El Ser Docente desde la Formación de los Profesores en el Liceo de Práctica del CeRP del Este (página 2)

Acciones inmediatas:

1- Dialogar a modo de entrevista con
las parejas pedagógicas, siguiendo un modelo
definido con el equipo de Dirección, sobre las dificultades
más relevantes en el ejercicio "del" rol.

2- Idem pero con los docentes de la
institución sobre los problemas que
ellos perciben de los practicantes y de ellos mismos en la
construcción "del rol" docente y de
cómo piensan que se pueden superar
exitosamente.

3- Entrevista con el Concejo estudiantil del Liceo
buscando algunas de las causas de los conflictos que
se plantean con sus docentes practicantes

Una vez realizadas estas acciones, se
concertará una reunión con el equipo de
Dirección del CeRP, para plantear el diagnóstico de situación, así
como las acciones que esta Dirección ha definido para su
intervención y cómo se pueden articular
conjuntamente posibles soluciones.

¿Qué significa "el ser" docente"
1 en la actualidad?

Los que provenimos de los modelos de
formación propios de la modernidad y en
mi caso de aquél conformado durante el Proceso
Militar, requerimos de ejercicios de reflexión y de
lectura
crítica
para reconstruir y reconstruir nuestras praxis,
así como las improntas que significan a las mismas,
necesitamos narrar esa experiencia 2 y por qué
no, hablarla 3 con los otros para poder discutir
ese "ser docente". Desde nuestra transposición decimos
cómo debieran de hacerse las cosas 4, pero en
los hechos, el universo de la
práctica está totalmente desarticulado del universo
teórico y del saber experto 5 que inundó
las reformas del ´80 y particularmente la de los
´90.

Este hecho resulta muy interesante en el CeRP, donde hay
profesores que están enseñando a otros cómo
ser docentes de adolescentes y
nunca formaron parte de una comunidad
educativa de enseñanza media, lo que de hecho se
trasluce en prácticas de experiencias propias de su modelo
de formación, fortaleciendo la visión de los
practicantes de que enseñar es reproducir modelos de
enseñanza-aprendizaje; en
el mejor de los casos evitando cometer "los errores" que
detectaron en su historia.

Mientras tanto el universo de las finalidades y del
currículo preescrito desde el Estado,
dice cómo deben ser las cosas 6 , los centros
educativos en el mejor de los casos lo interpelan desde la
cultura
escolar y su gramática 7 , y en el aula
¿qué pasa realmente en el aula?¿la segmentación y fragmentación social
exteriores no se apoderaron de ella y de la escuela
8?¿el evangelizador o el trabajador
9 definen qué aprender10?, ¿o
son los estudiantes con sus identidades los que llevan la
clase
11 ? este practicante ¿es a la vez aprendiz del
evangelizador, del maestro artesano o del trabajador
sindicalizado 12? Asimismo la construcción del
rol adulto por parte de estos jóvenes está
complicado, la adolescentización no es un fenómeno
más, es un hecho que complejiza la construcción del
rol docente.

El comprender las asimetrías entre adolescentes y
adultos, las relaciones de poder entre ellos, la
concepción del ser modelo, el asimilar que el
vínculo pedagógico educativo es el nexo entre
ambos, la socialización secundaria que debe
caracterizar a los centros de educación formal, etc
son algunas de las relaciones que impactan fuertemente a la hora
de pedirle a un practicante que se comporte como un docente. Las
exigencias y la realidad hiperdemandante 13 hacia el
profesor
practicante (y en todos los demás), que está
evaluando cuando lo están evaluando a él y sin
entender muy bien de que se trata esta dimensión, de ser
el responsable de los aprendizajes de otro, y de construir un
continuum que habilite la rebeldía para actualizar la
historia 14 reconociéndose en ella, y que
además debe comportarse de determinadas maneras que otros
parecen hacerlo sin dificultades 15.

A su vez la comunidad educativa a la que se está
integrando no comprende estos procesos e
incluso le recibe con cierta hostilidad, por la puesta en
práctica de políticas
educativas que no tomaron en cuenta que enfrentaban a docentes
interinos con sujetos que al año siguiente estarían
en condiciones escalafonarias inmejorables 16.
¿Por qué no se les dijo a estos "novatos" que los
escenarios por los que transitan se parecen más a una
jungla que a un lugar lleno de seguridades y recetas
17? Además, "eres constituyente y constitutivo
de una cultura y gramática escolar 18", le
dicen por ahí. Y como si todo esto fuera poco, los
adolescentes que estudian en el liceo no son homogéneos y
el discurso
adulto carece de validez 19.

Todo esto mientras se debate
cuál es el rol actual de las instituciones
educativas, si el Profesor debe ser un aplicador de
currículo, diseñador del mismo, profesor
investigador 20, etc; si la neutralidad debe formar un
velo sobre el análisis crítico de la realidad
desde una dimensión política
21 , la construcción de Proyectos
educativos sin recursos propios
en los centros pero en el marco de "la autonomía", el
control y
fiscalización permanentes desde los responsables de las
mesopolíticas educativas, la refundación del
estado y el
rol de la Escuela en ello, la separación entre los modelos
que se diseñan desde el Estado en el marco de las
Macropolíticas educativas y su puesta en marcha desde los
centros en particular, el universo demandante de la sociedad hacia
las instituciones educativas a las que responzabilizan de los
fracasos sociales, alcanzar la democratización y la
equidad social
desde la escuela mientras la sociedad no logra establecer el
acceso al trabajo digno,
etc. Grandes preguntas circundan permanentemente el accionar de
los profesores y en especial a los practicantes: "si
estudié para ser Profesor de tal asignatura, ¿por
qué debo preocuparme por otras variables que
no sean sólo la enseñanza y el aprendizaje de
la disciplina?,
¿quién nos forma para cumplir con otras funciones que
para la que me preparan? ¿Por qué debo preocuparme
por aquél que no manifiesta interés en
aprender?" 22.

Nuestras instituciones educativas en la formación
de Profesores siguen preparando docentes con visiones fuertemente
asignaturistas, con escaso nivel de análisis sobre el
diseño
curricular y la contextualización, así como sobre
la evaluación; además de seguir
fortaleciendo la visión de que los Inspectores que
elaboran los diseños curriculares oficiales son
prácticamente "dioses dorados"
incuestionables23. Por otro lado se les pide a los
practicantes que construyan un PEC-PCC con el resto de la
comunidad educativa, pero en sus centros de formación
carecen de proyectos que les involucren o vivencien. Y por si
fuera poco, desde cada praxis se le estimula
implícitamente al modelo de Profesor, sumergiéndolo
en esto del "rol docente", sin explicitaciones y reflexiones que
le permitan escribir su historia desde el análisis
crítico, en una forma elocuente y cuasi mágica del
ser docente.

Al decir de J. Hébrard, sólo de lo que se
habla, se comparte. ¿Cuánto de lo que leemos
compartimos con los colegas?¿Cuántos espacios de
reflexión permiten los tiempos escolares24 o
mejor aún cuántos son gestionados desde "las
autonomías otorgadas" a los centros
educativos25?¿Cuándo hablamos sobre lo
que realmente hacemos en las aulas y no sobre lo que tenemos
registrado en nuestras planificaciones26
?¿Dónde registramos esa rica experiencia acumulada
en el año?¿En qué momento nos atrevemos a
confrontar el saber experto con el saber práxico que hemos
capitalizado durante años de
trabajo27?¿Cuántas veces nos
interpelamos para crecer desde las
intersubjetividades?¿Qué espacios reales le otorgo
a la construcción de las identidades28 de mis
estudiantes y las expongo ante el resto de los
colegas?¿Cuándo interpelamos la utilidad de la
planificación que aprendimos o se nos exige
desde las autoridades29?

La potenciación y el desarrollo de
las Inteligencias, capacidades y competencias en
el marco del diseño curricular, ¿creemos en ellas?,
entonces ¿para qué y para quiénes?,
sí, pero ¿cómo?

En este marco el disenso es visto como detonante del
conflicto
escolar30, y a su vez el conflicto es sinónimo
de amenaza, por lo que cada vez que aparece generalmente se busca
maquillarlo y no asumirlo como posible forma de aprendizaje y de
crecimiento. ¿De qué manera se aprende a ver en el
conflicto el crecimiento, si no es a través de la
experiencia de vivirlo?¿Cómo un docente
aprenderá a no verlo cómo una amenaza en su clase,
si desde el liceo lo anulamos?

Suscribo a la visión del docente como
profesional31, y en el caso de los practicantes como
aprendices en tiempo real y
con sujetos tan diversos como ricos, por lo que debemos obrar en
consecuencia. El diálogo y
la reflexión deben ser ese espacio de encuentro de las
culturas docentes, de las historias docentes y de las
proyecciones en el contexto político y social que nos toca
vivir. Discutir sobre los hechos y objetivar los supuestos son
elementos claves para poder conformar la trama de la
transmisión32, tan necesaria para construir
nuestras historias y favorecer el desarrollo de cada uno de
nosotros como profesores, como docentes.

¿Cuántas veces hablamos de nuestros
jóvenes como de esos sujetos maravillosos que están
en el tránsito hacia ser adultos?¿Cuántas
veces cuestionamos nuestras responsabilidades y la de los adultos
que nos sobre los adolescentes que tenemos?¿Por qué
criticamos tan despiadadamente a los docentes, y en particular a
los practicantes, cuando cometen errores?¿Por qué
les decimos a los demás que no hay recetas y que son
"malas", cuando en nuestras clases en general funcionan
mecánicamente plagadas de "exitosas fórmulas
probadas" por nosotros mismos?¿Por qué
cuándo los estudiantes de varias generaciones y de un
mismo docente comparan sus apuntes, lo único diferente que
encuentran es el color de las
hojas con el paso del tiempo?

El docente practicante debe participar de estos
desencuentros entre nuestros discursos y en
sus aplicaciones, debe percibir y sentir que somos exploradores
permanentes de fórmulas exitosas que fracasarán al
ser transferidas a otros sujetos o grupos,
también debe vivenciar nuestra búsqueda permanente
de explicaciones que justifiquen nuestro accionar y nuestras
decisiones, debe percibir y asumir la responsabilidad sobre los recortes de la cultura
que realizamos en justificación del currículo top
down, pero lleno de colores en
función
de

nuestras experiencias y proyecciones. No tenemos que
temer por tener siempre presente una pregunta casi existencial:
con qué derecho decidimos qué debe aprender un
sujeto, cuándo debe hacerlo, dónde y cómo
debe hacerlo y por supuesto debe demostrarnos que logró
alcanzar las metas que nosotros le exigimos33. Por
ello es que no somos "inocentes" en los múltiples
mecanismos de expulsión escolar (seguramente un nuevo
excluído)34 y tampoco lo somos de la
fragmentación que se viven en nuestras escuelas, no es El
Estado como si fuera una entelequia o sólo sus gobernantes
fueran lo responsables. Estas preguntas son las que debieran
atravesar a las instituciones y en forma especial a las de
práctica, como la nuestra.r y tampoco lo somos de la
fragmentaci que logrcaci y nuestras decisiones, debe percibir y
asumir la responsabilidad so

La diversidad es la garantía del éxito,
salvando las distancias, en la naturaleza la
diversidad garantiza el éxito de mutaciones que
permitirán que las nuevas especies funciones mejor en los
ambientes modificados, pero también permite evidenciar las
continuidades a través de las discontinuidades. Debemos
garantizar el respeto por el
diferente y valorar al sujeto desde la diversidad, tal vez
así estemos contribuyendo con la formación de un
ciudadano sensible, crítico y humano, sin transformar a
los centros de formación
docente o a las escuelas en fábricas
fordistas.

Humildemente creo que desde este marco es que debemos
participar de la formación de nuestros profesores
practicantes, y en esta red compleja es que debemos
accionar. Todos y cada uno somos responsables de su
formación y en esas construcciones "del ser
docente".

___________________________________________________________________________________

* CeRP del Este: Centro Regional de
Profesores del Este (Maldonado). Creado durante la Reforma
llevada adelante por el Prof. G. Rama en 1996 en
Uruguay. Al
Inicio fueron 4 y hoy son 6 centros en todo el país. La
duración de la carrera de Profesorado de Enseñanza
Media (Liceo y Enseñanza Técnica) era de 3
años, y se forman docentes en Lengua y
Literatura, en
Ciencias de la
Naturaleza (opciones Biología, Física y Química), Ciencias
Sociales (opciones Sociología, Historia y Geografía) y Matemática.

Bibliografía
Consultada

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modernidad –posmodernidad".(De Alba, A.
"Posmodernidad y Educación"). Centro de Estudios sobe la
Universidad.
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Bourdie, P. y Passeron, J. "La Reproducción". Ed. Laia.
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Propuesta educativa Nº 19. FLACSO. Argentina.
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la escuela; discusiones y nuevas perspectivas".Conferencia en la
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Nacional. Bs As. 2000

4- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La
planificación docente: tradiciones, usos y
renovación en el contexto de la transformación
curricular". Revista IICE
Nº 16. 2000

5- Bolívar,
A. "El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno".
Revista Enfoques educacionales V2 Nº 1. Chile.
1999

6- Rama, G. "Alternativas para la reforma de
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7- Clase 30 del Posgrado.

8- Kessler, G. "La Experiencia escolar fragmentada.
Estudiantes y docentes en la escuela media
de Bs As". UNESCO-IIPE. Argentina. 1999.

Poliak, N. "Reconfiguraciones recientes en la educación media.
Escuelas y profesores en una geografía fragmentada".
Cap. 6. CLACSO

9- Antelo, E. "Lo que queda del maestro".
Biblioteca de la Especialización.

10- Clases varias del posgrado.

11- European group for integrated social research
(EGRIS). "¿Trayectorias Encauzadas o no encauzadas?
Conceptos teóricos y análisis que surgen del
estudio comparativo". Biblioteca del Posgrado.

12- Antelo, E. "Lo que queda del maestro".
Biblioteca de la Especialización.

13- Vaillant, D. y García, M.
"¿Quién enseñará a los educadores?
Teoría
y práctica de la formación de formadores".
Productora Editorial. Uruguay.2000

14- Volnovich, J. "Adolescencia,
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subjetividad". Revista Encrucijadas Nº 16. Bs As.
Argentina. 2002

15- Vaillant, D. y García, M.
"¿Quién enseñará a los educadores?
Teoría y práctica de la formación de
formadores". Productora Editorial. Uruguay.2000

16- Ley de
Educación 15935 y Estatuto del funcionario Docente.
Uruguay. 1985.

17- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La
planificación docente: tradiciones, usos y
renovación en el contexto de la transformación
curricular". Revista IICE Nº 16. 2000

18- Clase 30 del Posgrado.

19- Tenti Fanfani, E. "Culturas Juveniles y cultura
escolar". Bs.As. Argentina. 2000

20- Rodríguez, J. y Castañeda, E. "Los
Profesores en contexto de Investigación e
Innovación". Revista Iberoamericana de
Educación Nº 25. 2001

Stenhouse, L. "La investigación como base de
la enseñanza". Ed. Morata. Madrid–
España . 1998

Carr, W. y Kemmis, S. "Teoría crítica
de la enseñanza. La investigación acción
en la enseñanza del profesorado" Ed. Martínez
Roca. Barcelona. España. 1998.

21- Contreras, J. "¿Autonomía por decreto?
Paradojas en la redefinición del trabajo del profesorado".
Education Policy Analysis Archieves. V7 Nº 17. Arizona State
University. 1999.

22- Antelo, E. "Lo que queda del maestro".
Biblioteca de la Especialización.

23- Ley de educación 15935 y Estatuto del
Funcionario Docente. Uruguay. 1985

24- Clase 30 del Posgrado.

25- Gimeno, J.. "La desregulación del
currículo y la autonomía de los centros
escolares". Revista Signos Nº
13. España. 1994

Bolívar, A. "¿Dónde situar los
esfuerzos de mejora? Política educativa, centros o
aula".Organización y Gestión
educativa Nº 9. España.

26- Augustovsky, G. y Vezub, L. "La
planificación docente: tradiciones, usos y
renovación en el contexto de la transformación
curricular". Revista IICE Nº 16. 2000

27- Rodríguez, J. y Castañeda, E. "Los
Profesores en contexto de Investigación e
Innovación". Revista Iberoamericana de
Educación Nº 25. 2001

28- Tenti Fanfani, E. "Culturas Juveniles y cultura
escolar". Bs.As. Argentina. 2000

29- Tenti Fanfani, E. "Viejas y nuevas formas de
autoridad
docente". Revista Todavía. 7 de abril de 2004.
Fundación OSDE. Buenos Aires.

30- Jares, X. "El lugar del conflicto en la
organización escolar". Micropolítica en la
escuela. Revista Iberoamericana de Educación Nº 15.
España. 1997

31- Zoppi, A. "La construcción social de la
Profesionalidad docente".Biblioteca del Posgrado.

32- Clase 9 del Posgrado.

33- Hernández, F. "Estudios culturales y lo
emergente en educación". Cuadernos de Pedagogía Nº 285. Biblioteca del
Posgrado.

34- Kessler, G. "La Experiencia escolar fragmentada.
Estudiantes y docentes en la escuela media de Bs As".
UNESCO-IIPE. Argentina. 1999.

Poliak, N. "Reconfiguraciones recientes en la
educación media. Escuelas y profesores en una
geografía fragmentada". Cap. 6. CLACSO.

Stolcke, V. "La nueva retórica de la
exclusión en Europa".
Revista Internacional de Cs. Sociales Nº 159.
UNESCO

Hannerz, U. "Fronteras". Revista Internacional de
Cs. Sociales Nº 154. UNESCO

Dussel. I. Clase 16 del Posgrado.

ANEXO

(Pretende ser un complemento de lo
solicitado en la consigna)

Prof. Ángel Ramos Ritzel

Egresado del IPA en Ciencias Biológicas y
efectivo por Concurso. Efectivo por Concurso en Bioquímica, Biología Celular y
Genética
del CeRP. Practicante de Consulta Externa en Medicina.
Pasante en varios países latinoamericanos, en USA y
España. Actualmente Director Efectivo por Concurso del
Liceo Nº 4 de Maldonado. Profesor Adjunto (Gº 3) en el
Centro de Posgrados de la UDELAR. Diplomado y especializado en
Currículum y Prácticas Escolares en Contexto de la
FLACSO. Autor de varios títulos e innumerables
artículos nacionales e internacionales.

Maldonado – Uruguay

2006