesiva de puntos significativos

(Karman, Tratado de Psiquiatría, citado por Vega Vega).

Diversos trastornos y síntomas acompañan a la DCM o Lesión Cerebral Mínima, Vega, por ejemplo, desde su experiencia con estos niños describe un grupo de características al nivel de los procesos psíquicos como son:

  • Problemas emocionales
  • Hiperactividad Motora
  • Disociación o incapacidad de ver las cosas como un todo
  • Inversión del campo visual (inversión de fondo y figura)
  • Perseveración (incapacidad de cambiar fácilmente de una actividad a otra)
  • Torpeza motora
  • Disminución de la Memoria

Este fenómeno resulta sin dudas de extrema complejidad y tiende a manifestarse a diferentes niveles del desarrollo, situación esta que complejiza sus expresiones en la conducta de los sujetos que presentan DCM, la presente cita, que describe a un niño con daño cerebral mínimo, ilustra mejor lo que planteamos:

"para entonces puede no leer bien o leer bien, pero sin comprender bien lo leído; en Aritmética acaba obteniendo mejor resultado pero con tantas vueltas y cambios que acaba haciendo jirones la hoja, en Caligrafía y Ortografía es descuidado, realiza inversiones, sustituciones y omisiones de palabra, rechaza dibujar y modelar prefiriendo los ventiladores, los motores y los carritos; gusta jugar con animales pero los maltrata; no tiene amigos pero a veces tiene cómplices, no participa en juegos colectivos y molesta a los que lo realizan; ignora las reglas del juego y no juega limpio: se relaciona mejor con adultos que con niños, aveces tiene violentas explosiones de malhumor; le encantan las ceremonias y los desfiles pero olvida las reglas y normas a cumplir, en el barrio a veces lo acusan de ladrón e incendiario en tanto otras madres lo toman como ídolo, considerándolo respetuoso y educado". (W.M. Cruickshank, citado por Vega Vega).

El RDP es definido lo mismo desde los síntomas o manifestaciones evidentes, o desde sus causas a todo nivel, que desde los procesos psíquicos generales que están afectados o bien desde el marco del desarrollo psíquico integral. Ello nos hace considerar que, la esencia del problema de la conceptualización del RDP tiene que ver más con las concepciones que sobre el fenómeno psíquico en general y sobre el desarrollo psíquico y sus fuerzas motrices en particular.

El problema de la compleja interacción que se establece entre los factores socioambientales, los biológicos y los psicológicos en el marco del desarrollo psíquico es medular en este asunto.

Es por eso que abogamos por la definición de RDP como manera de definir en principio más integral y coherente con lo que nos ocupa y por la comprensión de una etiología que contemple la interacción dialéctica de los factores biológicos, sociambientales y psicológicos desde los primeros momentos del desarrollo ontogenético del individuo. Además este término "Retardo Del Desarrollo Psíquico" refuerza la interpretación del carácter transitorio de las dificultades que identifican a estos niños. Este término hace referencia a la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo alcanzado por estos niños en relación con su grupo etéreo. Acotemos aquí que las dificultades se irán superando mientras más temprano y oportunamente se diseñen en las condiciones de enseñanza y aprendizaje, las ayudas que se satisfagan a las necesidades que presten estos niños. (Tomado de Hernández Pardo, Iliú, 2005)

Abogamos, en esencia, por la utilización del término de Retardo en el Desarrollo Psíquico, por la necesidad de una sistematización y coherencia en cuanto a la concepción del fenómeno psíquico conformado en una dinámica compleja pero, con existencia autónoma e independiente en cuanto a la concepción dialéctica e integral de los factores biológicos, socioambientales y psicológicos en el marco del desarrollo psíquico, así como de un momento explicativo sobre esta base de toda la descripción y recopilación de datos que sobre estos fenómenos se ha obtenido.

Características psicopedagógicas de los niños con Retardo del Desarrollo Psíquico.

La corriente Socio- Histórico- Cultural reconoce la importancia del crecimiento personal en el desarrollo psíquico, tanto en la norma como en la desviación y se declara que dicho crecimiento se produce en el contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa personalidad en formación se desenvuelve y toma en consideración el papel activo del sujeto en su formación al afirmar que en última instancia, el desarrollo se produce a partir de la experiencia individual acumulada que se produce, a través de cómo vive el sujeto la situación social. En tal sentido se comparte el principio de que la historia personal es significativa para comprender la situación del sujeto y poder promover, en este, el proceso de desarrollo personal y cambio necesario. Este propio enfoque nos plantea que las dificultades surgen como resultado de condiciones de vida y educación desfavorable. "Estas condiciones conducen a la limitación de la experiencia sensorial en el niño y de su comunicación con los que le rodean, y al mismo tiempo retardan su desarrollo intelectual, así como entorpecen el desarrollo armónico de su personalidad. (M. Torres; citado por Amparo O. González).

Como habíamos expresado con anterioridad las condiciones anatomofisiológicas no predeterminan el desarrollo psicológico, solo constituyen una premisa, son su base, una condición necesaria, pero no suficiente. Lo psicológico, de esta manera, no es el resultado directo del funcionamiento biológico, sino que es un producto cuya base reside en la interrelación de lo social y cultural con esa condición biológica especial que posee cada ser humano que es también mediatizada por lo cultural.

L.S. Vygotski y sus seguidores realizan un reconocimiento el papel que desempeña lo biológico:

  • La plasticidad del Sistema Nervioso y en particular del cerebro humano como una extraordinaria capacidad que fundamenta y posibilita, desde el punto de vista biológico, su desarrollo.
  • La posibilidad de la formación de órganos funcionales, en la relación del hombre con su medio, le permite a éste enfrentar disímiles situaciones, en la medida en que transforma la realidad y se transforma a si mismo.
  • La elevada capacidad de recuperación mediante la compensación.

Desde nuestro arista, el factor biológico no deja de ser importante pero a su lado, en interacción aparecen las condiciones socioambientales desfavorables, las de enseñaza y educación que suelen ser las que mayor influencia y repercusión en la vida del niño cuando tiene un manejo inadecuado, sea por infraestimulación o abandono, unido a la maduración del SNC y su debilidad funcional que se expresan en la insuficiencia de los procesos cognoscitivos y alteraciones en la esfera emocional volitiva y la inmadurez psicofísica. Al respecto el Dr. Guillermo Arias ha planteado: "La pobreza o condiciones materiales y sociales desfavorables producen un complejo sistema de influencias, producto de una dinámica y ambiente emocional-cognitivo desfavorable que afectan el desarrollo afectivo e intelectual del niño, limitando, en el mejor de los casos, dicho proceso; ya que si bien no podemos hablar en estricto sentido de deficiencias o carencias psicológicas en los grupos pobres, si podemos, en cambio, referirnos a insuficiencias socioculturales, que se transforman en desventajas al tratar de integrarse en una sociedad dirigida por el grupo dominante, donde además ha ocurrido la revolución tecnológica."

La consideración del papel que desempeña lo biológico tiene una importante repercusión en la Pedagogía General y Especial pero, como ya hemos dicho, De esta se deriva que la aparición de una DCM, no necesariamente predetermina de forma fatal el desarrollo de la personalidad, esto le confiere un enfoque optimista y humanista a la educación, debido a que siempre debemos tener en cuenta el factor social y cómo el sujeto vivencia esa situación social.

"En las condiciones humanas de su existencia, generales a todo hombre, se revelan particularidades de su desarrollo, relacionados con los contextos en que viven, en los diferentes períodos de su ontogenia, con su sexo, su familia, su grupo, entre otros factores, que permiten diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad, en su individualidad, más directamente vinculadas a las circunstancias específicas en que ha transcurrido su vida y su educación". (Arias, 2000)

En otras palabras, en el plano psicológico aparecen nuevas cualidades y no solo esto, sino que estas expresan un producto cualitativamente superior resultante de la relación que se produce entre los factores externos e internos (inherentes al sujeto), evidenciando así el papel activo del sujeto ante la realidad y su propio proceso de transformación de la realidad objetiva.

"Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la peculiar relación entre sus premisas biológicas y las influencias sociales específicas en que ha transcurrido su existencia". (Arias, 1998)

Es importante considerar el papel director de la enseñanza y la educación respecto al desarrollo psicológico del hombre.

"La enseñanza puede determinar la dirección del desarrollo de los procesos psíquicos, adelantándose a él y atribuyéndole el camino, y puede además conducir a la formación de determinadas cualidades psíquicas y a la reestructuración de las cualidades que se habían formado anteriormente" (Venguer, 1982, p. 27).

Para Vigotsky la propia noción de "aprendizaje" significa un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual quedan incluidos el que aprende y el que enseña y la relación entre ambos, que significaría el componente social. En su obra, la esencia del desarrollo psíquico consiste en que a través de los demás es que nos convertimos en nosotros mismos, o sea, el niño y la niña aprenden a través del "otro"1,2, y este aprendizaje es el que los va a impulsar hacia el desarrollo personal, independiente y autónomo. Además precisa que "…este desarrollo permite que el sujeto en el período de tránsito hacia la adultez se oriente hacia sí mismo y se produzcan los procesos de autodesarrollo, lo psicológico adquiere definitivamente un automovimiento, su autorregulación" (Vygotski, 1987 Conducta propia).

La enseñanza es la herramienta mediante la cual se trasmiten toda la historia social que antecede al "nuevo sujeto" y se forman en él las acciones propias del ser humano; por lo tanto, esta no puede limitar su ritmo al del desarrollo e ir a la zaga de éste. La enseñanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado; pero no para detenerse en él, sino para comprender cuál es el próximo paso a seguir; es decir, hacia dónde se debe conducir el desarrollo. La enseñanza va delante y conduce al desarrollo psíquico. (Vigotsky, 1995). Lo anterior nos hace comprender que el desarrollo va a estar en relación directa con la capacidad potencial de aprendizaje, que depende en última instancia, de un proceso de interacción social y de las posibilidades del sujeto.

La esencia de la interacción que se da entre el aprendizaje y el desarrollo queda bien explícita cuando Vigotsky destaca el carácter social de las funciones psíquicas superiores del ser humano planteando su Ley Genética Fundamental en la que expone: la acción individual surge desde las primeras formas de vida colectiva, y que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino a la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas: "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño o la niña, como una categoría intrapsíquica" (Vigotsky, 1987, p. 161).

Muchos especialistas consideran que aproximadamente el 12% de una población necesita servicios educativos especiales y, de estos el 11% presentan problemas del aprendizaje (Taylor y Sternberg 1989). El tamaño exacto de dicha población resulta difícil determinar, por la naturaleza subjetiva de muchas de estas definiciones (citado por Morenza 1996)

Asimismo debemos tener en cuenta que, muchas veces los problemas o dificultades en los procesos psíquicos están en la base de las incompetencias académicas es de gran importancia. De igual forma resulta necesario prestar atención a la interacción entre las competencias académicas de estos escolares y todos los procesos psíquicos, tanto en la regulación ejecutora como la regulación inductora de la personalidad de estos.

Cuando hacemos referencia a rasgos distintivos desde el punto de vista psicológico de los escolares con RDP fácilmente podemos apreciar que, la característica más significativa de estos escolares es su lentificación en los procesos cognoscitivo (M.S. Pevzner, 1973; G.E. Sujaneva, 1974; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975; M.G. Reidiboin, 1977), a su vez esta es la característica que más rápido se aprecia y por la que generalmente los maestros y familiares los identifican. Como ya hemos visto esta característica es un resultado o clínicamente, un síntoma; es un producto de lo que hemos llamado una dinámica causal, dado por la interdependencia que se origina entre la condicionante biológica o neurofiosológica y las condiciones de la estimulación y la educación desde las edades iniciales de vida(identificadas por una pequeña lesión, una disfunción cerebral mínima, una inmadurez del sistema nervioso) en estrecha relación con una educación inicial o temprana y prescolar desde los primeros días de nacido el niño.

Sobre este tema Amparo Olga Gonzáles en sus investigaciones demostró la importancia de tener en cuenta esta otra interdependencia, de lo cognitivo y lo afectivo, en el caso del estudio etiológico de esta categoría diagnóstica o mejor dicho para llegar a tener un mejor conocimiento de este tipo de escolar. Por otra parte esta misma autora en investigaciones efectuadas (Cuba 1998 – 2000), sobre el papel de las vivencias y el estado vivencial negativo de estos escolares, desde la más temprana edad, y su relación con las labores educativas y luego docentes, demostraron según nuestro modo de ver que estas constituyen la base de esta actitud y motivación negativa por la actividad docente. Ella también pudo comprobar que entre las peculiaridades de la esfera afectiva volitiva de los niños de un grupo estudiado, concientizados como vivencias de polaridad negativa, con cierto grado de mediatez se encuentran las siguientes:

  • Conciencia de sus incompetencias escolares
  • Sentimientos de dependencia
  • Sentimientos de inseguridad
  • Falta de comunicación familiar y con sus coetáneos
  • Sentimientos de frustración, infelicidad y soledad
  • Sentimientos de tristeza

Observamos también en estos tipo de niños/as una mayor predisposición a la asimilación de la ayuda y más rápidamente que otros tipos de niños con necesidades educativas especiales (n.e.e), pueden llegar a realizar la tarea de forma independiente, o sea, con mayor rapidez que los otros con n.e.e y con menos que con aquellos que no presentan ningún tipo de dificultad logran hacer sin ayuda lo que antes hacian con la ayuda de los familiares, maestros, coetáneos más avanzado, el grupo escolar, los medios masivos y todos aquellos medios que siendo portadores de contenidos de la cultura interactúan con los niños.

Es por esto que decimos que este tipo de escolares tienen mayores potencialidades que aquellos con retraso mental y semejante a los escolares que se encuentran en la "norma".

Otro elemento característico es que con una educación y enseñanza que tenga como objetivo promover el desarrollo psicológico infantil, los problemas cognitivos y educacionales tienden a cesar por lo que estos escolares en un determinado período de tiempo; corrigen o compensan las dificultades que presentan. Se calcula que entre 2 años o 3 en un proceso de educación desarrolladora y compensatoria, las dificultades en el aprendizaje y sobre todo del desarrollo psíquico debe ceder; aunque las escuelas para niños/as con RDP están diseñadas para que ellos transiten hacia la enseñanza general en un período de 2 años.

Estudios realizados en nuestro país por Siverio A, López J, entre otros nos permiten precisar algunas características psicológicas y educativas de estos escolares en Cuba. Estos estos trabajos se plantea que, en la exploración de la motricidad fina se aprecia, que en general, el desarrollo de los movimientos de las manos y la coordinación visomotora se puede considerar buena, aunque deberían ser superiores a los efectos de las exigencias que se plantean en la enseñanza de la escritura. (Informe sobre características del niño con retardo en el desarrollo psíquico. Material Inédito)

En el desarrollo de la percepción visual los resultados son también buenos y esto se corresponde con las posibilidades de que estos escolares brindan en un inicio en cuanto el desarrollo del pensamiento visual por imágenes y por acciones.

La exploración del desarrollo de la memoria muestra bajos rendimientos, ya que en las tres series de palabras aplicadas de un total de 15, solo recuerdan como promedio, 5,9 en el resultado final. Este dato resulta muy significativo porque es en los procesos preceptúales y de memoria que se apoya la enseñanza y la educación en la etapa preescolar e inicio de la escolar. Los problemas sobre la disminución de la capacidad de memorizar fueron abordados también por T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967); T.A. Vlasova (1971); T.V. Egurova(1973).

Además, son capaces de apoyarse en medios externos e instrumentos para hacer más efectiva las realizaciones cognitivas cuando el proceso pedagógico verdaderamente, se los facilita; pero ello no influye en sus posteriores realizaciones, es decir, no son capaces de utilizar el procedimiento mostrado en situaciones similares, cuando el niño dispone de estos instrumentos en el plano externo.

Tienen dificultades con las transferencias y generalizaciones.

La posibilidades de resolver tareas de sistematización con dos acciones, como clasificar y ordenar, como expresión del pensamiento lógico, muestra un nivel inferior al pensamiento representativo, lo cual es esperable para este tipo de escolar, dado su proceso de desarrollo anterior.

Los procesos de exclusión, argumentación, abstracción y generalización están afectados y resultan con más dificultades en su formación que lo que se presenta en los escolares sin dificultades, sin embargo, estos resultados son mejores que los que se presentan en los escolares con retraso mental.

Al explorar la madurez para el aprendizaje mediante los indicadores de comprender ordenes y ejecutarla y lo referido al desarrollo psicomotor se observa que una tercera parte de estos escolares no se encuentra maduro y que un 70% se encuentra entre promedio e inmaduro.

Una cuarta parte de estos escolares, presentan una baja capacidad de trabajo y las dos terceras partes, hasta una capacidad promedio. Esta característica es lo que hace a esta población de escolares, más vulnerable al fracaso escolar, cuando no se atienden estas insuficiencias en el desarrollo actual o real.

En las investigaciones realizadas por T. A. Vlasova, V.I. Lubovski y N.A. Nikashina como en el caso de los trabajos realizados en Cuba, en todos lo niños con retardo en el desarrollo psíquico se observa severas dificultades en el proceso de la memoria, tanto voluntaria como involuntaria, de corta y de larga duración. A la memoria visual como a la del material verbal que no puede dejar de influir en el rendimiento académico. Estos son procesos que le sirven de base al desarrollo de su actividad mental como un todo, en estos escolares se muestra un retraso considerable en el desarrollo de la actividad mental. Esto se manifiesta claramente en el proceso de solución de las tareas intelectuales que resulta impreciso y con gran cantidad de errores.

Las propias investigaciones demostraron que estas dificultades están relacionadas con el hecho de que al iniciar la enseñanza escolar ellos aún no dominan al nivel necesario las operaciones intelectuales, por ejemplo, y muy relacionado con el proceso perceptual y la riqueza de estimulación medio ambiental, los niños con retardo en el desarrollo psíquico distinguen mucho menos particularidades de los objetos o fenómenos que sus coetáneos sin dificultades.

Por todo esto, una de las particularidades psicológicas terciarias, de estos escolares es que se observa un retraso en el desarrollo del pensamiento lógico – verbal (Z.I. Kalmikova, T.D. Puskaeva, 1980). Existen también diferencias en el lenguaje con respecto a otros escolares, muchos de ellos tienen trastornos de pronunciación (dislalias) o retrasos del lenguaje (resultantes de sus problemas en el pensamiento y/o la infraestimulación del mismo), esto generalmente deriva en dificultades en el proceso de adquisición y dominio de la lecto-escritura que, a su vez conllevan a problemas en la redacción de textos, suelen escribir oraciones cortas y en ocasiones estos textos son estereotipados. Además, poseen un pobre vocabulario, reducido en relación a su edad cronológica, lo que se manifiesta claramente en su vocabulario activo.

A menudo, y resultante de lo que exponíamos con antelación, los conceptos o ideas expresados por estos niños son incompletos, incomprensibles y en ocasiones errados lo cual dificulta la comprensión del lenguaje de las personas que lo rodean. (R.D. Triguer, 1971-1977; N.A. Tsipina, 1972-1974; S.G. Shevchenco, 1974; V.J. Nasonova, 1979; L.V. Yassman, 1976; E.S. Slepovich, 1978)

La conducta de estos niños se diferencia por una considerable peculiaridad, porque aún después de su ingreso a la escuela ellos siguen comportándose como preescolares, el juego sigue siendo su actividad más importante y no se produce una actitud positiva hacia la escuela. Este dato se ha corroborado en la mayoría de los casos, o sea, solo parcialmente, porque hay escolares con mejores resultados en este sentido.

Es por eso que el fracaso escolar es otro de los rasgos distintivos de este tipo de escolares; este fracaso escolar es una consecuencia inevitable cuando la detección e intervención no son tempranas y oportunas, aquí es preciso distinguir el fracaso escolar que presenta el alumno que se produce por irregularidades en la asistencia de los niños a las clases, de aquel que experimentan los niños que no pueden seguir el curso de los estudios en la escuela regular de forma exitosa.

Sobre la relación del fracaso y el rendimiento académico, es bueno señalar que no siempre un bajo rendimiento académico obedece a dificultades en el aprendizaje, este puede originarse por diversos factores (falta de motivación, trastornos emocionales de carácter transitorio, problemas de salud u otro factor que afecte la sistematicidad de las influencias educativas).

Generalmente las dificultades en el aprendizaje se aprecian cuando el/la niño/a ya se encuentra insertado en el sistema educativo, ya que es donde estos son apreciados por los maestros en primera instancia y luego diagnosticados por especialistas.

Esto ocurre porque es en la escuela donde se concentran aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar , pues es un material para el cual los niños no están preparados en relación a su desarrollo actual (Arias, 2004).

Cuando estas dificultades en el aprendizaje son detectadas traen consigo un cambio en las expectativas y creencias que la familia y maestros tenían y, en ocasiones se desconoce la metodología necesaria para hacer frente a este tema, lo que trae como resultado que sea difícil su orientación, constituyendo las dificultades en el aprendizaje además, un severo y frecuente problema no solo para padres y maestros, sino también, para los niños, porque nadie entiende su situación, ni él mismo y percibe que no puede lograr desempeñarse como sus compañeros y obtener el éxito deseado, el efecto de tal situación, generalmente, son problemas en la vida del escolar.

Sabemos por los estudios realizados, y en particular por el trabajo realizado en las familias de Atares y sus hijos con riesgos, que cuando se produce una buena estimulación y en general una buena dinámica familiar, aunque tengan problemas en su funcionamiento neurológico, no se producen los problemas del aprendizaje (Arias, G., 2005).

Es por esta razón que nuestra investigación se encaminará a tratar de explicar cómo o que actividades se realizaron o no para promover el desarrollo psicológico del niño/a, pues consideramos que la respuesta a toda esta problemática podría estar en la dinámica causal que se debe establecer en el momento de explicación del fenómeno, que tiene su limitante en la posición parcial que asumen algunos autores cuando centran su atención en un elemento u otro (biológico y social).

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Alejandro Abreus


Partes: 1, 2, 3


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