La Incidencia de la Capacitación en las prácticas docentes en la Educación de Jóvenes y Adultos del Cens Nº176 (página 2)

• Concienciar acerca de la formación de los
  docentes
  de EGB3 y Polimodal en torno a
  nuevas estrategias didácticas.
• Concienciar para la formación en nuevas
  tecnologías y resolución de conflictos en el
  aula.
• Fomentar una vez más las iniciativas y los
  trabajos en grupo.
• Involucrar a las familias en la formación y
  asignación de recursos
  para sus hijos
• Aumentar la participación democrática
  en la gestión de los centros
• Fomentar la autonomía de los centros
  educativos de acuerdo con su entorno social.

Es decir, con la capacitación se espera que el docente
esté preparado para enfrentar los desafíos de
la
educación del siglo XXI.

Un docente adaptado a cambios, testigos de cambios,
como ser las cinco revoluciones que afectan profundamente la
historia y el
quehacer de la especie humana: La revolución científica, la
revolución económica, la revolución
política, la revolución de la
crisis
Estado–Nación y la revolución de la
información y de las comunicaciones. A partir de este marco de
revoluciones, el docente a través de su
capacitación deberá dar respuesta para enfrentar
estos desafíos, en la que se mezclan diferentes factores
como: el desarrollo
humano sustentable, la igualdad de
género, el carácter central del desarrollo
social en los esfuerzos a promover el avance de los
pueblos, y la cultura de
paz que auspicia la UNESCO. En el orden
Político-económico. Los problemas
actuales de la sociedad,
entre los que debemos señalar la
globalización, desintegración, desempleo,
pobreza,
marginación, violencia,
guerras,
degradación, endeudamiento, exclusión, discriminación, explotación,
persecución, hambruna, analfabetismo, intolerancia, degradación
del medio
ambiente y la polarización del conocimiento
afectan grandemente su desarrollo.

Henry Giroux
precisa que los profesores trabajen mas duro para alentar
interacciones sustantivas entre los participantes del proceso
educativo. Que se trabaje en equipo. Los educadores deben ser
facilitadores de la enseñanza y trabajar con las dimensiones
efectivas de ella las cuales se pueden pasar por alto en el
momento en que se sobreestima el valor de la
informática de la educación. El educador debe ser
diseñador de métodos
de aprendizaje.

También, Latorre (1992) hace una
reflexión sobre la formación del profesor y
dice:"…No tiene sentido concebir la figura del profesor
como "transmisor de conocimientos" En consonancia con una
orientación pedagógica de corte tradicional, que
concibe la enseñanza como una simple transmisión
de conocimientos y el aprendizaje
como un proceso de acumulación de los mismos, la
perspectiva academicista identifica al profesor con un
especialista en una o varias disciplinas, cuyos contenidos
tiene que transmitir a sus alumnos, por lo que su
formación debe estar estrechamente vinculada al dominio de tal
o tales materias. Por consiguiente, la eficacia
docente radica en la posesión de los conocimientos
académicos producidos por la investigación científica y en la
capacidad para comunicar o "explicar" con claridad esos
contenidos, así como para evaluar rigurosamente su
adquisición por parte de los estudiantes. Dado que el
proceso de transmisión de los conocimientos no necesita
más estrategia
didáctica que respetar la estructura
epistemológica y la secuencia lógica de las disciplinas, la
formación pedagógica y didáctica de los maestros se ve, desde
esta óptica, notablemente
desatendida…".

Pero la responsabilidad de la escuela y
del profesorado ya no puede restringirse a la simple
transmisión de conocimientos y saberes producidos por la
comunidad,
toda vez que los niños
y los jóvenes de las sociedades
modernas se desenvuelven en un medio saturado de
estímulos, por lo que las deficiencias de los
estudiantes (excepto en el caso de los procedentes de las capas
sociales más desfavorecidas) no se refieren a la
cantidad de información, sino que tienen que ver
más bien con la formación del pensamiento
y con el desarrollo de las actitudes.

Según José Domingo Contreras,
»afirma que los sistemas
educativos deben evolucionar rápida y permanentemente
para que a través de la formación de un mejor ser
humano las sociedades encuentren las respuestas a los
desafíos que presentan. Aprender continuamente. El
aprendizaje se ha convertido en un reto y no solamente ocurre
en la escuela o en la universidad.
Es un esfuerzo continuo. Tiene que existir colaboración.
Se debe ser competente y tener iniciativa. Se debe tener
conciencia
del papel que cada uno desempeña ».

Entonces, ¿Cómo ha de considerarse el
aprendizaje en el siglo XXI ? según Inés
Aguerrondo: "….Se definiría como una
educación que permite que todo el mundo pueda participar
de la sociedad, es decir, participar haciendo cosas, revisando
su proyecto de
vida, y pudiendo decir sobre sí mismo, pudiendo
aprovechar al máximo las posibilidades que tenga. Todo
esto es una cuestión por un lado de valores, por
otro lado un tema de actitudes y capacidades, y ambas
enmarcando un problema de conocimiento. El proceso de
aprendizaje debe estar orientado por el maestro en
colaboración con el estudiante"..

Asimismo, Gimeno Sacristán dice: "…Dejar
que el estudiante trabaje por su cuenta y que se le den
materiales
para que resuelvan juntos problemas con consignas claras y que
se organicen ellos mismos con ayuda del profesor. Se puede
trabajar con el mismo sistema que
tenemos pero variando el modelo,
así el docente gana tiempo para
tender las necesidades distintas de los alumnos. A los docentes
les resulta mucho más gratificante porque los alumnos se
sienten mejor, colaboran más con el docente y
éste se siente que tiene más sentido.
Además de eso se logra algo que la vieja escuela
tenía y es que el alumno aprenda pero que
también, al mismo tiempo de aprender, forme actitudes,
respete valores de los otros, aprenda las cosas de uso
cotidiano y desarrolle modos para poder
manejarse de una manera distinta frente a los demás y en
la vida".

En otras palabras, es más rico el modelo de
enseñanza que se le deja; porque no es sólo
el
conocimiento sino también esa formación que
le permita construir por sí mismo y hacerse cargo de su
propio proceso de aprendizaje, facilitado por el docente. La
importancia de este tipo de desarrollo profesional surge, entre
otros factores, de la necesidad de mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de la falta de
formación en docencia de
los profesores universitarios; y, también motivada
fundamentalmente por los cambios culturales y sociales
constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudio
actualizados y flexibles.

En un intento de compendiar los retos más
importantes expuestos hasta ahora y que definen el desarrollo
profesional, podemos decir que el desarrollo
profesional:

Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda
la vida profesional y no se puede entender como actividades
aisladas ineficaces.

Debe estar basado en la mejora profesional,
apoyándose en las necesidades prácticas que
tienen los docentes.

Se desarrolla mediante la participación tanto
en el diseño de la innovación como en la toma de
decisiones para el trabajo
profesional.

Es un proceso de construcción profesional que, a
través de los descubrimientos de soluciones
sobre la problemática de la enseñanza, el docente
va desarrollando destrezas cognitivas y meta cognitivas que le
permiten la valoración de su trabajo
profesional.

Los docentes se deberían guiar a través
de las siguientes orientaciones:

• Orientación profesional. Se centra en la
  capacitación para todas las funciones del
  docente del siglo XXI.
• Orientación personal. Se
  basa en el cambio de
  actitudes individuales y de la conducta
  personal del docente para mejorar el aprendizaje de los
  alumnos a través de la mejora de la
  enseñanza.
• Orientación colaborativa. La
  capacitación didáctica del profesor se
  llevaría a cabo mediante el intercambio de
  experiencias y la información y participación
  en proyectos de
  innovación educativa.
• Orientación reformadora. Su propósito
  es utilizar los programas de
  desarrollo profesional como estrategia para motivar a los
  profesores hacia la mejora de la práctica
  educativa.

Los elementos que representan los cambios en la
estructura y funcionamiento de la universidad vienen dados
por el proceso instruccional, es mas importante aprender que
enseñar. Se ha comprobado que no existe una sola
inteligencia. El aprendizaje activo intenta
lograr un aprendizaje profundo llevando al aprendizaje
dinámico. Las exigencias sobre las universidades
superan la capacidad de respuesta, la financiación
pública se recorta y está cada vez más
sujeta a los resultados, el conocimiento excede a los
recursos y se crea una gran sobrecarga de demanda.
Ante esta ineficiencia institucional la mayor parte de las
instituciones escolares adoptan una respuesta
adaptativa al entorno.

Según María Inés Abrile de
Vollmer en "Nuevas demandas a la educación y a la
institución escolar, y la profesionalización de los docentes"
dice: "…Todos los países están haciendo un
gran esfuerzo por cambiar. En la actualidad se asiste a un
período de turbulencias y de cambios drásticos
a nivel planetario, que están dando lugar al
surgimiento de una nueva época, caracterizada por la
incertidumbre sobre el futuro: cambian las demandas de la
sociedad y de las personas, cambia la situación
internacional, se proponen nuevas reglas del juego,
cambia el rol de los agentes permanentes y surgen nuevos
actores sociales". Es decir la educación no es
ajena a estas transformaciones.

Tendencias en el desarrollo de los sistemas
educativos

En América
Latina el reto es más complejo. La década
de los ochenta concluye con una gran crisis económica,
con el caos que produce el desvanecimiento de una
época histórica y la esperanza que genera el
comienzo de otra. Se encuentra sumida entre la crisis
derivada de los problemas acumulados del pasado, que
todavía no ha resuelto y que se han agudizado en la
década perdida de los ochenta, y la crisis asociada a
las transformaciones planetarias que dan cuenta de los
cambios de los sistemas productivos, de las nuevas
tecnologías y de los nuevos modos de organización, que originan un nuevo
orden competitivo basado en el conocimiento (García
Guadilla, l99l). Es decir ante esta difícil
situación, es necesario tener en cuenta un modelo de
transformación y de desarrollo alternativo que
considere como estrategias básicas:

El fortalecimiento de los sistemas
democráticos, pluralistas y participativos que
posibiliten la integración nacional, la
cohesión social, la proyección de las culturas
locales, el mayor protagonismo de las personas y de los
grupos, la
elevación de las capacidades técnicas, la representatividad en el
ámbito de la actividad política y social y el
logro de mayores grados de consenso en la proposición
de objetivos
y metas.

La mayoría de los sistemas educativos ha
iniciado procesos
de reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda
conciencia del agotamiento de un modelo tradicional que no ha
sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo con
niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e
incorporar como criterio prioritario y orientador para la
definición de políticas y la toma de decisiones la
satisfacción de las nuevas demandas
sociales.

Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo
basado en el conocimiento, en el cual la educación y
la capacitación son el punto de apoyo de largo plazo
más importante que tienen los gobiernos para mejorar
la competitividad y para asegurar una ventaja
nacional. El funcionamiento óptimo de los sistemas
educativos pasa a ser una prioridad esencial de los
países. Enunciamos a continuación las
principales demandas que los cambios plantean a los sistemas
educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas
y de gobernantes:

Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir
en sociedades marcadas por la diversidad,
capacitándolos para incorporar las diferencias de
manera que contribuyan a la integración y a la
solidaridad, así como para enfrentar la
fragmentación y la segmentación que amenazan a muchas
sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas
educativos serán responsables de distribuir
equitativamente los conocimientos y el dominio de los
códigos en los cuales circula la información
socialmente necesaria, y formar a las personas en los
valores, principios
éticos y habilidades para desempeñarse en los
diferentes ámbitos de la vida social.

Formar recursos
humanos que respondan a los nuevos requerimientos del
proceso productivo y a las formas de organización del
trabajo resultantes de la revolución
tecnológica. Para incrementar la competitividad, el
mayor desafío es la transformación de la
calidad
educativa: grupos cada vez más numerosos de
individuos con buena formación, impulso de la
autonomía individual, logro de un mayor acercamiento
entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y
de la educación y otorgamiento de prioridad a las
necesidades del desarrollo
económico: los usuarios, los mercados
laborales y las empresas que
utilizan conocimientos.

Afirma Abrile de Vollmer (1994), »Capacitar al
conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de
las nuevas tecnologías, transformándolas en
instrumentos que mejoren la calidad de
vida». Le corresponde a los sistemas educativos
impulsar la creatividad en el acceso, difusión e
innovación científica y tecnológica.
Deben desarrollar capacidades de anticipación del
futuro y de actualización permanente para seleccionar
información, para orientarse frente a los cambios,
para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el
abordaje y resolución de problemas. Los miembros
activos de
una sociedad no sólo necesitan tener una
formación básica, sino que deben incorporar
conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran
imprescindibles hace sólo una
década.

Por ello es necesario mencionar las tendencias en el
desarrollo de los niveles del sistema
educativo,

Así el horizonte de largo plazo confirma el
valor estratégico de la educación en las
próximas décadas, corresponde ahora establecer
alternativas de respuesta de los sistemas educativos, tanto
en el plano de las políticas y estrategias, como en
las formas de organización y administración. En los países
iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de
reformar el Estado,
con el objetivo
de lograr mayores grados de exigencia, adoptando como
paradigma
la satisfacción de las necesidades personales y
sociales de los usuarios de los servicios
educativos, y como metodología la incorporación de
nuevas prácticas de planificación y de gestión de
los gobiernos. Según Un ejemplo son las estructuras de los sistemas educativos: los
niveles. Es decir la combinación de principios
políticos, pedagógicos y administrativos
configura la estructura de los sistemas educativos a partir
de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la
obligatoriedad y los criterios de articulación y de
coordinación. Los niveles identifican
los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de
las necesidades educativas que plantea la sociedad en un
determinado contexto de espacio y de tiempo. Su
duración tiene que ver con la explicitación de
estas necesidades sociales. (Aguerrondo, 1990).

Las tendencias de desarrollo de los niveles en
relación con las nuevas demandas permiten diferenciar
tres grandes campos:

La adquisición de competencias
básicas de apropiación de conocimientos
elementales y comunes, imprescindibles para toda la población. Esta tendencia se
acompaña con estrategias relacionadas con la
cobertura, como la mayor duración de la
escolarización y el incremento de la obligatoriedad de
la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias
relacionadas con la equidad y la calidad, como la
homogeneización de los objetivos y de los resultados.
Este nivel actúa como compensador de las desigualdades
de origen económico y social en tanto garantiza el
acceso equitativo a una educación de calidad para que
todos aprendan conocimientos socialmente
significativos.

Según Miguel Ángel Santos Guerra..(…)La responsabilidad del Estado. La
diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan
con más fuerza los
problemas y dificultades de los sistemas educativos: el
agotamiento de los modelos
tradicionales de gestión y de los tipos de relaciones
que se generan en el interior de los sistemas educativos, que
enfatizan el verticalismo y el autoritarismo, la falta de fe
de poblaciones en contextos sociales y económicos
adversos, cuyas necesidades educativas no son atendidas por
ineficiencia de los sistemas educativos, la ausencia de
capacidades institucionales y técnicas para afrontar
los problemas de la repitencia y de la deserción, que
alcanzan niveles inaceptables.

El creciente malestar social como consecuencia de
promesas no cumplidas por los ministerios de educación, que se
expresan en el desinterés de los alumnos, en la
desesperanza de los padres y en la frustración de los
docentes, inmersos en una estructura que no produce
resultados aceptables para la sociedad,

La reducción del financiamiento de la educación a pesar
del aumento de la cobertura, como consecuencia de las
políticas de ajuste y de la falta de credibilidad de
los sistemas educativos frente a otros sistemas o
subsistemas. La uniformidad del tratamiento dado a sectores
socio-culturales y económicos diferentes, con
resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones
carenciadas. El fortalecimiento de las instancias
centralizadas y burocratizadas, que opera en detrimento de la
autonomía de las escuelas. La falta de
información disponible para efectuar un proceso de
transformación, en especial la ausencia de evaluación de los resultados de
aprendizaje en varios países de la Región. El
descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la
discontinuidad de los ciclos políticos y la
inestabilidad de las estrategias educativas.

Existe urgencia en producir transformaciones
estructurales que reorienten las responsabilidades del
sector
público. La readecuación del Estado es uno
de los puntos más importantes para superar el
aislamiento del sistema educativo con respecto a los
requerimientos sociales. Para definir las nuevas
responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones
claves: las funciones del Estado, referidas a garantizar la
unidad y la integración de las naciones, y las
funciones del Estado que atienden y reconocen las
diversidades y, atienden la unidad del sistema

Consideramos que para lograr la unidad y la
integración de las naciones, le compete al
Estado:

• Diseñar y ejercer la conducción
  estratégica de las políticas de desarrollo
  educativo con una visión prospectiva capaz de producir
  las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de
  orientar los procesos y las acciones.
• Garantizar la igualdad de oportunidades y de
  posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del
  sistema educativo, que permita el desarrollo equilibrado y la
  cohesión del cuerpo social en su conjunto.
• Lograr un desempeño eficaz de los ciudadanos y
  ciudadanas, dotándolos de las competencias necesarias
  para participar en diferentes ámbitos y para
  desenvolverse productivamente en la sociedad moderna,
  mejorando la calidad de los servicios educativos.
• Promover la construcción de acuerdos
  nacionales que expresen la voluntad política de los
  gobiernos a favor de la educación en torno a metas de
  mediano y largo plazo, que generen el consenso y la
  participación de distintos sectores y actores
  sociales, que movilicen los recursos y esfuerzos necesarios
  para el cumplimiento de las metas y que otorguen continuidad
  y estabilidad a las políticas de Estado.
• Determinar los objetivos y contenidos fundamentales
  de los niveles de enseñanza, disponiendo mecanismos
  dinámicos y participativos para la articulación
  con las nuevas demandas de la sociedad.
• Establecer sistemas nacionales de medición de resultados del proceso
  educativo, que permitan asumir la responsabilidad por los
  logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a
  la sociedad, y de información e investigación educativa que constituyan
  una base de
  datos operativos para la toma de decisiones.
• Desarrollar capacidades políticas y
  técnicas que configuren un nuevo estilo de
  gestión responsable y eficiente, que genere las
  condiciones de gobernabilidad de los sistemas educativos,
  establezca claros mecanismos de decisión e
  intervención y procure la dotación de recursos
  humanos, técnicos, administrativos y financieros
  necesarios para el desarrollo de las
  políticas.

Las funciones del Estado que atienden las
diversidades

Asimismo consideramos que estas nuevas
responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y potenciar
la heterogeneidad de situaciones, se convierten en un elemento
clave para imprimir pertinencia y relevancia a los procesos
educativos y en una estrategia de gran impacto en el
fortalecimiento de las democracias de los países
iberoamericanos. Desde esta perspectiva de análisis, le compete al
Estado:

• Desarrollar capacidades que permitan efectuar un
  tratamiento diferenciado a grupos y sectores afectados por
  la pobreza y
  la segregación social, mediante políticas
  compensatorias que asignen recursos financieros y
  técnicos con criterios de discriminación positiva y preparen las
  condiciones para la participación, la cohesión
  social y la competitividad de las naciones,
• Implementar políticas que estimulen e
  incentiven desempeños eficaces de instituciones
  educativas, grupos y personas de la comunidad, que logren
  metas educativas valiosas relacionadas con las prioridades
  políticas (avances significativos en la
  superación del fracaso escolar, incorporación
  de tecnologías en los procesos de aprendizaje,
  articulación con el sector de la producción y del trabajo), a
  través de programas específicos que asignen
  recursos financieros y técnicos con criterios de
  calidad y productividad
  y confirmen el valor estratégico de la
  educación y de los actores que la
  protagonizan.
• Fortalecer procesos de descentralización,
  desconcentración y delegación de funciones
  hacia unidades menores de gestión educativa, con
  regulaciones mínimas que establezcan claras
  definiciones de competencias, que promuevan la
  autonomía, la responsabilidad por los resultados y la
  capacitación que garantice el desempeño
  eficiente de los agentes de las instancias intermedias y de
  las escuelas,
• Promover innovaciones educativas con visión
  prospectiva de las transformaciones a producir en los
  sistemas y en las escuelas, integrar los aportes de la
  comunidad académica, sistematizar estudios,
  experiencias e investigaciones que sean utilizados por las
  instituciones en la satisfacción de sus necesidades
  educativas,
• Ejercer el liderazgo
  de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la
  búsqueda y movilización de recursos, de
  articulación y coordinación con organismos
  gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e
  internacionales, de los ámbitos académicos,
  sociales, políticos, de la producción y del
  trabajo, que permitan la construcción de un nuevo
  estilo de gestión que, desde una mirada
  estratégica del conjunto y de la comprensión de
  la diversidad, consolide definitivamente mecanismos
  ágiles, flexibles, dinámicos y audaces para la
  incorporación de las demandas sociales a los sistemas
  educativos.

Tendencias en los nuevos papeles que asume la
institución escolar

Descentralización y autonomía. Las
nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela
como institución destinada prioritariamente a la
transmisión y apropiación del conocimiento
sistematizado. El éxito de este nuevo enfoque
dependerá del equilibrio
que se alcance entre los dos ejes de la
organización institucional de los sistemas
educativos: el eje de la unidad que promueve la
integración y el eje de la descentralización
que reconoce la diversidad.

Según Rivas, »en la última
década se han producido estudios sobre la
descentralización que tienden a enfatizar la
dimensión local como un ámbito privilegiado de
intervención». El surgimiento de la escuela como
una organización con cierta autonomía es uno de
los procesos más significativos que están
ocurriendo en la transformación de los sistemas
educativos. La falta de iniciativa y de autonomía en
el lugar en que la relación pedagógica ocurre,
la dificultad en hacer llegar a las escuelas los recursos
consumidos por las máquinas burocráticas y la
dudosa efectividad de los «paquetes preparados»,
junto con la excesiva reglamentación y la
visión homogénea de realidades locales y
escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que
justifican las estrategias de descentralización en el
sector educación.

Los procesos de descentralización se
efectivizan en las escuelas cuando se acompañan con
autonomía y con poder de decisión sobre
aspectos sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo
confirman a partir del análisis de
características comunes que poseen algunas escuelas
eficaces. Según Mello afirma que… "las
escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias
características en común: disponen de un
ambiente
bien ordenado, enfatizan el desempeño
académico, establecen altas expectativas para el
desempeño de sus alumnos y son dirigidas por
profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por
ofrecer una enseñanza efectiva y estimular a sus
alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones
familiares" .

Las nuevas funciones de la escuela

La lógica que opera para la
transformación del Estado y la resignificación
de sus funciones adecuándolas a las demandas de la
sociedad, se aplica también para la
transformación de la escuela y la
resignificación de sus funciones para adecuarse a los
requerimientos de la comunidad y satisfacer sus necesidades
educativas. En este marco se inscriben según Tedesco
los nuevos papeles que asume la institución
escolar:

• Convertirse en un espacio de democratización
  y participación de la sociedad, y de punto de contacto
  de los sectores populares con el Estado. La expansión
  de la escolaridad representó un significativo avance
  en la igualdad de las oportunidades de acceso al sistema. La
  equidad sólo se logrará si la escuela tiene
  éxito en ofrecer a todos una educación de
  calidad. Configurar un estilo de gestión a nivel
  local, diferenciado y flexible en su organización
  escolar, que desarrolle capacidades y formas propias de
  interactuar en su medio social, que incorpore las necesidades
  desiguales y que trabaje sobre ellas a lo largo de los
  años de escolaridad.
• Conformar un ámbito con capacidad de
  decisión para la elaboración de su proyecto
  educativo y la construcción de su propia identidad
  a partir del conocimiento más cercano de las demandas
  sociales.
• Desarrollar capacidades para la gestión
  pedagógica de la institución, que focalice
  todos los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la
  calidad de los resultados educativos y el mejoramiento del
  ambiente y de las condiciones de aprendizaje.
• Transformarse en un espacio con poder para
  organizar la oferta
  educativa y combinar el uso de los recursos humanos,
  técnicos, físicos y financieros de acuerdo a
  las necesidades y oportunidades en función de su propio proyecto
  educativo, a partir de la existencia de un mínimo de
  oferta socialmente justa sin la cual las escuelas no pueden
  funcionar.
• Ejercer un desempeño institucional
  eficiente, que rinda cuentas a su comunidad de los resultados
  de aprendizaje de sus alumnos.
• Constituirse en un espacio de
  democratización de las relaciones institucionales para
  el logro de debates y consensos, de trabajo en equipo, de
  práctica cotidiana de valores democráticos, de
  negociación de los conflictos
  de poder, de fortalecimiento de estructuras colegiadas
  (Consejos de escuela) y de ejercicio de control
  social y comunitario sobre el cumplimiento de las
  metas.
• Desarrollar capacidades para la articulación
  orgánica con las instancias intermedias (regionales) y
  centrales del sistema educativo en el marco de normativas
  establecidas que definan las competencias respectivas. Ello
  conlleva riesgos y
  condiciones de la autonomía.

Algunas experiencias de descentralización han
producido efectos contrarios a los previstos. Otras, en cambio,
demuestran que es posible conducir exitosamente procesos de
construcción de autonomía
institucional.

El riesgo de
reconcentrar el poder y reproducir a nivel local los
inconvenientes del modelo de gestión centralista y
autoritaria, puede ser contrarrestado promoviendo la
creación de estructuras participativas como los
consejos, cuyos integrantes limiten los abusos de
poder.

En algunos países la producción de
libros para
adaptar contenidos curriculares con un enfoque regional y
localista estrecho ha demostrado una eficacia probadamente
nula, aunque la inversión fuera significativa en
detrimento de otras prioridades. En estos casos debe procurarse
un equilibrio entre los contenidos generales y los locales que
conduzca a un proceso integrador de alto carácter
formativo para los alumnos, que no pierda de vista la prioridad
de la calidad de los aprendizajes básicos y
comunes.

La amenaza del aumento de las desigualdades, si no
existen suficientes mecanismos de apoyo, se puede evitar con
una fuerte voluntad política que, implementando
programas compensatorios, garantice una oferta mínima
socialmente justa.

Como consecuencia de un proceso sin control de la
autonomía de las escuelas, la fragmentación del
sistema puede resguardarse con regulaciones claras que
establezcan el equilibrio y la necesaria integración y
articulación entre el Estado y las unidades
descentralizadas.

Por otro lado aparece los nuevos campos de
decisión de las escuelas. Un punto clave de la
autonomía es dar a los establecimientos mayores
atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las
capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a
cabo el proceso educativo. Para ello es necesario analizar los
nuevos campos de decisión donde esas atribuciones se
ejercen. Los aspectos pedagógicos

La representación local en los
currículos facilitará el fortalecimiento de la
diversidad en el marco de una base compartida de valores
centrales, homogeneizadores del conjunto de la nación y su articulación con los
valores locales. Habrá más posibilidades de
integración mientras más logrados y compartidos
estén los valores centrales y más fuerte sea la
diversificación. El nuevo paradigma de la gestión
pedagógica es: unidad de objetivos, valores compartidos
y creciente autonomía de ejecución (Casassus,
l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de
articular la función de integración y coherencia
y con la función de legitimación de las
diversidades.

Según GIMENO SACRISTÁN, La
descentralización pedagógica se concreta en la
escuela asumiendo nuevas atribuciones y facultades
para:

• La elaboración de su propio proyecto
  educativo en relación con la captación de las
  demandas de su comunidad, las políticas educativas
  determinadas por las instancias centrales y regionales y por
  los programas que formulen para que sus alumnos aprendan.
  Cada escuela desarrolla su propia cultura
  institucional de acuerdo a su vida interna desde donde
  construye su identidad.
• La selección de objetivos y contenidos
  específicos, adecuados a los intereses de su contexto,
  que se articulan con los contenidos mínimos y comunes
  para todo el país y los acordados para la
  región.
• La participación de la comunidad en la
  determinación de los aprendizajes de desarrollo
  local.
• La conducción de los procesos de aprendizaje
  en el aula, en el marco de una nueva didáctica
  adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo en
  los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La selección de los recursos técnicos
  necesarios: guías, textos, materiales educativos,
  equipamiento didáctico y tecnológico, de
  acuerdo a las características de la escuela y de sus
  alumnos.
• La organización y capacitación de los
  docentes en función de las necesidades del proyecto
  educativo institucional y de las políticas
  centrales.
• La selección de actividades
  extracurriculares propuestas por la comunidad.
• La evaluación de los resultados de los
  alumnos a nivel de la escuela y su articulación con
  las mediciones de logros a nivel central o
  regional.
• La evaluación del desempeño de los
  docentes en el marco de un proceso de
  profesionalización del rol.

Un componente fundamental, que supera la
enumeración de los elementos, es la peculiar
combinación que cada escuela efectúa entre sus
posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la
comunidad y el logro de metas de calidad y de equidad que dan
sentido a su proyecto educativo. En la forma particular de
ponderar los insumos reside la identidad de la
institución, en la cual juega un papel fundamental el
director, cuyo desempeño afecta la dinámica educativa.

Los aspectos administrativos. Sobre este tema
Saturnino de la Torre ha brindado aportes sustantivos en
varias publicaciones. Parte del análisis de los
efectos que produjeron las estrategias centralizadas que se
adoptaron para mejorar la calidad de las escuelas, entre las
cuales destaca la provisión de insumos básicos
necesarios para el funcionamiento cotidiano de los
establecimientos. Estos insumos recibieron el mismo
tratamiento que las demás normas de
organización escolar, es decir, todas las escuelas
recibieron los mismos insumos, sin considerar las
peculiaridades de cada uno y, por lo general, los recibieron
fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos burocráticos.

La autonomía de las escuelas requiere, como
condición indispensable, el mayor grado de
decisión posible en lo relativo a dos insumos
básicos y necesarios para su organización:
finanzas y
personal. Una real alteración del poder del sistema
educativo sólo será posible si se hace efectiva
dicha delegación. Dice la autora que ninguna
institución puede tener identidad, iniciativa y
proyecto si no posee el control sobre sus propios recursos y
sobre su equipo.

Por otro lado aparece la
administración de los recursos humanos:

"…Las políticas homogéneas
sobre la carrera magisterial y el salario
fueron uno de los principales factores que determinaron la
pérdida de la fuerza de parte de las escuelas. Las
normas de incorporación, los nombramientos, las
admisiones y despidos negociados directamente por los
sindicatos
y la administración central, hacen
difícil que las escuelas adopten decisiones
responsables sobre aspectos cruciales de su
organización, tales como currículo, uso del tiempo, perfil de
los profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo… En
los países en que existe la estabilidad en la carrera
docente, sería deseable que ese derecho no estuviese
limitado a puestos específicos en las escuelas, sino a
nivel del sistema… De esta forma, si la escuela decide
despedir a un profesor o a un técnico, podrá
hacerlo poniendo al profesional a disposición de la
administración central, la que procederá a
reubicarlo… reservando el derecho de la escuela a escoger.
Deberán permitirse los perfiles diferenciados de los
equipos escolares, dependiendo de la propuesta de la
escuela…".

Esta proposición resulta interesante a
mediano y largo plazo porque implica un tratamiento arduo de
negociación con los gremios docentes y de
obtención de consenso en la sociedad. Los
países deberían realizar estudios y propuestas
encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y directivos
en función de las nuevas demandas, e ir adecuando
paulatinamente la formación docente, la carrera
profesional, los sistemas de remuneración y los
mecanismos de estímulos y de incentivos en
relación con el logro de metas de equidad, calidad y
productividad.

A corto plazo podría avanzarse en
áreas más flexibles en la organización
escolar, como por ejemplo en las actividades
extracurriculares que se programan para enriquecer la oferta
de enseñanza y que tienen mecanismos diferentes en su
implementación, con capacidad de decisión de la
escuela sobre el tipo de profesional a ser
contratado.

Los aspectos organizativos:

Los tiempos de aprendizaje, es decir la forma como
se utilice el tiempo repercute en los logros educativos,
tanto en el incremento de los días/horas anuales de
clase,
como en el aprovechamiento de las horas diarias en que los
alumnos permanecen en la escuela. En una publicación
reciente, Schiefelbein (1993) estima que el tiempo para el
aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano
sobre la administración de las clases encontró
que sólo el 40% del tiempo destinado a impartir clases
era usado efectivamente para la enseñanza. La mitad
del tiempo se pierde. En Chile, entre el 50 y el 64% del
tiempo de los docentes se destina a la enseñanza y un
22 a 29% adicional, a controlar la disciplina. Casos similares se han detectado
en otros países de América Latina.

Es necesario determinar el nivel de competencias en
la optimización de los tiempos de aprendizaje. A la
administración central le corresponde la
fijación de la duración del ciclo lectivo,
estimando el mínimo de días y horas anuales
para todo el país, y la determinación de la
duración de la jornada mínima para cada ciclo y
nivel. A la administración regional le compete
establecer la fecha de iniciación y
finalización del ciclo lectivo (meses de clase) y la
distribución anual de las vacaciones.
Serán atribuciones de las escuelas la
organización de los días de clase en la semana
y de las horas de clase en el día.

Por otro lado, aparecen las tendencias en la
profesionalización de los docentes, se habla
de:

Rol profesional y autonomía
escolar

Para responder a los requerimientos de una
educación de calidad para todos es indispensable
promover la profesionalización de los docentes. El
proceso de conversión del rol docente en profesional
es una exigencia no sólo de las transformaciones
acaecidas en la organización del trabajo, sino que es
una consecuencia de los procesos de descentralización,
de la autonomía en la gestión de las escuelas y
de los cambios que están ocurriendo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que contraponen el rol
tradicional de mero transmisor de conocimientos al de
facilitador del aprendizaje de los alumnos.

En la actualidad la docencia es una
semi-profesión desde el punto de vista
sociológico, débilmente estructurada, en una
posición dominada por la burocratización de las
instituciones y por la desvalorización dentro del
mercado de
empleo. En
muchos países iberoamericanos la actividad docente no
ha logrado todavía ser reconocida como
profesión. Existe gran contradicción sobre la
trascendental misión
que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso
político, y la situación concreta en la que se
desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las
responsabilidades asignadas ni con el nivel de
preparación, y abundan más las frustraciones
que las gratificaciones entre los docentes. El efecto
negativo de esta situación es la pérdida de
jóvenes talentosos que no se sienten atraídos
por la función docente, y la dificultad para remontar
los bajos índices en los resultados del
aprendizaje.

Iván Núñez señala que el
rol profesional implica que el docente tiene una
formación de nivel superior que lo capacita para
conectarse permanentemente con el saber pedagógico
acumulado, para diagnosticar los problemas de aprendizaje de
sus alumnos y las necesidades educativas de su entorno, para
recurrir por sí mismo a la recreación o generación de
métodos y técnicas y para la elaboración
local del currículum.

La autonomía escolar es el marco apropiado
para la configuración profesional del rol docente. Una
auténtica descentralización que haga menos
rígida y uniforme la administración, que
entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y
a las comunidades locales, que atienda a la heterogeneidad de
las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada
escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para
construir la profesionalización del trabajo docente
(Núñez, l990).

Los requerimientos para la
profesionalización de los docentes

La preparación académica y el
reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por
calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la
formación docente. Constituye una enorme
preocupación para los países el constante
descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y
motivaciones de quienes se incorporan a las carreras
docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de
aptitud es necesario establecer mecanismos que puedan
alternar entre procedimientos selectivos como los
exámenes de ingreso o los talleres de
nivelación, que no son excluyentes, pero que
condicionan el ingreso a la acreditación de esos
mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un
programa de
nivelación destinado a constatar el dominio de los
conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos
de revisión de los contenidos curriculares de Lengua,
Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias
Naturales, y variadas instancias de acreditación a
elección del alumno. Cumplida la acreditación
de los mínimos, puede ingresar a la
carrera.

Se requiere, además, una clara
concepción de las cualidades que hay que esperar de un
buen docente, que atienda no sólo las mejores
calificaciones académicas posibles, sino
también las actitudes y los rasgos personales
deseables. No es muy alta la correlación positiva
entre buenas calificaciones académicas y un efecto
beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia
eficaz es consecuencia, también, de
características de la
personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la
capacidad de analizar problemas y la comprensión de
los alumnos (OCDE, l99l). Así la fa formación
docente determina el rol profesional que implica la
resignificación de funciones tradicionales y el
surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y
la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la
docencia, constituye el criterio más relevante para
fundamentar y orientar la transformación estructural
de las carreras de formación docente.

Una concepción de la formación docente
desvinculada de las funciones de la escuela y de los
requerimientos de la sociedad, con débil
formación pedagógica y didáctica como
consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una
inclinación teórica, intelectualista y
academicista que reproduce los estilos tradicionales de
enseñanza, fragmentada y desarticulada
institucionalmente, despreocupada de la formación de
formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a
la profesionalización docente.

Para la adecuación de la formación a
las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y
profesores, es conveniente tener en cuenta:

La articulación e integración
dinámica entre las instituciones formadoras, las
escuelas y los sectores académicos, para lograr la
apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en
forma permanente, a las necesidades educativas de la
sociedad, la transformación curricular que contemple
una preparación pedagógica y científica
que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el
comienzo, con prácticas directas y asunción de
responsabilidades. La modalidad de trabajo que los docentes
desarrollan en las escuelas está fuertemente
determinada por los procesos pedagógicos que han
vivenciado durante su propio proceso formativo.

El establecimiento de un sistema de formación
continua del docente que incluya la formación inicial,
el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y
las oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema
que integre la formación de grado, el
perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el
diseño de currículos flexibles que permitan la
circulación de los graduados por distintos programas
de formación.

El fortalecimiento de los institutos de
formación docente, elevando el nivel de los formadores
de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les
cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y
profesores.

La articulación de este sistema de
formación continua con un nuevo modelo de carrera
docente requiere analizar distintas formas de
acreditación que permitan recuperar todas las
experiencias de formación por las que atraviese el
docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la
hora de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE,
l99l). Entonces, el perfeccionamiento docente implica el
proceso de conversión del rol profesional y cumple un
papel muy importante, entendido como una instancia para la
creación de condiciones que permitan al docente
comprender los problemas presentados en su práctica,
de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada
una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y
asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con
soluciones diversas.

…(..)Es necesario superar limitaciones en la forma
como se realiza, en general, el perfeccionamiento en la
actualidad. Es una actividad ocasional, asistemático,
discontinua, sin vinculación con la formación
inicial, reducida a un restringido número de docentes
(no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en aspectos
específicos (contenidos o métodos) y
desarticulados, desconectada de la práctica diaria,
con modalidades tradicionales de enseñanza, no
participativa, que contribuye a que los docentes
desempeñen su rol de manera subordinada a las
directrices de un sistema escolar burocratizado.. (Vera,
l988). Desde esta perspectiva, se entiende por qué la
docencia es una profesión subinstruída y
subadiestrada.

La profesionalización según
Inés Aguerrondo, demanda como condición otro
enfoque del perfeccionamiento que ofrezca oportunidades
flexibles y estimulantes y tenga como
características:

• La apertura a todos los docentes, de fácil
  acceso aun para los que se encuentran en zonas alejadas,
  asociado a un claro sistema de incentivos.
• La articulación con la práctica
  cotidiana, de modo que la resolución creativa de los
  problemas se convierta en el conductor de las experiencias de
  capacitación.
• La reflexión permanente sobre la
  función docente, como una exigencia de carácter
  profesional.
• La recreación de prácticas
  pedagógicas, introduciendo innovaciones en las
  tradicionales formas de enseñanza.

La implementación de diversas modalidades de
perfeccionamiento docente para las nuevas funciones a
desempeñar en la escuela autónoma:

• la descentralización de acciones a nivel de
  los establecimientos educacionales y la relación de
  éstas con las necesidades educativas de las
  instituciones;
• la realización de talleres de educadores,
  organizados por escuela, grupos de escuelas, red de docentes por
  ciclos o por materias;
• la combinación de programas de educación a distancia y de
  asesoría o tutoría de apoyo
  profesional;
• las visitas a otros establecimientos que aplican
  nuevas metodologías; los talleres de
  demostración (como la experiencia de la Escuela
  Nueva);
• los cursos de actualización de contenidos
  para materias especializadas;
• la capacitación para el aprendizaje de
  técnicas de gestión de proyectos
  educativos;
• el desarrollo de habilidades para la
  asignación de recursos y la elaboración de
  presupuestos, para la toma de decisiones en
  una estructura colegiada, y para la elaboración del
  currículum a nivel local.

Así desembocamos en las condiciones del empleo
docente. Con el correr de los años se han aumentado las
tareas de los docentes relacionadas con acciones de
asistencialidad, sanidad, alimentación,
incorporando temas transversales que se viven como una
sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo
tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los
maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de
poblaciones y de necesidades educativas para las que no fueron
formados, escasez de
materiales educativos, edificios deteriorados, carencia de
asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden
esperar buenos resultados?, ¿no se trata acaso de que
las sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes lo
que merecen? (OCDE, l99l).

Para avanzar en la construcción del rol
profesional será necesario especificar más
claramente qué se espera de los docentes y de las
escuelas. Cabe recordar lo que indica sobre el tema la
Declaración de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos: "…Debe
permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su
responsabilidad explícita de impartir conocimientos
esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades
nacionales sólo deben asignar responsabilidades
adicionales cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes
de estudio, estructuras administrativas o financiación)
los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas
de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que
no tienen los conocimientos básicos de
alfabetización, aritmética y capacidad para
resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz
que haya sido en la satisfacción de otras necesidades
culturales, sociales y políticas…"
(l990).

La gestión autónoma de las escuelas
tendrá muchas posibilidades de ordenar sus acciones en
función de las políticas prioritarias y en
función de la satisfacción de sus necesidades
educativas. Esta focalización de prioridades y la
orientación de sus recursos en ese sentido, será
de gran utilidad para
mejorar la condición de los docentes.

Es por eso que es vital hablar de la carrera docente y
el desarrollo profesional. Es tan importante preocuparse por el
reclutamiento, la formación y el
perfeccionamiento de los docentes, como por hacer más
atractiva la profesión y lograr retener y beneficiar a
personas talentosas, productivas y creativas. Establecer una
estructura profesional más progresiva y estrechamente
asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño,
es una alternativa para superar la situación actual que
otorga mérito al que permanece en el sistema
(antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su
actuación profesional y los resultados que
obtiene.

Por otro lado, las remuneraciones docentes, es decir
las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría
de los países de la región, el aumento de la
cobertura y la expansión de los sistemas educativos, son
algunas de las causas que explican la disminución de los
salarios
docentes. Pero también es justo reconocer que los
sistemas educativos reaccionan más lentamente de lo que
espera la sociedad en producir las transformaciones que den
sentido a mayores inversiones
en el sector. La expresión "no más recursos
para hacer más de lo mismo" va cobrando consenso en
los despachos oficiales de quienes deciden sobre
asignación de recursos. El reconocimiento social del
valor estratégico de la educación para favorecer
un crecimiento
económico con equidad y en libertad,
genera una nueva oportunidad para que los responsables de los
sistemas educativos den un impulso decisivo y lideren los
cambios necesarios.

Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con
el proceso de profesionalización de los docentes.
Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados
que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales.
Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de
los presupuestos de los ministerios de educación, una de
las tareas para políticos, técnicos y docentes
será analizar posibles alternativas para reformular las
estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas,
más los incrementos que se consigan, de modo distinto y
con criterios que se correspondan con las funciones
estratégicas de los Estados y con los procesos de
descentralización y autonomía de las escuelas en
lo que respecta a la administración de los recursos
humanos y financieros.

A partir de ese momento habría que hacer el
esfuerzo de atar cada aumento salarial a un compromiso de
transformación en este sentido. De lo contrario,
serán movimientos desaprovechados que pueden no ser
comprendidos por la sociedad que demanda estos
cambios.

Por otro lado aparece "Los incentivos".
Corresponde al Estado determinar una política de
incentivos en la medida que constituye un eficaz instrumento de
dinamización para quebrar la inercia de los sistemas
educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse
tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial,
premio por mérito o productividad), simbólicos
(certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la
autoridad y
de la comunidad) y técnicos (calificación y
acreditación profesional).

La autonomía de las escuelas permitiría
combinar o articular inteligentemente distintos tipos de
incentivos que operen sistémicamente y produzcan un
impacto más efectivo; asociar incentivos con
desempeño e incentivar lo nuevo, lo
innovador.

Una política de incentivos colabora
sustancialmente en la profesionalización de los
docentes, a partir de una nueva visión del valor
estratégico de la educación y de la
convicción de que ésta será una
profesión estratégica. El ejercicio de la
profesión docente, es en la dinámica de las
instituciones escolares donde se configuran los procesos
educativos y las condiciones particulares para la
enseñanza y el aprendizaje, en un clima de
relaciones
humanas y de poder propios de cada comunidad
escolar.

La gestión autónoma y participativa
aparece entonces como la estrategia más adecuada para
cambiar esos contextos que condicionan el trabajo
docente.

Por lo tanto, el análisis de la
práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a
focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de
las instituciones, de los cuales depende la calidad de los
resultados educativos. Hay evidencias
claras que la transformación de los sistemas educativos,
o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el
impacto y la relevancia esperados.

La práctica educativa burocráticamente
controlada genera un sistema de dependencia de los
profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo
que la respuesta de los docentes pasa por un problema de
ajuste/conflicto
con las condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas
originales. Desde la autonomía de las escuelas, por el
contrario, se generaría un espacio responsable de
respuestas creativas en la resolución de los problemas,
que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los
docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y
favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones
profesionales son respuestas personales a patrones dirigidos no
sólo por la cultura, la sociedad y la política
educativa, sino, de forma más inmediata, por las
regulaciones colectivas de la práctica, establecida en
las escuelas y diseminada como una especie de "estilo
profesional", que crean lo que es la cultura profesional
como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes
que dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de
racionalización de la práctica (Gimeno,
l992).

La cuestión es cómo superar los efectos
negativos de esa práctica dependiente que deja como
secuela en los docentes la pérdida de interés,
el desánimo, la mecanización del trabajo
cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la fatiga, la
resistencia al
cambio, el no hacerse responsable de los resultados. Las
prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las
nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia
que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en
el rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de
modificar el mayor de esos efectos perversos que es una
concepción fatalista, donde no es posible hacer nada
para superar la situación.

Tedesco menciona que: "trabajos parciales llevados
a cabo en algunos lugares de la Región, coinciden en
señalar que un porcentaje considerable de los docentes
que se desempeñan en áreas marginales participan
de esa concepción fatalista acerca de las escasas
posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos
estudios han puesto de relieve que
la concepción más difundida se basa en la
hipótesis según la cual el
éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los
involucrados en el proceso de aprendizaje: los docentes, los
padres y los alumnos. La dinámica de estos factores
frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada
de tal forma que la víctima se transforma en culpable,
ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el
fracaso al escaso esfuerzo que realiza el niño para su
éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las
responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las
condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al
niño, en algunos casos, al docente en cuanto persona pero no
a la estructura curricular ni a la organización escolar;
el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no
realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo
suficientemente capaz para enfrentar con éxito los
requerimientos escolares… "

Otros estudios señalan las variables de
comportamientos profesionales que tienen correlación
positiva con los buenos logros: dominio de los contenidos,
altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus
alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias
metodológicas (más que teorías) para conducir una clase,
conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de
sus circunstancias, capacidad de dar buenas instrucciones para
aprender, trabajo colaborativo y en equipo de los docentes
(Filp, Cardemil y Espínola, l985).

En el marco del proceso de reconstrucción del
rol profesional, una de las tareas sustantivas a realizar es
generar, desde la autonomía de la escuela, los espacios
y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le
permitan observar la propia práctica: qué hacen,
por qué lo hacen, qué resultados logran;
reflexionar críticamente para encontrar las condiciones
de modificarlas hacia formas más eficaces,
democráticas y responsables. La
profesionalización del docente implica operar con una
nueva lógica, que basa los procesos de toma de
decisiones respecto de qué se aprende, cómo se
enseña y cómo se organiza, en los avances de los
conocimientos científicos y técnicos. Es
importante mencionar Los equipos profesionales, es decir la
viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela
autónoma para que produzca ciudadanos modernos y
competitivos, no será el resultado de la suma de
aprendizajes de todas las materias del currículum. La
capacidad de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar
autónomamente información, el estímulo a
la tolerancia, el
relacionar el conocimiento académico con la vida social
y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos curriculares
transversales que no son competencia
exclusiva de ningún profesor. Deben formar parte de
aspectos colectivamente pretendidos y estimulados con la
oportuna coordinación metodológica en las
diferentes aulas y a través de toda la escolaridad, lo
que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento
integrado de la institución escolar, la existencia de un
"ethos" pedagógico asumido, facilitado y
defendido por todos (Gimeno, l992).

En la actualidad, como consecuencia de un estilo de
gestión autoritario y verticalista, los docentes
trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura
técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no
formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y
tienen el aula como espacio dominante de su actuación.
Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la
regulación de las formas de trabajo poco favorables a la
elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son
problemas pedagógicos de primera magnitud las
desconexiones y conflictos que suponen para los alumnos todo
tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos,
especialidades.

Por eso es que la coordinación en el ambiente
escolar debe afectar a los fines, a los procedimientos que se
emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de
evaluación, a las actividades cooperativas
entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para ello
se necesita un liderazgo educativo que dinamice la vida de la
escuela y un equipo de profesionales que ejercite los
márgenes de autonomía tanto colectiva como
individualmente. Por parte de los directores, es altamente
deseable que desarrollen las capacidades de conducción
necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para
resolver problemas, para producir comunicaciones claras, para
el manejo de las relaciones
interpersonales, para efectuar un seguimiento y una
evaluación de la tarea. Por parte de los integrantes del
equipo de profesionales, habrá que desarrollar la
habilidad para el desempeño autónomo, para la
escucha y el comportamiento solidario, para el compromiso con
la función, para alcanzar los conocimientos
técnicos destinados a la realización de las
tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver
problemas y para la autoevaluación (Frigerio,
l992).

Por otro lado, el aporte de la creatividad en el rol
profesional, es un atributo muy mencionado en todas las
escuelas, pero del cual falta aún mucho por
averiguar.

Según NICKERSON, R. y otros son cuatro
componentes parecen centrales en la configuración de la
creatividad:

• Las capacidades creativas: la fluidez para producir
  gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la
  jerarquía asociativa y la intuición entendida
  como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a
  partir de evidencias mínimas.
• El estilo cognoscitivo (hábitos de
  procesamiento de la información): la detección
  de problemas, definida como la tendencia a centrar la
  atención en los problemas que deben ser
  acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes
  de hacer una opción definitiva y la amplitud para
  cambiar de dirección; el juicio diferido, que
  implica penetrar y comprender primero, reservándose la
  valoración y el juicio para más adelante; y
  pensar en términos contrapuestos, mirando al mismo
  tiempo en dos sentidos contrarios.
• Las actitudes creativas: la originalidad, que
  presupone una disposición hacia lo que no es
  común y rutinario; la valoración
  autónoma, que implica la independencia de las
  influencias sociales y de los valores convencionales; y el
  ejercicio de la crítica y el uso productivo de la
  crítica de otros, recuperándola y
  aplicándola, aunque ateniéndose a la propia
  opinión final.
• Las estrategias: la analogía, entendida como
  la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de
  ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas,
  simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a
  análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson,
  l987).