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Los factores de riesgo. Su influencia biopsicosocial (página 3)



Partes: 1, 2, 3

 

Se emplean para este métodos
como el clínico, mediante el cual se analiza el papel de
la historia del
sujeto, no solo los problemas
patológico o su conocimiento
enumerativo o descriptivo, sino apreciando la dinámica, manifestaciones interpersonales e
intrapersonales. Cómo ocurrieron los hechos
significativos, cual fue su devenir, cuál fue su posible
efecto en los "otros" y en el sujeto en términos de
vivencias y como esto influyó en la relación entre
ellos y el sujeto.

Se trata de conocer todo lo más que se pueda, en
función
de llegar a concebir y explicar cómo se produjo el
desarrollo en
ese ser humano, a partir de lo que nos plantea el enfoque
histórico-cultural y de ser capaces de reconstruir una
explicación del por qué en ese sujeto se ha dado
ese desarrollo individual (hipótesis).

Los contenidos que hay que tener en cuenta
son:

  • Los afectivos-motivacionales,
    vivenciales.
  • Las relaciones interpersonales
  • Las condiciones materiales
    y socioculturales que rodean al escolar y disposición
    a mejorarla por parte de los adultos.
  • Evaluar y conocer la dinámica
    familiar.
  • En que medida la familia
    cumple las funciones que
    ella debe asumir.
  • Apreciar las posibles razones por la que no las
    pueda cumplir, principalmente las
    psicológicas

La entrevista
como medio para reconstruir la dinámica histórica,
ofrece la posibilidad de obtener información directa de los protagonistas
acerca del tiempo
transcurrido y una visión histórica de lo que
ocurrió.

Se establece la validez de los datos por medio
de la triangulación dado que la entrevista
se les hace a los padres, madres y demás familiares. A
maestros y educadores que resultado de su convivencia con el
sujeto les ha permitido conocerlo, por sus observaciones
naturales, sus reacciones y comportamientos, frente a
determinados hechos durante toda la vida de relaciones
interpersonales.

I.II Dificultades en
el
Aprendizaje, consideraciones sobre el tema.

Uno de los problemas más complejos que se
presentan en el campo de la Educación y la
Pedagogía, la Psicología, la
Medicina y las
ciencias en
general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo
hacen con efectividad.

Este problema ha existido siempre, sin embargo,
él se expresó con todas sus consecuencias, cuando
comenzó a tener una gran connotación a principio
del siglo XX, en los países desarrollados. Este hecho es
una muestra de que,
en todo aquello que tiene que ver con la cultura, el
ser humano y en este caso el niño, tiene que estar
preparado y tener recursos
necesarios para poder iniciar
y asumir nuevas y más complejas tareas que plantea la
cultura y ello será la primera condición para
lograr que esta cultura se convierta en una fuerza eficaz
para nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el
fin de la existencia.

Por este hecho y concepción, se pone en evidencia
que habían y siguen habiendo niños
preparados y no preparados para
cumplir con las exigencias escolares y que no se trata de un
desarrollo psicológico espontáneo que se ha
producido o no se ha producido, de las estructuras
cognitivas o psicológicas en general, sino que ellas son,
verdaderamente, el producto de
las influencias culturales sobre el sujeto en formación y
desarrollo
. (Arias, 1998)

La primera investigación importante reconocida como la
monografía clásica de A. Strauss y
L. Leihtinen (1974), señaló entre las
características de estos niños las dificultades
estables en el aprendizaje (si
no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales
conservadas y una conducta
inadecuada.

A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971),
señalaron que aunque en un grupo
mayoritario de estos niños la lesión
cerebral
puede no manifestarse neurológicamente, si
conduce a un trastorno en el proceso normal
de aprendizaje y destacaron la necesidad de diferenciarlos de los
niños retrasados mentales, de los que presentan
déficit físicos y sensoriales y de aquellos que
presentan trastornos del lenguaje.

Otros autores constataron la relación entre el
desarrollo psicológico de estos niños y los estados
residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del
Sistema Nervioso
Central (SNC) durante los períodos prenatal, perinatal
y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966; G.E. Sujaneva, 1974;
M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya,
1975).

Análisis conceptual del término
Retardo del Desarrollo Psíquico (RDP).

Según la revisión bibliografía, sólo
un conjunto reducido de autores plantean como etiología de
estos fenómenos un proceso donde intervienen
indistintamente factores de tipo biológico y
socioambientales, algunos sólo los declaran y otros llegan
a plantear ciertos criterios explicativos que favorecen la
comprensión del fenómeno, aún de una manera
insuficiente.

De esta forma, los autores que defienden el empleo del
término Retardo en el Desarrollo Psíquico expresan
de forma general las bases etiológicas en los factores
biológicos y sociales, pero no establecen la
dinámica causal
entre ambos, siendo descriptivos
fundamentalmente, sin explicar a profundidad la esencia de cada
uno, de tal manera que pueda interpretarse su
interrelación dinámica.

Es importante destacar el énfasis que hacen los
autores de la antigua URSS al plano psicológico cuando
refieren como esencial el plano afectivo -volitivo del sujeto y
su interacción con los factores de tipo social
y biológico.

Los autores que emplean el término Trastornos en
el Aprendizaje señalan la presencia de lo biológico
en primer plano, se aprecia la exclusión total del factor
social, pero reconocen, de manera contradictoria e inconsistente
la posibilidad.

Por último exponemos a Carlos Cesar Guzmán
que se refiere a Retraso en el Desarrollo y esboza su
etiología en ambos factores mostrándose más
explicativo con respecto al factor ambiental, pero tampoco
establece una dinámica causal entre estos. Este autor
explicita la posibilidad de que las causas de estos
fenómenos sean tanto biológicas como ambientales o
sociales o una combinación de las mismas, sin embargo solo
llega al momento declarativo pues no explica la
dinámica en que estos factores se expresan de una forma u
otra
.

Las definiciones dadas por los autores de las
Clínicas Psiquiátricas Norteamericanas (definen la
Disfunción Cerebral Mínima en los siguientes
términos: "niños con inteligencia
general cerca del promedio o que la excede, con algunas
incapacidades de aprendizaje o de conducta que varían de
benignas a graves, las cuales guardan relación con
anomalías de la función del sistema nervioso
central. Estas anomalías pueden manifestarse por diversas
combinaciones de dificultades en la percepción, la conceptualización,
el lenguaje,
la memoria y
el control de la
atención, los impulsos o función
motora
" -Definición del Comité Coauspiciado por
la Sociedad
Nacional para Niños y Adultos Inválidos y por el
Programa de
Servicios para
Enfermedades
Neurológicas y Sensoriales del Servicio de
Salud
Pública de los Estados Unidos.
Conners, 1967-), Marta Torres que designa a los "RDP como una de
las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo
psíquico caracterizado por un ritmo lento de las esferas
cognoscitivas y afectivo – volitiva, las que se quedan
temporalmente en etapas étareas más tempranas",
(Cuba, 1990),
los autores de la antigua URSS, y en especial, la de Amparo Olga
González, que define el Retardo en el Desarrollo
Psíquico "con una base etiológica en
relación dinámica entre los factores
biológico y social, por una parte la lentificación
de la actividad nerviosa superior y por la otra la insuficiente
estimulación.

Esta interacción tiene como efectos un desarrollo
insuficiente o lentificado de los procesos
psíquicos superiores que conlleva a dificultades en el
aprendizaje de carácter generalizado, no obstante se
revelan potencialidades para el desarrollo una vez que las
condiciones de enseñanza y las ayudas requeridas promueven
el desarrollo próximo", resultan las más
dialécticas y completas, más explicativas e
integrales, ya
que reconocen en sus conceptos e investigaciones
la multicausalidad de la etiología, su expresión en
diversos planos y la complejidad del mismo.

En particular, los planteamientos de Amparo Olga
Gonzáles son los más integrales y explicativos
según nuestra opinión. La autora reconoce por una
parte el papel de la lentificación de la Actividad
Nerviosa Superior
(procesos de excitación,
inhibición e irradiación) en interacción con
la estimulación social que el sujeto recibe desde los
primeros momentos de su desarrollo. En este sentido, esta
estrecha interrelación es la causa del retardo y no uno u
otro factor, que pueden estar tan ligados que sea imposible
definirlos en términos de causa y efecto.

En segundo lugar se plantea la expresión de esta
dinámica al nivel de los procesos psíquicos,
particularmente las Funciones Psíquicas Superiores, como
procesos implicados pero independientes y autónomos, los
cuales deben ser tenidos en cuenta desde su génesis para
que puedan ser compensados.

Amparo Olga Gonzáles analiza la dinámica
que se da cuando un/a niño/a con RDP llega a la
institución escolar y ve esta característica como
una manifestación que caracteriza a este tipo de
niños/as y considera el mismo como un elemento que compone
la dinámica causal; la cual incluye el rol del maestro en
el proceso docente educativo, el lugar que ocupa el niño
en el aula (tomando en cuenta este elemento desde sus propias
vivencias) y la relación familia escuela,
situación esta que podría condicionar el
aprendizaje del niño/a.

La mirada al nivel psicológico en su complejidad
es un aspecto conceptual esencial en su concepción
así como su concepción dialéctica e integral
de los mismos y de su génesis y desarrollo.

De forma general se aprecia mayor optimismo en las
definiciones (de los autores soviéticos, en Marta Torres,
Carlos C. Guzmán y Amparo Olga Gonzáles) que
manifiestan el carácter transitorio de estos
estados
; lo cual resulta importante, por tanto, la manera en
que el fenómeno se conciba va a influir posteriormente en
la intervención y en la papel que se le de a la educación y la
enseñanza a fines de compensar el déficit del
desarrollo de estos niños hasta lograr una
corrección y el tránsito a un desarrollo adecuado y
común.

Hacemos un paréntesis para centrarnos en un
criterio clasificatorio muy empleado por nuestros días y
que define o queda incluido en la conceptualización de RDP
que varios autores han dado, estamos hablando de Difunsión
Cerebral Mínima (DCM), este surge en los años 60s
para clasificar a los escolares con problemas incluyendo a los
que no aprenden. Tenía de positivo que intentaba definir
un pronóstico más favorable en aquellos
niños con problemas cuando eran atendidos a tiempo y con
efectividad.

La DCM es considerada como una distorsión de las
funciones cerebrales provocada por tres tipos de
causas:

  1. desarrollo defectuoso
  2. alteración efectiva de las estructuras del
    sistema nervioso
  3. estimulación insuficiente o excesiva de puntos
    significativos

(Karman, Tratado de Psiquiatría, citado por Vega
Vega).

Diversos trastornos y síntomas acompañan a
la DCM o Lesión Cerebral Mínima, Vega, por ejemplo,
desde su experiencia con estos niños describe un grupo de
características al nivel de los procesos psíquicos
como son:

  • Problemas emocionales
  • Hiperactividad Motora
  • Disociación o incapacidad de ver las cosas
    como un todo
  • Inversión del campo visual (inversión de fondo y figura)
  • Perseveración (incapacidad de cambiar
    fácilmente de una actividad a otra)
  • Torpeza motora
  • Disminución de la Memoria

Este fenómeno resulta sin dudas de extrema
complejidad y tiende a manifestarse a diferentes niveles del
desarrollo, situación esta que complejiza sus expresiones
en la conducta de los sujetos que presentan DCM, la presente
cita, que describe a un niño con daño
cerebral mínimo, ilustra mejor lo que
planteamos:

"para entonces puede no leer bien o leer bien, pero
sin comprender bien lo leído; en Aritmética acaba
obteniendo mejor resultado pero con tantas vueltas y cambios
que acaba haciendo jirones la hoja, en Caligrafía y
Ortografía es descuidado, realiza
inversiones,
sustituciones y omisiones de palabra, rechaza dibujar y modelar
prefiriendo los ventiladores, los motores y los
carritos; gusta jugar con animales pero
los maltrata; no tiene amigos pero a veces tiene
cómplices, no participa en juegos
colectivos y molesta a los que lo realizan; ignora las reglas
del juego y no
juega limpio: se relaciona mejor con adultos que con
niños, aveces tiene violentas explosiones de malhumor;
le encantan las ceremonias y los desfiles pero olvida las
reglas y normas a
cumplir, en el barrio a veces lo acusan de ladrón e
incendiario en tanto otras madres lo toman como ídolo,
considerándolo respetuoso y educado".
(W.M.
Cruickshank, citado por Vega Vega).

El RDP es definido lo mismo desde los síntomas o
manifestaciones evidentes, o desde sus causas a todo nivel, que
desde los procesos psíquicos generales que están
afectados o bien desde el marco del desarrollo psíquico
integral. Ello nos hace considerar que, la esencia del problema
de la conceptualización del RDP tiene que ver más
con las concepciones que sobre el fenómeno psíquico
en general y sobre el desarrollo psíquico y sus fuerzas
motrices en particular.

El problema de la compleja interacción que se
establece entre los factores socioambientales, los
biológicos y los psicológicos en el marco del
desarrollo psíquico es medular en este asunto.

Es por eso que abogamos por la definición de RDP
como manera de definir en principio más integral y
coherente con lo que nos ocupa y por la comprensión de una
etiología que contemple la interacción
dialéctica de los factores biológicos,
sociambientales y psicológicos desde los primeros momentos
del desarrollo ontogenético del individuo.
Además este término "Retardo Del Desarrollo
Psíquico" refuerza la interpretación del carácter
transitorio de las dificultades
que identifican a estos
niños. Este término hace referencia a la falta de
correspondencia entre el nivel de desarrollo alcanzado por estos
niños en relación con su grupo etéreo.
Acotemos aquí que las dificultades se irán
superando mientras más temprano y oportunamente se
diseñen en las condiciones de enseñanza y
aprendizaje, las ayudas que se satisfagan a las necesidades que
presten estos niños. (Tomado de Hernández Pardo,
Iliú, 2005)

Abogamos, en esencia, por la utilización del
término de Retardo en el Desarrollo Psíquico, por
la necesidad de una sistematización y coherencia en cuanto
a la concepción del fenómeno psíquico
conformado en una dinámica compleja pero, con existencia
autónoma e independiente en cuanto a la concepción
dialéctica e integral de los factores biológicos,
socioambientales y psicológicos en el marco del desarrollo
psíquico, así como de un momento explicativo sobre
esta base de toda la descripción y recopilación de datos
que sobre estos fenómenos se ha obtenido.

Características psicopedagógicas de
los niños con Retardo del Desarrollo
Psíquico.

La corriente Socio- Histórico- Cultural
reconoce la importancia del crecimiento personal en el
desarrollo psíquico, tanto en la norma como en la
desviación y se declara que dicho crecimiento se produce
en el contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa
personalidad
en formación se desenvuelve y toma en consideración
el papel activo del sujeto en su formación al afirmar que
en última instancia, el desarrollo se produce a partir
de la experiencia individual acumulada que se produce, a
través de cómo vive el sujeto la situación
social. En tal sentido se comparte el principio de que la
historia personal es significativa para comprender la
situación del sujeto y poder promover, en este, el proceso
de desarrollo
personal y cambio
necesario
. Este propio enfoque nos plantea que las
dificultades surgen como resultado de condiciones de vida y
educación desfavorable. "Estas condiciones conducen a la
limitación de la experiencia sensorial en el niño y
de su comunicación con los que le rodean, y al
mismo tiempo retardan su desarrollo intelectual, así como
entorpecen el desarrollo armónico de su personalidad. (M.
Torres; citado por Amparo O. González).

Como habíamos expresado con anterioridad las
condiciones anatomofisiológicas no predeterminan el
desarrollo psicológico, solo constituyen una premisa, son
su base, una condición necesaria, pero no suficiente. Lo
psicológico, de esta manera, no es el resultado directo
del funcionamiento biológico, sino que es un producto cuya
base reside en la interrelación de lo social y cultural
con esa condición biológica especial que posee cada
ser humano que es también mediatizada por lo
cultural.

L.S. Vygotski y sus seguidores realizan un
reconocimiento el papel que desempeña lo
biológico:

  • La plasticidad del Sistema
    Nervioso y en particular del cerebro humano
    como una extraordinaria capacidad que fundamenta y posibilita,
    desde el punto de vista biológico, su
    desarrollo.
  • La posibilidad de la formación de
    órganos funcionales, en la relación del hombre con
    su medio, le permite a éste enfrentar disímiles
    situaciones, en la medida en que transforma la realidad y se
    transforma a si mismo.
  • La elevada capacidad de recuperación mediante
    la compensación.

Desde nuestro arista, el factor biológico no deja
de ser importante pero a su lado, en interacción aparecen
las condiciones socioambientales desfavorables, las de
enseñaza y educación que suelen ser las que mayor
influencia y repercusión en la vida del niño cuando
tiene un manejo inadecuado, sea por infraestimulación o
abandono, unido a la maduración del SNC y su debilidad
funcional que se expresan en la insuficiencia de los procesos
cognoscitivos y alteraciones en la esfera emocional volitiva y la
inmadurez psicofísica. Al respecto el Dr. Guillermo Arias
ha planteado: "La pobreza o
condiciones materiales y sociales desfavorables producen un
complejo sistema de influencias, producto de una dinámica
y ambiente
emocional-cognitivo desfavorable que afectan el desarrollo
afectivo e intelectual del niño, limitando, en el mejor de
los casos, dicho proceso; ya que si bien no podemos hablar en
estricto sentido de deficiencias o carencias psicológicas
en los grupos pobres, si
podemos, en cambio, referirnos a insuficiencias socioculturales,
que se transforman en desventajas al tratar de integrarse en una
sociedad dirigida por el grupo dominante, donde
además ha ocurrido la revolución
tecnológica."

La consideración del papel que desempeña
lo biológico tiene una importante repercusión en la
Pedagogía General y Especial pero, como ya hemos dicho, De
esta se deriva que la aparición de una DCM, no
necesariamente predetermina de forma fatal el desarrollo de
la
personalidad, esto le confiere un enfoque optimista y
humanista a la educación, debido a que siempre debemos
tener en cuenta el factor social y cómo el sujeto vivencia
esa situación social.

"En las condiciones humanas de su existencia,
generales a todo hombre, se revelan particularidades de su
desarrollo, relacionados con los contextos en que viven, en los
diferentes períodos de su ontogenia, con su sexo, su
familia, su grupo, entre otros factores, que permiten
diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan
peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad,
en su individualidad, más directamente vinculadas a las
circunstancias específicas en que ha transcurrido su
vida y su educación". (Arias, 2000)

En otras palabras, en el plano psicológico
aparecen nuevas cualidades y no solo esto, sino que estas
expresan un producto cualitativamente superior resultante de la
relación que se produce entre los factores externos e
internos (inherentes al sujeto), evidenciando así el papel
activo del sujeto ante la realidad y su propio proceso de
transformación de la realidad objetiva.

"Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la
peculiar relación entre sus premisas biológicas y
las influencias sociales específicas en que ha
transcurrido su existencia". (Arias, 1998)

Es importante considerar el papel director de la
enseñanza y la educación respecto al desarrollo
psicológico del hombre.

"La enseñanza puede determinar la dirección del desarrollo de los procesos
psíquicos, adelantándose a él y
atribuyéndole el camino, y puede además conducir
a la formación de determinadas cualidades
psíquicas y a la reestructuración de las
cualidades que se habían formado anteriormente"
(Venguer, 1982, p. 27).

Para Vigotsky la
propia noción de "aprendizaje" significa un proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el cual quedan incluidos el que
aprende y el que enseña y la relación entre ambos,
que significaría el componente social. En su obra, la
esencia del desarrollo psíquico consiste en que a
través de los demás es que nos convertimos en
nosotros mismos, o sea, el niño y la niña aprenden
a través del "otro"1,2, y este aprendizaje es el que los
va a impulsar hacia el desarrollo personal, independiente y
autónomo. Además precisa que "…este
desarrollo permite que el sujeto en el período de
tránsito hacia la adultez se oriente hacia sí mismo
y se produzcan los procesos de autodesarrollo, lo
psicológico adquiere definitivamente un automovimiento, su
autorregulación" (Vygotski, 1987 Conducta
propia).

La enseñanza es la herramienta mediante la cual
se trasmiten toda la historia social que antecede al "nuevo
sujeto" y se forman en él las acciones
propias del ser humano; por lo tanto, esta no puede limitar su
ritmo al del desarrollo e ir a la zaga de éste. La
enseñanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo
alcanzado; pero no para detenerse en él, sino para
comprender cuál es el próximo paso a seguir; es
decir, hacia dónde se debe conducir el desarrollo. La
enseñanza va delante y conduce al desarrollo
psíquico.
(Vigotsky, 1995). Lo anterior nos hace
comprender que el desarrollo va a estar en
relación directa con la capacidad
potencial de aprendizaje
, que depende en última
instancia, de un proceso de interacción social y de las
posibilidades del sujeto.

La esencia de la interacción que se da entre el
aprendizaje y el desarrollo queda bien explícita cuando
Vigotsky destaca el carácter social de las funciones
psíquicas superiores del ser humano planteando su Ley
Genética
Fundamental
en la que expone: la acción
individual surge desde las primeras formas de vida
colectiva
, y que el desarrollo no va en
dirección de la socialización, sino a la conversión
de las relaciones sociales en funciones psíquicas
:
"Cualquier función en el desarrollo cultural del
niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero
como algo social, después como algo psicológico;
primero entre la gente, como una categoría
interpsíquica, después, dentro del niño o la
niña, como una categoría intrapsíquica"
(Vigotsky, 1987, p. 161).

Muchos especialistas consideran que aproximadamente el
12% de una población necesita servicios educativos
especiales y, de estos el 11% presentan problemas del aprendizaje
(Taylor y
Sternberg 1989). El tamaño exacto de dicha
población resulta difícil determinar, por la
naturaleza
subjetiva de muchas de estas definiciones (citado por Morenza
1996)

Asimismo debemos tener en cuenta que, muchas veces los
problemas o dificultades en los procesos psíquicos
están en la base de las incompetencias académicas
es de gran importancia. De igual forma resulta necesario prestar
atención a la interacción entre las competencias
académicas de estos escolares y todos los procesos
psíquicos, tanto en la regulación ejecutora como la
regulación inductora de la personalidad de
estos.

Cuando hacemos referencia a rasgos distintivos desde el
punto de vista psicológico de los escolares con RDP
fácilmente podemos apreciar que, la característica
más significativa de estos escolares es su
lentificación en los procesos cognoscitivo
(M.S. Pevzner, 1973; G.E. Sujaneva, 1974; T.A. Vlasova, K.S.
Lebedinskaya, 1975; M.G. Reidiboin, 1977), a su vez esta es la
característica que más rápido se aprecia y
por la que generalmente los maestros y familiares los
identifican. Como ya hemos visto esta característica es un
resultado o clínicamente, un síntoma; es un
producto de lo que hemos llamado una dinámica causal, dado
por la interdependencia que se origina entre la condicionante
biológica o neurofiosológica y las condiciones de
la estimulación y la educación desde las edades
iniciales de vida(identificadas por una pequeña
lesión, una disfunción cerebral mínima, una
inmadurez del sistema nervioso) en estrecha relación con
una educación inicial o temprana y prescolar desde los
primeros días de nacido el niño.

Sobre este tema Amparo Olga Gonzáles en
sus investigaciones demostró la importancia de tener en
cuenta esta otra interdependencia, de lo cognitivo y lo afectivo,
en el caso del estudio etiológico de esta categoría
diagnóstica o mejor dicho para llegar a tener un mejor
conocimiento de este tipo de escolar. Por otra parte esta misma
autora en investigaciones efectuadas (Cuba 1998 – 2000),
sobre el papel de las vivencias y el estado
vivencial negativo de estos escolares, desde la más
temprana edad, y su relación con las labores educativas y
luego docentes,
demostraron según nuestro modo de ver que estas
constituyen la base de esta actitud y
motivación
negativa por la actividad docente. Ella también pudo
comprobar que entre las peculiaridades de la esfera afectiva
volitiva de los niños de un grupo estudiado,
concientizados como vivencias de polaridad negativa, con cierto
grado de mediatez se encuentran las siguientes:

  • Conciencia de sus incompetencias
    escolares
  • Sentimientos de dependencia
  • Sentimientos de inseguridad
  • Falta de comunicación familiar y con sus
    coetáneos
  • Sentimientos de frustración, infelicidad y
    soledad
  • Sentimientos de tristeza

Observamos también en estos tipo de
niños/as una mayor predisposición a la
asimilación de la ayuda
y más
rápidamente que otros tipos de niños con
necesidades educativas especiales (n.e.e), pueden llegar a
realizar la tarea de forma independiente, o sea, con mayor
rapidez que los otros con n.e.e y con menos que con aquellos que
no presentan ningún tipo de dificultad logran hacer sin
ayuda lo que antes hacian con la ayuda de los familiares,
maestros, coetáneos más avanzado, el grupo escolar,
los medios masivos
y todos aquellos medios que siendo portadores de contenidos de la
cultura interactúan con los niños.

Es por esto que decimos que este tipo de escolares
tienen mayores potencialidades que aquellos con retraso mental y
semejante a los escolares que se encuentran en la
"norma".

Otro elemento característico es que con una
educación y enseñanza que tenga como objetivo
promover el desarrollo psicológico infantil, los problemas
cognitivos y educacionales tienden a cesar por lo que estos
escolares en un determinado período de tiempo; corrigen o
compensan las dificultades que presentan. Se calcula que entre 2
años o 3 en un proceso de educación desarrolladora
y compensatoria, las dificultades en el aprendizaje y sobre todo
del desarrollo psíquico debe ceder; aunque las escuelas
para niños/as con RDP están diseñadas para
que ellos transiten hacia la enseñanza general en un
período de 2 años.

Estudios realizados en nuestro país por Siverio
A, López J, entre otros nos permiten precisar algunas
características psicológicas y educativas de estos
escolares en Cuba. Estos estos trabajos se plantea que, en la
exploración de la motricidad fina se aprecia, que en
general, el desarrollo de los movimientos de las manos y la
coordinación visomotora se puede considerar
buena, aunque deberían ser superiores a los efectos de las
exigencias que se plantean en la enseñanza de la escritura.
(Informe sobre
características del niño con retardo en el
desarrollo psíquico. Material Inédito)

En el desarrollo de la percepción visual los
resultados son también buenos y esto se corresponde con
las posibilidades de que estos escolares brindan en un inicio en
cuanto el desarrollo del pensamiento
visual por imágenes y
por acciones.

La exploración del desarrollo de la memoria muestra
bajos rendimientos, ya que en las tres series de palabras
aplicadas de un total de 15, solo recuerdan como promedio, 5,9 en
el resultado final. Este dato resulta muy significativo porque es
en los procesos preceptúales y de memoria que se apoya la
enseñanza y la educación en la etapa preescolar e
inicio de la escolar. Los problemas sobre la disminución
de la capacidad de memorizar fueron abordados también por
T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967); T.A. Vlasova (1971); T.V.
Egurova(1973).

Además, son capaces de apoyarse en medios
externos e instrumentos para hacer más efectiva las
realizaciones cognitivas cuando el proceso pedagógico
verdaderamente, se los facilita; pero ello no influye en sus
posteriores realizaciones, es decir, no son capaces de utilizar
el procedimiento
mostrado en situaciones similares, cuando el niño dispone
de estos instrumentos en el plano externo.

Tienen dificultades con las transferencias y
generalizaciones
.

La posibilidades de resolver tareas de
sistematización con dos acciones, como clasificar y
ordenar, como expresión del pensamiento lógico,
muestra un nivel inferior al pensamiento representativo, lo cual
es esperable para este tipo de escolar, dado su proceso de
desarrollo anterior.

Los procesos de exclusión, argumentación,
abstracción y generalización están afectados
y resultan con más dificultades en su formación que
lo que se presenta en los escolares sin dificultades, sin
embargo, estos resultados son mejores que los que se presentan en
los escolares con retraso mental.

Al explorar la madurez para el aprendizaje mediante los
indicadores de
comprender ordenes y ejecutarla y lo referido al desarrollo
psicomotor se observa que una tercera parte de estos escolares no
se encuentra maduro y que un 70% se encuentra entre promedio e
inmaduro.

Una cuarta parte de estos escolares, presentan una baja
capacidad de trabajo y las
dos terceras partes, hasta una capacidad promedio. Esta
característica es lo que hace a esta población de
escolares, más vulnerable al fracaso escolar, cuando no se
atienden estas insuficiencias en el desarrollo actual o
real.

En las investigaciones realizadas por T. A. Vlasova,
V.I. Lubovski y N.A. Nikashina como en el caso de los trabajos
realizados en Cuba, en todos lo niños con retardo en el
desarrollo psíquico se observa severas dificultades en el
proceso de la memoria, tanto voluntaria como involuntaria, de
corta y de larga duración. A la memoria visual como a la
del material verbal que no puede dejar de influir en el
rendimiento académico. Estos son procesos que le sirven de
base al desarrollo de su actividad mental como un todo, en estos
escolares se muestra un retraso considerable en el desarrollo de
la actividad mental. Esto se manifiesta claramente en el proceso
de solución de las tareas intelectuales que resulta
impreciso y con gran cantidad de errores.

Las propias investigaciones demostraron que estas
dificultades están relacionadas con el hecho de que al
iniciar la enseñanza escolar ellos aún no dominan
al nivel necesario las operaciones
intelectuales, por ejemplo, y muy relacionado con el proceso
perceptual y la riqueza de estimulación medio ambiental,
los niños con retardo en el desarrollo psíquico
distinguen mucho menos particularidades de los objetos o
fenómenos que sus coetáneos sin
dificultades.

Por todo esto, una de las particularidades
psicológicas terciarias, de estos escolares es que se
observa un retraso en el desarrollo del pensamiento
lógico – verbal
(Z.I. Kalmikova, T.D.
Puskaeva, 1980). Existen también diferencias en el
lenguaje con respecto a otros escolares, muchos de ellos tienen
trastornos de pronunciación (dislalias) o retrasos del
lenguaje (resultantes de sus problemas en el pensamiento y/o la
infraestimulación del mismo), esto generalmente deriva en
dificultades en el proceso de adquisición y dominio de la
lecto-escritura que, a su vez conllevan a problemas en la
redacción de textos, suelen escribir
oraciones cortas y en ocasiones estos textos son estereotipados.
Además, poseen un pobre vocabulario, reducido en
relación a su edad cronológica, lo que se
manifiesta claramente en su vocabulario activo.

A menudo, y resultante de lo que exponíamos con
antelación, los conceptos o ideas expresados por estos
niños son incompletos, incomprensibles y en ocasiones
errados lo cual dificulta la comprensión del lenguaje de
las personas que lo rodean. (R.D. Triguer, 1971-1977; N.A.
Tsipina, 1972-1974; S.G. Shevchenco, 1974; V.J. Nasonova, 1979;
L.V. Yassman, 1976; E.S. Slepovich, 1978)

La conducta de estos niños se diferencia por una
considerable peculiaridad, porque aún después de su
ingreso a la escuela ellos siguen comportándose como
preescolares, el juego sigue siendo su actividad más
importante y no se produce una actitud
positiva hacia la escuela
. Este dato se ha corroborado en
la mayoría de los casos, o sea, solo parcialmente, porque
hay escolares con mejores resultados en este sentido.

Es por eso que el fracaso escolar es otro de los rasgos
distintivos de este tipo de escolares; este fracaso escolar es
una consecuencia inevitable cuando la detección e
intervención no son tempranas y oportunas, aquí es
preciso distinguir el fracaso escolar que presenta el alumno que
se produce por irregularidades en la asistencia de los
niños a las clases, de aquel que experimentan los
niños que no pueden seguir el curso de los estudios en la
escuela regular de forma exitosa.

Sobre la relación del fracaso y el rendimiento
académico, es bueno señalar que no siempre un bajo
rendimiento académico obedece a dificultades en el
aprendizaje, este puede originarse por diversos factores (falta
de motivación, trastornos emocionales de
carácter transitorio, problemas de salud u otro factor que
afecte la sistematicidad de las influencias
educativas).

Generalmente las dificultades en el aprendizaje se
aprecian cuando el/la niño/a ya se encuentra insertado en
el sistema
educativo, ya que es donde estos son apreciados por los
maestros en primera instancia y luego diagnosticados por
especialistas.

Esto ocurre porque es en la escuela donde se concentran
aquellas cosas que pueden ser difíciles para el
niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar ,
pues es un material para el cual los niños no están
preparados en relación a su desarrollo actual (Arias,
2004).

Cuando estas dificultades en el aprendizaje son
detectadas traen consigo un cambio en las expectativas y
creencias que la familia y maestros tenían y, en ocasiones
se desconoce la metodología necesaria para hacer frente a
este tema, lo que trae como resultado que sea difícil su
orientación, constituyendo las dificultades en el
aprendizaje además, un severo y frecuente problema no solo
para padres y maestros, sino también, para los
niños, porque nadie entiende su situación, ni
él mismo y percibe que no puede lograr desempeñarse
como sus compañeros y obtener el éxito
deseado, el efecto de tal situación, generalmente, son
problemas en la vida del escolar.

Sabemos por los estudios realizados, y en particular por
el trabajo realizado en las familias de Atares y sus hijos con
riesgos, que
cuando se produce una buena estimulación y en general una
buena dinámica familiar, aunque tengan problemas en su
funcionamiento neurológico, no se producen los problemas
del aprendizaje (Arias, G., 2005).

Es por esta razón que nuestra
investigación se encaminará a tratar de explicar
cómo o que actividades se realizaron o no para promover el
desarrollo psicológico del niño/a, pues
consideramos que la respuesta a toda esta problemática
podría estar en la dinámica causal que se debe
establecer en el momento de explicación del
fenómeno, que tiene su limitante en la
posición parcial que asumen algunos autores cuando centran
su atención en un elemento u otro (biológico y
social).

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Alejandro Abreus

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