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Posibilidades para potenciar un aprendizaje creativo en el aprendizaje de la Química (página 2)

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Partes: 1, 2

  • Utilizar de forma sistémica y generalizada los métodos productivos y problémicos.
  • Hacer énfasis no solo en la solución creativa de problemas, si no también en el planteamiento de problemas: forma esencial de expresión de la creatividad.
  • Favorecer el cuestionamiento, la polémica, la discrepancia y la fundamentación y la defensa de los criterios propios.
  • Incorporar siempre que sea posible técnicas específicas de estimulación de la creatividad en el diseño de las actividades a realizar.
  • Lograr la presentación del conocimiento en forma incompleta y abierta.
  • Saber preguntar: Arte que todo buen maestro debe desarrollar.
  • Emplear la actividad grupal.

Esta autora, comparte los criterios anteriores y considera además que para potenciar el aprendizaje de los alumnos desde las perspectiva de la creatividad se requiere por parte del maestro.

  • Dominar la materia que imparte.
  • Conocer cada método, procedimiento y técnica a aplicar.
  • Conocer integralmente a los alumnos lo que implica, no sólo conocer el nivel de sus conocimientos y habilidades, sino también sus necesidades e intereses.
  • Ser capaz de conocerse a sí mismo para poder esclarecer los elementos personales (fortalezas y debilidades) que pueda poseer como docente para aplicar un método o técnica determinada.
  • Establecer una adecuada relación entre el método y los demás componentes del proceso docente- educativo.
  • Planificar las actividades para la clase y extraclase que sean consecuentes a la relación anterior.
  • Saber dirigir la orientación, ejecución y control de estas actividades.

Amplio es el volumen de información que en la escuela cubana de hoy existe sobre los métodos activos y muchos destacados investigadores han realizado aportes significativos a la aplicación práctica de estos métodos, un ejemplo de ello lo constituye el proyecto cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1991). Sin embargo, a pesar de los resultados de estas investigaciones y los diversos programas de superación para los maestros cubanos, todavía no se logra una verdadera activación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Sería interesante investigar las causas que inciden en esta distancia que se observa en las aulas, entre lo que se pide hacer en seminarios, cursos, programas televisivos y lo que realmente ocurre en las aulas.

¿Estamos preparados maestros y alumnos para asumir el cambio conceptual que se pide?

¿Han vivido los docentes experiencias en su formación pre y postgraduada, con la sistematicidad requerida para estar entrenados en el proceso de activación de la enseñanza? Estas y muchísimas interrogantes más podrían ser planteadas, pero no es la finalidad de este trabajo. Solo se pretende sobre la base de los fundamentos psicológicos y pedagógicos que fundamentan la posibilidad de estimular la creatividad, proponer actividades concretas que pudieran servir para estimularla desde edades tempranas, lo que ha conducido a centrar estas actividades en el empleo de métodos activos, por su demostrada influencia en la creación de un clima creativo en clase y en el logro de un aprendizaje más motivante y desarrollador. Son características de los métodos activos.

  • Permitir el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica, La asimilación de los conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza sino también como un recurso para la solución de problemas, tareas o situaciones reales o modeladas.
  • Estimular la búsqueda de los conocimientos, a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la actividad productiva y social brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.
  • El tipo de tareas a acometer así como las condiciones en que estas se desarrollan, estimulan una mejor actividad cognoscitiva del estudiante, el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.
  • Estos métodos brindan grandes oportunidades para la verbalización, contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de los estudiantes.
  • En las interacciones se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo con el conocimiento colectivo que aparece como producto de la actividad grupal.
  • Contribuyen a romper con modelos paternalistas de la educación, a desmitificar la figura del docente, permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación, estimulando la adopción de posturas críticas personales y comprometedoras ante el conocimiento.
  • Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento ya que tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.

En la base de estos métodos está la concepción del aprendizaje como un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por los alumnos mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio, la confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

La propuesta de actividades de la presente tesis se centra en la aplicación de métodos activos en las que se emplean los siguientes:

Métodos de discusión.

La esencia de estos métodos es provocar un intercambio de ideas, opiniones, experiencias para ser realizado por un grupo de personas de forma verbal, sobre un tema específico, con vistas a alcanzar determinados objetivos y arribar a conclusiones. En este caso se debe entender que discutir no consiste en enfrentarse en una lucha de palabras, sino intercambiar criterios y opiniones acerca de un tema los cuales pueden ser coincidentes o contradictorios, pero en un clima cordial y cooperador utilizando las reglas para el trabajo en grupo.

Dentro de los métodos de discusión fueron empleados:

  • Discusión plenaria.
  • Discusión en pequeños grupos.
  • Discusión confrontación.

En la discusión plenaria el docente analiza y discute el problema con la participación activa de los integrantes del grupo. Requiere de una preparación anterior en clase o extraclase para garantizar la preparación de los estudiantes en el tema a discutir. El docente o alumno preparado para ello, actúa como moderador para conducir la discusión sobre aspectos del tema que deben ser seleccionados cuidadosamente por el profesor, para que la forma de presentarlos provoquen diversidad de criterios que favorezcan la discusión.

Discusión en pequeños grupos.

El grupo de estudiantes se subdivide en pequeños grupos (de 6 a 8 alumnos como máximo), los cuales debaten las tareas asignadas y llegan a conclusiones.

Este método brinda la posibilidad de un debate amplio del tema y todos participan varias veces, pero como todos los estudiantes no escuchan los planteamientos que se realizan en los equipos a los que no pertenecen, es necesario combinar esta discusión con una plenaria, donde se discuten los resultados de cada equipo, para concluir la actividad.

Discusión confrontación.

Es utilizada para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto. Se divide el aula en dos grupos, cuya misión es buscar la mayor cantidad de información y argumentos que justifiquen la tesis que defiende. Este tipo de discusión es muy motivante y presupone una profunda preparación de los participantes y el desarrollo de un pensamiento flexible para poder defender sus puntos de vistas y hacer señalamientos a los del grupo que presenta la posición contraria.

Posteriormente cada grupo expresa los elementos de que dispone y debaten sobre ellos. El docente debe estar muy bien preparado para conducir la discusión evitando que se produzcan careos, o pérdidas de tiempo innecesarias y cuidando que se defiendan oportunamente las posiciones.

El asunto a tratar no tiene que ser en sí polémico, sino que la forma en que el maestro presenta los aspectos a discutir debe ser tal que promueva la polémica.

Finalmente el profesor concluye la actividad resaltando las tesis positivas en el tratamiento del tema.

Se emplearon además de los métodos de discusión, los métodos de la enseñanza problémica:

  • Exposición problémica.
  • Conversación heurística.
  • Búsqueda parcial.
  • Método investigativo.

¿Por qué estos métodos? No por estar aparentemente "trillados", carecen de utilidad para estimular el desarrollo de un pensamiento creador, más bien su aplicación es insuficiente, pues para ello se requiere el dominio por parte del maestro, no solo de los principios de la enseñanza problémica, sus bases metodológicas, psicológicas y pedagógicas, sus categorías y sus métodos, sino que se requiere un profundo dominio de la asignatura que explica y por tanto de la ciencia que la sustente para encontrar los ejes de contradicción (también llamados nudos contradictorios) que le permita elaborar las situaciones problémicas que pueda presentar a los estudiantes y constituyen de las categorías de la enseñanza problémica el primer peldaño del conocimiento necesario en la aplicación de estos métodos.

La situación problémica constituye la contradicción entre lo conocido y lo desconocido que funciona como fuente de desarrollo, pues los alumnos se enfrentan en el plano mental a algo incomprensible, desconocido, inesperado y alarmante, lo que los motiva por encontrar la solución de la contradicción implícita.

Un ejemplo de situación problémica que puede plantearse en el programa de Química, para noveno grado es la siguiente:

El cloruro de sodio sólido (NaCl) a la temperatura ambiente no conduce la corriente eléctrica, el agua pura tampoco, sin embargo la disolución acuosa de esta sal sí la conduce. ¿Cómo puede explicarse este hecho? La comprobación experimental de este fenómeno prepara a los alumnos para el planteamiento del problema: ¿Por qué las disoluciones acuosas de las sales conducen la corriente eléctrica? que puede ser resuelto mediante tareas y preguntas problémicas, que en dependencia del método problémico escogido puede desarrollarse como una exposición problémica, una conversación heurística, una búsqueda parcial o el empleo del método investigativo.

En la exposición problémica es el propio maestro quien identifica las contradicciones y se ofrece la posibilidad de que el alumno participe en la búsqueda de la verdad científica junto con el maestro mediante el diálogo mental que se establece entre el maestro y los alumnos porque ellos no tienen que responder necesariamente las preguntas del maestro, lo importante es seguir la vía del razonamiento. La exposición problémica puede ser monologada (cuando el maestro crea la situación problémica y da información con probables soluciones) o con la utilización del diálogo y apoyado con experimentos u otros medios de enseñanza.

En la conversación heurística el maestro plantea a los alumnos preguntas y tareas problémicas y su solución en la clase se realiza mediante una conversación productiva como resultado del análisis de los datos de la tarea y de la generalización de los hechos presentados por el maestro. La solución del problema docente corresponde al trabajo del maestro y el alumno.

El método de búsqueda parcial se caracteriza porque el maestro organiza la participación de los alumnos para la realización de determinadas tareas en el proceso de solución del problema: ejemplo: búsqueda en el libro de texto u otras fuentes, visitas a laboratorios e industrias, experimentos de clase u otras vías.

Este método constituye un acercamiento al método investigativo y se diferencia de él en que el alumno se apropia solo de etapas, de elementos independientes del proceso del conocimiento. Este método puede ser utilizado en diferentes formas de organización como: seminarios y problemas experimentales.

En el método investigativo la actividad cognoscitiva de los alumnos se aproxima a la actividad investigativa del científico, se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los alumnos. En este método se siguen las etapas del proceso de investigación a partir de un problema docente inicial como: elaboración de hipótesis, confección de un plan de investigación, ejecución del plan, formulación de la solución, comprobación de la solución hallada y conclusiones. Aunque la utilización de este método es más propio de niveles superiores de enseñanza, pues en él se integran un cúmulo de experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y actividad creadora, los alumnos del nivel de secundaria básica pueden realizar trabajos investigativos sencillos como: estudio de las aplicaciones de la Química en la localidad, estudio de las fuentes de contaminación ambiental de las industrias en la localidad, problemas experimentales sencillos de obtención de determinadas sustancias.

Para el desarrollo de estos métodos es necesario la utilización de diferentes formas de organización del proceso docente educativo en los que predomine la organización de los alumnos en parejas o equipos, lo que facilita el intercambio entre los propios alumnos y con el profesor, además con el trabajo en grupo se garantiza la influencia en las zonas de desarrollo próximo del alumno, su motivación y la creación de un clima favorable de aprendizaje, esencial para la estimulación de la creatividad.

En el presente trabajo además de los métodos anteriores fueron empleadas diferentes técnicas grupales.

  • Los seis sombreros del pensar.
  • La cadena del saber.
  • Canasta revuelta.
  • Puro cuento.
  • Demostrando con el cuerpo.

LOS SEIS SOMBREROS DEL PENSAR..

Es una técnica ideada por De Bono, E. (1980).

Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y se deben considerar como direcciones del pensamiento, las personas pueden contribuir bajo cualquier sombrero, aunque inicialmente hayan sustentado un punto de vista opuesto, la clave es que cada sombrero es una dirección del pensamiento en vez de ser una etiqueta del pensamiento. La justificación teórica para utilizar esta técnica es que:

  • Fomenta el pensamiento paralelo, lo que contribuye a la flexibilidad.
  • Fomenta el pensamiento en toda su amplitud.

Los seis sombreros del pensar son seis sombreros metafóricos que el participante puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de sombrero que está usando. La acción de ponerse el sombrero es esencial. Los sombreros nunca deben ser utilizados para categorizar a los individuos, aunque su comportamiento parezca inducirlo a hacerlo, cuando se realiza en grupos todos los participantes deben usar el sombrero al mismo tiempo.

Pensamiento con Sombrero Blanco.

Tiene que ver con los hechos cifras, necesidades y ausencias de información. Por ejemplo "Pienso que necesito un poco de pensamiento de sombrero blanco en este punto" significa: dejemos los argumentos propuestos y miremos los datos y las cifras.

Pensamiento con Sombrero Rojo.

Tiene que ver con la intuición, sentimientos y emociones. El sombrero rojo le permite al participante exponer una intuición sin tener que justificarla. "Poniéndome mi sombrero rojo pienso que es una propuesta terrible" usualmente, los sentimientos e intuiciones solamente pueden ser introducidos en una consideración si son sustentados por la lógica sin, embargo por lo general el sentimiento es genuino, pero la lógica no es auténtica. El sombrero rojo autoriza plenamente al participante para que exponga sus sentimientos sobre el asunto sin tener que justificarlo o explicarlo.

Pensamiento con el Sombrero Negro.

Este es el sombrero del juicio y la cautela. En ningún sentido, es negativo o inferior a los demás. Se utiliza para señalar por qué una sugerencia no encaja en los hechos, la experiencia disponible, el sistema utilizado o la política que se está siguiendo. Este sombrero debe ser siempre lógico.

Pensamiento con Sombrero Amarillo.

Tiene que ver con la lógica positiva. Por qué algo va a funcionar y por qué ofrecerá beneficios. Debe ser utilizado para mirar adelante hacia los resultados de una acción propuesta, pero también puede utilizarse para encontrar algo de valor en lo que ya ha ocurrido.

Pensamiento con Sombrero Verde

Es el sombrero de la creatividad, propuestas de alternativas, de lo que es más interesante, estímulos y cambios.

Pensamiento con Sombrero Azul.

Este es el sombrero de la vista global y del control del proceso. No enfoca en el asunto propiamente dicho, sino en el pensamiento acerca del asunto: "Poniéndome el sombrero azul", siento que deberíamos trabajar más el pensamiento con el sombrero verde en este punto. "Este sombrero tiene que ver con la metacognición".

En la presente propuesta esta técnica fue utilizada en la descripción e interpretación de reacciones químicas.

LA CADENA DEL SABER.

Esta Técnica fue ideada por la autora como parte de este trabajo y presentado en el evento "Pedagogía 02" Su objetivo es estimular la motivación hacia el estudio y la flexibilidad del pensamiento y puede ser empleada en la consolidación de diferentes temas.

Se les propone a los alumnos que cada hilera del aula forma imaginariamente una cadena y sus miembros serían los eslabones. A continuación el profesor explica en qué consiste la técnica. Al describir por ejemplo en el pizarrón la fórmula química o el nombre de una sustancia, se irá solicitando a cada alumno, por el orden en que están sentados, una información diferente acerca de la sustancia, hasta que se llega al final de cada hilera. Si algún alumno expresa algo con lo que los demás no están de acuerdo, estos levantarán la mano y dirán "cadena oxidada". Esta técnica es muy motivante pues se realiza de forma competitiva, gana la hilera en que todos sus eslabones se hayan librado de la oxidación o que menor cantidad de eslabones oxidados tenga.

CANASTA REVUELTA.

Es una de las técnicas compiladas por Betancourt, J. y Valadez, S., Dolores, M. (1995) para la dinámica grupal. Tiene un profundo carácter lúdico y permite:

  • Desarrollar un clima grupal favorable.
  • Contribuir al mejoramiento de las relaciones y la comunicación interpersonal.
  • Motivar a los participantes por la actividad que desarrollan y la pertenencia al mismo.
  • Favorecer el desarrollo de las habilidades cognoscitivas y afectivas.
  • Estimular una buena cohesión grupal.

En función de los fines de este trabajo, en el mismo se hace una adecuación de esta técnica. En la original todos los miembros del grupo deberán estar sentados y en forma circular. No debe quedar ningún asiento desocupado. El facilitador permanece en el centro y explica en qué consiste la actividad.

El miembro del grupo que está en el centro debe señalar con rapidez a una persona del círculo diciéndole "naranja". La persona señalada deberá decir el nombre de su compañero de la derecha. Si el que está en el centro, dice, mientras señala a alguien, "limón" entonces deberá contestar con el nombre del compañero de la izquierda. Cuando una persona falla o tarda más de un tiempo prudencial, deberá ponerse en el centro, y el otro ocupa su lugar en el círculo. El que queda al centro tiene la facultad de hacer que todos cambien de lugar diciendo "canasta revuelta". En el presente trabajo se adecua la técnica a diferentes contenidos de la Química a noveno grado, surgiendo así las actividades: "sales en canasta revuelta", "ácidos y bases en canasta revuelta" y otras.

PURO CUENTO

Esta técnica tiene como objetivo diagnosticar el dominio que los participantes tienen de un tema, permite precisar confusiones y afirmaciones de forma colectiva y constituye una forma para motivar la profundización en la discusión de un tema ya tratado.

El coordinador prepara un cuento o una charla, el cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o la interpretación del tema tratado. Luego lo lee lentamente en voz alta. Todos los participantes están sentados, Cuando encuentran algo que creen que es falso, se levantan. El facilitador pregunta, a los que se pusieron de pie, por qué creen que es falso, y también a los que se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.

En el trabajo para esta tesis se constató que entregar una copia del texto y que cada participante vaya subrayando los errores hace más fluida la aplicación de la técnica.

Al final se obtiene una nueva redacción o una conclusión general del tema.

Las técnicas de trabajo grupal movilizan recursos cognitivos y afectivos asociados a la actividad creativa y contribuyen a mantener un clima emocionalmente positivo y motivante, esencial para potenciar la creatividad.

DEMOSTRANDO CON EL CUERPO

Este tipo de actividad se basa en la estrategia creativa llamada Euridrama, cuyos orígenes se encuentran en el Psicodrama de Moreno. .."la esencia de esta radica en la identificación con el problema u objeto de estudio, vivenciándolo y expresándose a través de él.

En el Euridrama descrito por Torres se pueden emplear diferentes técnicas socio-dramáticas tales como: espejo, cambio de papeles, proyecciones futuras, monólogo y doblaje.

La actividad que se ha concebido como parte de esta propuesta y a la que se la ha llamado "DEMOSTRANDO CON EL CUERPO", pudiera clasificarse como una de las técnicas socio dramáticas del Euridrama, pues en ella los miembros del grupo escenifican con su cuerpo la situación planteada y se expresan a través de él.

Las técnicas de trabajo grupal movilizan recursos cognitivos y afectivos asociados a la actividad creativa y contribuyen a mantener un clima emocionalmente positivo y motivante, esencial para potenciar la creatividad. Ese clima llamado generalmente clima creativo se caracteriza por los elementos siguientes.

  • Proceso docente centrado en el alumno, en sus necesidades y posibilidades. El profesor como guía y facilitador de ese proceso.
  • Respeto a la individualidad. Escuchar a los alumnos, considerando sus preguntas, ideas y sugerencias.
  • Dar libertad, promoviendo disciplina y responsabilidad.
  • Proporcionar seguridad psicológica: actitud de aceptación y comprensión para el planteamiento de problemas de cualquier índole. Evitar los juicios críticos y evaluativos que dañen la autoestima de los escolares
  • Estimular, reconocer y valorar las realizaciones individuales originales.
  • Impulsar el desarrollo de intereses y motivos.
  • Incitar convenientemente la confianza del alumno en sus propias potencialidades. No ridiculizar ni estigmatizar ante el error, sino evaluar este como un momento necesario en la producción de conocimientos. Alentar ante el fracaso y la frustración.
  • Evitar el énfasis en las evaluaciones y estimular la auto evaluación.
  • Hacer preguntas provocativas y sugerentes, evitando las respuestas inmediatas a las que hacen los alumnos. Instarlos a que se planteen interrogantes y que encuentren por sí mismos las soluciones, orientándolos si es preciso en cómo hacerlo.
  • Transmitir vivencias emocionales positivas en relación al grupo, a la materia, al proceso de aprendizaje, a la creatividad.
  • Movilizar los recursos del grupo para promover entre sus miembros un clima emocional efectivo que favorezca el desempeño creativo.
  • Contrarrestar lo que pudieran ser factores inhibidores de la creatividad en el grupo. Por ejemplo: presiones conformistas, actitud crítica, temor al ridículo.
  • Incentivar, reconocer y valorar el desarrollo que los alumnos van teniendo en los recursos personológicos vinculados a la creatividad.
  • Tolerar la actitud de juego, instigar la fantasía y el juego libre de ideas.
  • Valorizar y utilizar los productos creativos de los alumnos

Para lograr el cumplimiento de los elementos anteriores la labor del maestro es esencial, pues es él quien concibe, organiza y dirige el proceso, por eso, de algún modo el maestro debe ser creativo. Al respecto Martínez Llantada M. señala "Aprender a ser creador en la profesión docente es a prender a ser un verdadero maestro".

Conclusiones.

Como bien se dijo al principio de este trabajo "el arte de enseñar está en fingir que no se enseña" , los métodos y medios que emplee el profesor para llevar los conocimientos a los alumnos resultan de vital importancia y mucho más si se trata de la enseñanza de las ciencias, Emplear métodos y medios que recreen el bienestar de los alumnos en le aula o laboratorio estimula el pensamiento y si éstos se combinan con métodos que desarrollen la creatividad estaremos formando una generación de individuos capaces de enfrentar el futuro.

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Datos de los Autores:

MSc Sofía Ramos Hernández1

1Licenciada en Educación, Especialidad de Química.

Master en Ciencias en la Enseñanza de la Química ¨:

Profesora de Química. Instituto Superior Pedagógico. Rafael María de Mendive. Pinar del Río. Cuba.

Dr. Lic. Uvaldo Orea Igarza.2

Dra. Lic. Elena Cordero Machado2

2 Profesores Investigadores del Departamento de Química Universidad de Pinar del Río. Cuba.

 


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