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La Incidencia de la Capacitación en las prácticas docentes en la Educación de Jóvenes y Adultos del Cens Nº176




Enviado por aliciacristina



Partes: 1, 2, 3, 4

    1. Fundamentación con marco
      teórico
    2. Plan
      de recolección de la
      información
    3. Resultados de la
      investigación
    4. Modelos de los
      cuestionarios
    5. Conclusiones y
      recomendaciones finales
    6. Bibliografía
      consultada
     

     

    Reconforta y tranquiliza el pensar que el
    hombre es sólo una invención reciente,
    una figura que no tiene ni dos siglos, un simple pliegue
    en nuestro saber y que desaparecerá en cuanto
    éste encuentre una forma nueva. Es un desgarro en
    el orden de las cosas que pronto se borrará como
    lo haría un rostro dibujado en la arena en la
    orilla del mar al llegar la primera ola.

     

     

    FOUCAULT, MICHEL. "Las palabras y las cosas",
    Editorial Siglo XXI, Madrid, 1991. Págs. 9 a
    200.

    Introducción

    "La Incidencia de la Capacitación en las prácticas
    docentes,
    fundamentalmente de los profesores del área de lengua y
    matemáticas del 7mo año de la
    EGB3, en la
    educación de jóvenes y adultos del CENS
    Nº 176" de la ciudad de Posadas, Provincia de
    Misiones".

    Se investigará si la incidencia de la
    capacitación de esos docentes en sus prácticas
    áulicas repercute en la educación de los alumnos, es decir, se
    buscará conocer si realmente el docente capacitado
    vuelca los nuevos conocimientos adquiridos en el
    aula.

    El objeto de investigación del presente trabajo
    consiste en analizar si se modifican las prácticas
    áulicas, si se evidencian cambios o si se replantea la
    práctica del educador a partir de la capacitación
    y actualización docente realizados oportunamente a
    través de los cursos de educación de los
    jóvenes y los adultos, organizados por los responsables
    de la RFFDC, en el CENS Nº 176 de la Ciudad de
    Posadas.

    También que sirva como un instrumento de
    evaluación cualitativa externa, de
    consulta para aprovechar las fortalezas, reforzar las
    actividades que así lo requieran, para permitir el
    diseño de nuevas acciones
    estratégicas que faciliten el logro y avance de los
    objetivos
    del esfuerzo diario para mejorar la enseñanzaaprendizaje en
    el 7mo del CENS Nº 176.

    Por otro lado, desde una perspectiva cultural, sabemos
    que todo cambio
    educativo requiere una consonancia indispensable con la
    cultura
    escolar existente, para que apunte a intentar apropiarse de
    significados que promuevan una correcta articulación en
    vistas a generar condiciones favorables a la nueva cultura de
    la innovación. Por que estamos interesados
    en mejorar la calidad
    educativa y fundamentalmente en las aulas, y como sabemos
    que existe mucha reticencia por parte de los docentes a los
    cambios frente al gran desafío de los nuevos paradigmas,
    debemos recomendar prudentemente nuestras conclusiones mediante
    un diálogo y comunicación permanente.

    Para la investigación se optó por la
    metodología cualitativa, ya que se
    analizó "La Incidencia de la capacitación en
    la práctica docente en educación de
    Jóvenes y Adultos del CENS Nº 176".
    Y su
    valor radica
    por que se investigará si las prácticas de los
    docentes en el aula se modifican o se replantean, si así
    se comprueba que no lo hacen nuestras conclusiones y
    recomendaciones servirán para aprovechar las fortalezas,
    reforzar las actividades que así lo requieran y permitir
    la reelaboración del diseño de nuevas estrategias que
    faciliten el logro y avance hacia los objetivos a alcanzar.
    Además, el propósito del presente trabajo es que
    los docentes, personal
    directivo, alumnos, padres de familia y
    comunidad en
    general, lo consideren y tengan en cuenta dentro de sus
    procesos de
    auto evaluación.

    Debemos señalar que el CENS
    Nº 176
    es un establecimiento de dependencia
    provincial, con asiento en la ciudad de Posadas. Compuesto por
    EGB 3 y Polimodal, el cual cuenta con distintas orientaciones.
    Ubicado en el sector norte del corazón
    de la ciudad de Posadas, cerca del futuro espejo de agua del
    Lago Yacyretá.

    Los docentes del 7mo EGB3 del CENS Nº 176,
    son los destinatarios de la presente investigación y es
    por eso que los caracterizamos, es decir, contamos cómo
    son sus prácticas.

    Normalmente se puede apreciar en sus prácticas
    son de tipo tradicional poco innovadora, muchas veces aburrida,
    poca reflexiva. Se aprecia en el área de
    matemáticas, y lengua la repetición de
    ejercicios, de fórmulas, de análisis de oraciones, en el gran
    porcentaje de los docentes, mas antiguos, con estilos
    conductistas. Es decir buscan "llenar de conocimientos" como
    recipientes, a sus alumnos. Pero por otro lado también
    aparecen en escena profesores de corte constructivistas, que
    adoptaron a Ausubel,
    Piaget,
    Brunner apegados al modelo
    critico ,mediante el cual construyen los conocimientos he
    intentan dar una respuesta inmediata para la Educación
    del siglo XXI. Normalmente estos profesores son los más
    nuevos, es decir los más jóvenes. Y los
    más escasos.

    En este establecimiento la mayoría de los
    docentes desean que sus alumnos, sean criteriosos, que aprecien
    el valor del estudio y el
    conocimiento, que tengan voluntad, que pongan esfuerzo en
    lo que hacen, que sean constantes y que aprendan los principios del
    saber para luego ser autónomos y libres.

    Si de verdad la capacitación recibida se lleva
    totalmente a la práctica se podría generar
    también en una perogrullada: que esos objetivos son
    nuestros y no de nuestros alumnos, porque si ellos los tuvieran
    y entendieran su importancia, entonces nuestra labor se
    reduciría. Por lo tanto, concordemos en que los niños
    y los jóvenes no saben hacia dónde van, ni hacia
    dónde deben ir, ni qué deben hacer en el camino,
    aunque lo intuyan e intuyan su importancia (en algunos casos).
    Se busca con esta investigación llegar a esto: la
    educación no sólo consiste en poner al alumno en
    el camino correcto y en darle un equipaje; al mismo tiempo hay
    que volverlo consciente de cuál es el destino y
    enseñarle para qué sirve cada cosa que le damos.
    Repito, cuando las personas ya saben estas cosas pueden
    arreglárselas solas y no necesitan mayormente de ayuda;
    es porque los niños y los jóvenes ignoran todo
    eso que existimos los docentes.

    La pregunta es: ¿por qué queremos
    enseñar como si nuestros alumnos ya supiesen el valor de
    lo que aprenden, la importancia de aprender y el
    propósito de su aprendizaje? La respuesta: porque nos
    han dicho que se aprende mejor cuando hay interés,
    cuando existe una motivación interna. Lo cual es cierto.
    Pero lo que no nos han dicho es que el interés y
    la
    motivación también son objetivos de la
    educación, y menos aún cuando la mayoría
    de los docentes de la EGB3 del CENS Nº 176 no han
    aprendido cómo enseñarlos. Por desgracia, no es
    posible dilatar esas adquisiciones eternamente. Lo que debemos
    buscar en los alumnos es que construyan individualmente su
    apreciación del conocimiento, su utilidad
    práctica o personal, que descubran por sí mismos
    el placer de saber, pero para eso necesitan ser entrenados e
    informados en la sustancia de todo aquello que finalmente
    terminarán apreciando como en una epifanía.
    Pequeñas, diminutas y muchas veces imperceptibles o
    insignificantes "construcciones" dirigidas por la segura mano
    del educador culminan cuando el alumno "ve la luz", cuando
    "entiende", cuando por fin deja de necesitarnos. Y para eso hay
    que tomar decisiones, imponer objetivos, enseñar
    métodos y transmitir información seleccionada con
    sabiduría y experiencia. Formar y crear HABITOS para la
    independencia.

    Un estudiante no "construye" la idea de que existe una
    lógica detrás de los teoremas sino
    hasta mucho después de haber fatigado una
    demostración tras otra. No se conoce a ningún
    alumno que en su primera aproximación al Teorema de
    Pitágoras haya dicho: "¡Recórcholis!
    ¡Con la misma lógica podría demostrar la
    Ley de la
    Gravitación Universal!". Lleva mucho tiempo lograr
    siquiera que el concepto de
    "razonamiento lógico" se instale en la mente, y no hay
    demasiados docentes en el CENS 176 que lo alcancen, dicho sea
    de paso. Por último coincidimos que muy pocos han
    leído a Piaget. La hermosa comparación que hace
    Piaget entre las estructuras
    cognitivas y los sistemas de
    equilibrio
    de los átomos, nos habla a las claras de que él
    nunca propuso hacer desaparecer al docente ni tampoco
    habló de que el chico aprende solo. Más bien al
    contrario: si desde afuera no se desequilibra el sistema (el
    docente le crea un problema cognitivo al alumno) las
    estructuras mentales no se moverán.

    Es en el proceso de
    resolver el problema (y si hay que obligarlo de alguna manera
    se hace y para que el problema esté resuelto hubo que
    equivocarse y corregir el error) que pasa el aprendiz de un
    estadio a otro superior. Toda la postura de Piaget es un canto
    al esfuerzo del alumno y la incidencia del docente. Normalmente
    cada docente en el CENS Nº 176 posee una biografía escolar la cual se fue
    construyendo con las marcas que han
    dejado las diversas prácticas docentes.

    Por otro lado, no menos importante es el
    hábitus (Bourdie, 1991) a través del cual
    aprehendimos el mundo social como algo dado por supuesto, como
    evidente, excluyendo toda interrogación sobre nuestro
    accionar. Recordemos que el hábitus constituye una
    bisagra que permite articular lo individual con lo social, pues
    es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles. Puede
    decirse que es historia naturalizada, es
    un operador de racionalidad práctica, genera
    prácticas y representaciones y propicia la toma de
    posiciones respecto de esas prácticas.

    De esa manera, se puede decir que los docentes del 7mo
    EGB3 del CENS 176, como son también seres sociales, se
    encuentran en una determinada posición en el espacio
    social y en un campo particular, incorporando subjetividad.
    Este sentido práctico otorga unidad de estilo y presenta
    una lógica formada por una trama compleja de
    pensamientos, representaciones y prácticas explicables
    histórica y socialmente, donde aparecen los alumnos que
    tienen hoy día otros estímulos mucho más
    sugerentes que aquellos docentes transmisores de conocimientos
    en un aula "desnuda" dentro de cuatro paredes.

    Fundamentación con marco
    teórico

    Hipótesis: El presente escrito analiza
    cómo incide la capacitación docente en las
    prácticas áulicas, si se reformulan las
    concepciones y prácticas pedagógicas, a partir de
    la capacitación o se mantienen intactas. Esta hipótesis concibe que la visión
    epistemológica de la tradicional formación
    docente con énfasis en la formación
    teórica, determina una práctica docente
    acrítica caracterizada por la persistencia de esquemas
    de acción reproductores de las propias
    biografías escolares. La cultura escolar
    se cristaliza con escasas posibilidades para la
    transformación, mientras hay una demanda
    generalizada de formar docentes como intelectuales reflexivos y
    críticos.

    Nos encontramos hoy ante un cruce de caminos: un mundo
    cambiante, inserto en lo que muchos llaman pos-modernidad
    frente a una escuela
    producto de
    otra realidad histórica, la modernidad. Parece existir
    una grieta entre los procesos de formación inicial de
    docentes y las demandas sociales y necesidades del mundo
    contemporáneo que se le formulan a la enseñanza:
    diversidad versus homogeneidad, inmediatez versus
    reflexión, incertidumbre versus certezas, imagen versus
    texto
    escrito, experiencia versus razón. A la escuela se
    impone entonces re-fundarse y re-significarse a partir de este
    nuevo escenario cultural.

    La actual reforma educativa, apuesta a cambios
    sustantivos que hagan posible la calidad y
    equidad del
    proceso educativo. El docente es considerado actor central para
    los logros innovadores de este proceso en el aula. Sin embargo
    diversas investigaciones
    constatan que las prácticas pedagógicas de los
    docentes no cambian ni se modifican con las instancias de
    perfeccionamiento que las diversas instituciones formadoras les ofrecen.

    Se sostiene que las prácticas
    pedagógicas de los docentes tienen que ver con contextos
    y significados dominantes en la institución educativa en
    general y, atraviesan y actualizan en el encuentro educativo
    del aula; por lo tanto, creemos que al estudiar aquél
    fenómeno señalado en el título de
    referencia, se podrá descubrir, entre otras cosas, las
    verdaderas prácticas pedagógicas del
    currículum oculto.

    El objetivo de
    esta investigación, ya señalado, es analizar si
    se modifican las prácticas áulicas, si se
    evidencian cambios, si se replantea la práctica del
    docente y precisamente conocer cómo se da la
    dialéctica entre los significados del contexto escolar
    (cultura) y las prácticas pedagógicas del docente
    para el que se capacitó y/o actualizo en la interacción didáctica del aula.

    La investigación de las prácticas
    docentes aparece motivada por los actuales cambios
    estructurales promovidos con la aparición de la ley
    federal de educación y sus consecuencias en la
    aplicación de la misma. La teoría del modelo crítico nos
    guiará para relacionar las prácticas en las aulas
    y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas en la
    capacitación y/o actualización por parte de los
    docentes involucrados para desarrollar nuestra
    investigación de tal fenómeno. Y más
    aún por que con el deseo de medir la calidad educativa,
    el gobierno
    Nacional y Provincial, respondiendo a la necesidad de
    garantizar igualdad de
    oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los
    alumnos e independientemente de su origen social, étnico
    o del ambiente
    familiar que procedan programó una serie de evaluaciones
    dirigidos a los alumnos de las escuelas públicas y
    privadas de Educación General Básica y Polimodal,
    con el objeto de conocer las competencias/capacidades adquiridas, en las
    escuelas. Todo ello con el objeto de promover la
    transformación de la
    organización y funcionamiento de la educación
    general básica y Polimodal y mejorar los resultados
    educativos que obtienen los estudiantes.

    Por otro lado, para configurar la profesionalización del docente y su rol
    como mediador de la enseñanza-aprendizaje, en la
    transformación educativa aparecen algunas actividades no
    previstas anteriormente dentro de las instituciones que se
    reconoce como PEI (Proyectos
    Educativos Institucionales).

    Esto se trata de una propuesta viable y dinámica que permite progresivamente el
    desarrollo y
    el desenvolvimiento de los propósitos y de las acciones
    planificadas con la Comunidad Educativa y la
    actualización de los contenidos en las planificaciones,
    lo que debería redundar en beneficio de las
    prácticas pedagógicas. Estas políticas educativas promueven la
    descentralización escolar y considera que
    es el propio centro escolar, quien tiene la información
    necesaria para identificar sus necesidades, problemas y
    proponer metas realizables que, mediante la capacitación
    y/o actualización del docente, se debería
    exteriorizar en el aula. Es imprescindible que todos los
    miembros de la comunidad escolar a partir de la
    participación de los docentes; y mediante una
    investigación preliminar sobre las experiencias
    áulicas se determine la evidente falencia de que no hay
    una clara modificación en la calidad de los procesos de
    enseñanza aprendizaje ofrecido a los alumnos. Que la
    implementación de la reforma tendría una
    relación directa o predecible que los cambios a nivel de
    instrucción o aprendizaje de los docentes, se
    podría notar alguna mejora en la calidad educativa.
    Desde esta perspectiva se pone énfasis en las propias
    prácticas docente en el aula, haciendo hincapié
    en la formación profesional del docente para poder
    construir un cambio desde su propia
    actuación.

    Se dice que la transformación educativa que se
    está llevando a cabo en las escuelas e instituciones
    educativas en general se revela desde lo vivencial, desde las
    dificultades, las resistencias, la prolongación en el
    tiempo, porque toda transformación profunda conlleva
    adaptaciones y adquisición de nuevas competencias. La
    capacitación docente en relación a las
    prácticas, en algunos casos, hacen referencia a la
    continúa formación del docente en servicio
    sobre la base de las problemáticas cotidianas y las
    experiencias construidas por el docente en su trabajo diario y
    en donde se pueda visualizar un cambio real. Creemos que -"se
    dice" pero entre "el dicho al hecho"- existe una amplia brecha
    y en algunos casos muy profunda. Por eso este tema es objeto de
    nuestra investigación. También existe la
    inquietud de comprender: por qué los docentes en general
    no aplican los nuevos conocimientos adquiridos en los cursos de
    capacitación y/o actualización realizados,
    cuáles son las razones por las que no lo aplican y en
    definitiva el por qué de la no utilización de las
    nuevas herramientas.

    Supuestamente, el escaso éxito
    obtenido en el aula, desde lo empírico, se
    debería a factores u obstáculos subjetivos (o
    personales) por la poca transferencia de significados
    relevantes o debido a la escasas gestiones desde la
    conducciones institucionales. Como dice Carr
    (1995):.." La práctica pedagógica del
    docente es considerada aquí como una síntesis
    histórica de la teoría y la experiencia del
    docente en el aula. La pedagogía es un tipo de relación
    comunicativa especializada que requiere de un contexto que
    otorgue rol y sentido a la acción mutuamente orientada
    de los sujetos en interacción. Mediante la
    comunicación. Se evidencia que la
    comunicación es relación y que esta
    relación posee estructura
    que expresa a su vez relaciones sociales de poder y control de
    un grupo social
    hegemónico en relación con otro. Así, las
    relaciones de poder y control social están en la base de
    los principios simbólicos con que los sujetos, en los
    diversos espacios sociales de relación comunicativa,
    construyen significados en la
    interacción
    "

    Es decir, la escuela, como espacio social, se
    encuentra atravesada por estos principios simbólicos con
    los cuales los actores educativos constituyen la cultura
    escolar desde esta perspectiva, es una estructura o sistema de
    significados que se construyen a través de los
    Códigos. Esta, la cultura escolar, tiene sus
    Códigos o Códigos Pedagógicos que les son
    propios a las familias, escuelas y trabajo e instituciones
    donde el sujeto se socializa (Bernstein, 1990) y
    tienen sistemas de mensaje específicos. Dicho código pedagógico se sostiene
    sobre los conceptos de Clasificación (que es la
    operacionalización del Poder) y Enmarcamiento (que es
    operacionalización del Control) y, en el caso de las
    escuelas, estos se abordan en tres sistemas de mensaje:
    Pedagogía, Currículum y
    Evaluación.

    La Pedagogía, como sistema de mensaje tiene que
    ver con la relación comunicativa entre los actores
    educativos y expresa el encuadre o control social que se
    estructura por el principio de Jerarquía de roles y
    significados.

    El Currículum tiene que ver con la
    relación existente entre los contenidos o saberes que
    transmite la escuela. El currículum expresa la
    Clasificación, o relaciones de poder o aislamiento que
    hay entre contenidos.

    Y, la Evaluación está en función
    de la Pedagogía y el Currículum y que puede
    usarse en dos sentidos y no necesariamente son excluyentes: las
    carencias o distancia del alumno respecto a un dominio de
    contenido, criterio y clasificación dado, o las
    competencias o aptitudes que la escuela ha favorecido en ellos
    (Bernstein, 1985, 1998). La innovación en las
    prácticas áulicas, en este sentido, tiene que ver
    con la actualización en la interacción didáctica, de estos sentidos mutuamente
    orientados incluso El estudio referido a la construcción social del concepto de buen
    profesor en
    Brasil (Arena
    da Costa y Olivera Almeida, 1998) delimita
    metodológicamente los núcleos centrales de la
    representación de buen profesor (competente y
    responsable) y los elementos periféricos (creativo, crítico,
    consciente, democrático y objetivo) y da cuenta de la
    significación social que tiene como ser buen
    profesor.

    Por otra parte, algunos estudios realizados dicen que
    la innovación de las prácticas del docente tiene
    que ver con la interacción social de carácter dialógico que supone
    negociación de relaciones, niveles de
    autonomía de los actores profesor y alumnos,
    además de la constitución de saberes de contenido a
    transmitir (Davini, 1995).

    Aunque dicho de otro modo, y desde ésta misma
    perspectiva, solo es posible señalar "orientaciones" de
    la práctica innovadora del docente, dado que ésta
    es una racionalidad que se construye en la interacción
    con el alumno.

    En nuestro país, la reestructuración
    conforme a la Ley Federal de Educación Nº 24.195,
    pudo significar la descentralización y autonomía
    para los cambios estructurales (liderazgo y
    nuevos roles de los profesores), nuevos planes de gestión
    escolar, propuestas de trabajo colaborativo, diseños
    curriculares innovadores, temas que tocan la transversalidad.
    Pero el núcleo de la reestructuración está
    tanto en el lado estructural (descentralización) como en
    el desarrollo curricular que promueva un mayor profesionalismo
    en los docentes. Cuando hablamos de reestructurar, según
    Morín, plantea que estamos ante un punto muerto ya que
    dice:…"No se pueden reformar la institución
    sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden
    reformar las mentes si no se reformaron previamente las
    instituciones"
    .

    La experiencia parece indicar que ante toda
    innovación se plantean resistencias que ayudan a
    mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencia que
    se enmarcan en la gramática de la escuela, que la
    constituyen y a la vez son constituidas por ella. El
    desafío que se plantea es la configuración de
    estrategias de abordaje de una práctica como un objeto
    de reflexión y de acción a través de casos
    prototipos o en nuevos aportes de
    actualización.

    Para comprender los cambios acelerados del mundo
    contemporáneo, sumidos en un presente que da cuenta de
    incertidumbre, diversidad, multiplicidad, ambigüedad del
    pensamiento.

    Los docentes deberían ser capaces de reformular
    el sentido de sus prácticas, para que los sujetos que
    aprenden puedan ampliar su capacidad de interpretación, transformación y
    actuación. Si se parte del supuesto que no existe una
    práctica que no cuenta con un marco
    teórico, ni teoría que no se traduzca en la
    práctica, se torna necesario poner en cuestión
    los marcos conceptuales inmediatos que sustentan las
    prácticas pedagógicas y a la vez construir
    esquemas alternativos de comportamiento práctico.

    Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en
    proceso de innovación permanente es el desafío en
    la actualidad. Para ello se requiere impulsar a mejorar la
    calidad de los aprendizajes. Una gestión que promueva la
    participación de todos, involucra la
    implementación de líneas de acción
    tendientes a dar respuesta a las demandas de la comunidad
    escolar, potenciar la creatividad,
    generar espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros
    alumnos jóvenes y adultos.

    La cuestión amerita un análisis
    crítico desde diferentes perspectivas
    (sociológicas- culturales- psicológicas y
    pedagógicas) que permita repensar la problemática
    construyendo saberes que posibiliten reflexionar sobre la
    propia práctica, produciendo la construcción de
    nuevos, innovadores, y enriquecedores planteos
    pedagógicos. Los docentes de cada nivel en cada
    propuesta ha de saber hacia donde va y el docente de EGB debe
    plantear la tarea mirando lo acontecido en el nivel
    anterior.

    Por otro lado, entre las características de una
    investigación, como lo expresa María Teresa
    Sirvent, «partiendo del objetivo fundamental de una
    investigación en términos de la
    construcción del conocimiento
    científico, se pueden señalar entre otras
    cosas, la implicanacia del análisis de material
    empírico, sea este un corpus de lenguaje,
    datos de
    observación y entrevistas,
    datos estadísticos y documentos; es
    decir, no sólo como un proceso de argumentación
    coherente sino lo que implica referencia y contrastación
    con una realidad ajena a la presente investigación, y la
    utilización de algunas de las estrategias o
    diseños metodológicos vigentes desde el inicio y
    las conclusiones que agreguen algo de conocimiento y que estos
    sean originales y no estén implícitas en el
    planteo inicial».

    También es importante destacar a manera de
    recordación que un proceso metodológico es un
    conjunto de procedimientos
    que posibilitan la confrontación entre un material
    teórico conceptual y un material empírico, ya que
    estos procedimientos posibilitarán la
    construcción del dato científico. Y, que el dato
    científico es todo dato que vincula un estado de
    cosas del mundo externo con un concepto, mediante la
    ejecución de un procedimiento
    aplicable a aspectos considerados observables de dicho
    concepto. El proceso metodológico es un proceso
    tridimensional, lo cual en uno de sus aspectos o dimensiones
    nos acerca a las distintas técnicas
    de obtención de la información pertinente
    utilizada, a saber: encuestas
    (cuantitativa), entrevistas abiertas, observación y semi
    participativa (cualitativa).

    Partimos desde el supuesto que toda
    investigación es una construcción de conocimiento
    científico con las características propias de
    referencias y confrontación con la realidad en
    relación con la cual la hipótesis
    señalada pueda ser contrastada. Para ello se utiliza
    algunas estrategias que más abajo consignaremos en donde
    se relacione: problemas, datos y marcos de referencia. Y, por
    último, agregaremos algunas conclusiones y
    recomendaciones al conocimiento particular y
    general.

    El trabajo de campo, según el registro
    tomado, se realizó para apreciar y conceptualizar los
    hechos protagonizados directamente por los actores de la
    comunidad escolar y población en general, permitiendo su
    comprobación y triangulación, mediante el
    análisis de los datos obtenidos.

    Se espera que las instancias de capacitación
    impacten en el rol del docente y de esta manera la presente
    investigación propone otras alternativas que
    podrían hacer viable una mejor dinámica
    áulica que sirva para:

    Partes: 1, 2, 3, 4

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