FUNDAMENTACIÓN – RESUMEN
El propósito de este trabajo es
investigar los factores que obstaculizan el aprendizaje de
la lectoescritura.
Desde hace varios años los docentes
perciben que año tras año, los chicos llegan con
mayores dificultades en el aprendizaje y
comprensión de la lectura,
como así también en la escritura.
Esto a su vez influye en la adquisición de nuevos
contenidos, y en ciertas ocasiones ha determinado la repitencia
del grado.
Frecuentemente se observa que los chicos están
poco interesados en mejorar su escritura y lectura, que
su vocabulario no es lo suficientemente rico y que todo lo
quieren resuelto.
Estos hechos llevan a preguntarse:
¿Si estamos actuando en consecuencia a los
tiempos que se viven?
¿En qué medida la intervención
docente es la adecuada?
¿Si hay una verdadera capacitación de los docentes?
¿Cómo trabajar con cada chico con
dificultad?
Al hablar de obstáculos o dificultades en el
proceso de
adquisición de la lectoescritura podemos tomar variables como
la pobreza,
desnutrición, marginación, conflictos
socioculturales, etc. (macrovariables).
Sin embargo, el objeto de este trabajo es tomar las
microvariables, poder
analizarlas y ver su incidencia en dicho proceso. Así tal
vez podremos realizar los ajustes necesarios en las
prácticas de aula.
DESARROLLO
" Para comprender a los niños
debemos
escuchar sus palabras, seguir sus
explicaciones,
entender sus frustraciones y atender a su
lógica."
(Ferreiro-Teberoski, 1982)
Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que
los niños comienzan el proceso de convertirse en alfabetos
mucho antes de entrar en contacto con escuelas y maestros. Los
que antes de la escolaridad no tienen experiencias con libros y
materiales
escritos en sus casas, suelen estar apenas empezando el proceso
de alfabetización cuando llegan a la edad escolar. Esos
niños serán presilábicos, mientras los que
tienen más experiencia con la letra impresa
tenderán a ser ya alfabéticos en su conocimiento
acerca de la lengua
escrita.
En América
Latina la tradición se inclina a introducir las
actividades de lectura y las de escritura en forma conjunta, y
por eso surge la expresión "lecto-escritura". No obstante
se espera que el niño pueda leer antes de saber escribir
por sí mismo sin copiar. Aunque esto significa el
aprendizaje de dos técnicas
diferentes que son complementarias. Para comprender el
niño la estructura del
sistema de
escritura necesita realizar tanto actividades de interpretación como de producción.
La lectura es uno de los procesos
cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y
aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que
requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas.
Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y
constituye una importante distinción en el ámbito
social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y
"analfabetos".
Existen dos momentos claves en este complejo
procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y
la comprensión del texto. En el
desarrollo de
estos dos momentos se han centrado numerosas teorías
que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con
su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un
texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo
componen.
Consideramos fundamental para el trabajo los
aportes realizados por Emilia Ferreiro en su libro "Proceso
de alfabetización. La alfabetización en proceso",
donde desarrolla varios conceptos para tener en
cuenta.
"Aceptar la realidad de los procesos de
asimilación implica también aceptar que
ningún aprendizaje comienza de cero; el estudio detallado
de lo que el niño trae consigo – su bagaje de
esquemas interpretativos- antes de iniciar una enseñanza escolarizada, es desde esta
perspectiva, esencial para saber sobre que bases puede estimarse
que tal o cual información (presentada de tal o cual
manera) es fácil, difícil o imposible de ser
asimilada por el niño."
Debemos tener en cuenta que el lector recurre a fuentes de
información visuales (información gráfica
disponible) y las no visuales (el
conocimiento de los temas que se trate). Estas fuentes de
información han sido caracterizadas desde la perspectiva
del lector adulto, pero es necesario realizar investigaciones
para saber cuál es la información visual que puede
procesar un niño antes de ser un lector y cuál la
no-visual que está en condiciones de utilizar.
"El niño, cuando ingresa a la escuela, trae una
cultura
incorporada por su propia experiencia biográfica. No puede
entenderse lo que sucede en la escuela si no se pone en
relación la acción
pedagógica escolar con el capital
cultural obtenido en el ambiente
extraescolar.
No se trata de saber cuánta información o
"conocimientos" aprendió el infante. Más importante
que la cantidad de información, es el conjunto de esquemas
de percepción y de valoración que
orienta sus prácticas y por lo tanto, sus relaciones con
el mundo." (Emilio Tenti Fanfani)
"La invención de la escritura fue un proceso
histórico de construcción de un sistema de
representación, y no un proceso de codificación. Podría pensarse que,
una vez construido, el sistema de representación es
aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de
codificación. Sin embargo, esto no es así. Los dos
sistemas
involucrados en el inicio de la escolarización (sistema de
representación de número y el del lenguaje) las
dificultades que enfrentan los niños son dificultades
conceptuales similares a las de la construcción del
sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el
niño re-inventa esos sistemas."
Esto no significa que vayan a re-inventar letras o
números, sino que para utilizar estos elementos como parte
de un sistema, debe llegarse a comprender su proceso de
construcción.
Distingue la diferencia entre los conceptos "sistema de
codificación" y "sistema de representación" que no
es sólo terminológica, ya que trae consecuencias en
la acción alfabetizadora. Pues si se toma a la escritura
como un código
de transcripción que convierte a las unidades sonoras en
unidades gráficas, se pone en primer lugar la
discriminación perceptiva (visual y
auditiva). Así la lectura y la escritura se centran en
ejercitar la discriminación, el lenguaje es
reducido a una serie de sonidos y se destruye el signo
lingüístico.
Afirma la autora: "Si la escritura se concibe como un
código de transcripción, su aprendizaje se concibe
como la adquisición de una técnica; si la escritura
se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo
objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual."
Entonces puede haber niños que conocen el nombre de las
letras pero no comprenden demasiado el sistema de escritura. Y
otros que avanzan rápidamente en la comprensión del
sistema, sin haber recibido información sobre la
denominación de las letras.
Hace unos años que la visión sobre el
proceso de adquisición del sistema de escritura ha variado
sustancialmente. Con una reconsideración tanto del proceso
como de la actividad del lector. Donde cobran relevancia factores
como la anticipación significativa y el conocimiento
lingüístico que el lector aporta a la tarea.
También señala la importancia de las experiencias
de interpretación y de la producción de textos, que
tienen lugar mucho antes de la incorporación del
niño en la escuela. Así, las producciones que antes
eran consideradas como garabateo, hoy son interpretadas como
reales escrituras y cobran nueva significación.
Emilia Ferreiro sostiene que es necesario replantear la
discusión sobre bases nuevas, por lo que ahora se conoce
sobre las conceptualizaciones de los niños sobre el
sistema de escritura, que los métodos
anteriores no tenían en cuenta.
" Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa
sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el
orden en que el método
determine, si aceptamos que lo "fácil" y lo
"difícil" no pueden definirse desde la perspectiva del
adulto sino desde la perspectiva de quien aprende, si aceptamos
que cualquier información debe ser asimilada (y por lo
tanto transformada) para ser operante, entonces debemos
también aceptar que los métodos (como consecuencia
de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más
que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas
rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede
crear conocimiento."
Plantea que reducir la intervención docente a lo
que tradicionalmente llamamos "el método empleado"
sería restringir demasiado nuestra indagación.
Señala la importancia de dos factores: cómo se
presenta en el contexto escolar el objeto de conocimiento y a
través de qué práctica es introducido el
niño a la lengua escrita. Pues esto determina el posicionamiento
del niño frente al conocimiento: así hay
prácticas que lo llevan a pensar que el conocimiento lo
obtiene del otro y nunca es partícipe en la
construcción del mismo; o lo llevan a pensar que lo que
hay que conocer es algo cerrado que no se puede modificar; otras
llevan al niño a que quede fuera del conocimiento, como
espectador pasivo, receptor mecánico, sin encontrar
respuestas a sus inquietudes.
"Son probablemente esas prácticas (más que
los métodos en sí) los que tienen efecto más
perdurables a largo plazo, en el domino de la lengua escrita como
en todos los otros. Según como se plantee la
relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y
según como se caracterice a ambos, ciertas
prácticas aparecerán como "normales" o como
"aberrantes". Es aquí donde la reflexión
psicopedagógica necesita apoyarse sobre una
reflexión epistemológica."
Si bien estos conceptos parecen relevantes para las
cuestiones planteadas, creemos que aún hay otras variables
que debemos tener en cuenta.
Emilia Ferreiro define la lengua escrita como un objeto
de uso social, con una existencia social y no meramente escolar.
El niño que vive en las ciudades tiene la oportunidad de
encontrar escrituras en distintos estilos y tipografías
por todas partes, ya sea en carteles, propagandas, envases,
títulos en la
televisión, etc. Entonces sería un error no
aprovechar esas circunstancias, donde el niño puede tratar
de interpretar también los textos que ve fuera de la
escuela y limitarse a circunscribir el aprendizaje al
ámbito escolar y al maestro como único informante
autorizado.
La información extra-escolar que recibe el
niño se parece a la información lingüística que utilizó cuando
aprendió a hablar. Es desordenada, variada y a veces
contradictoria, pero es información sobre la lengua
escrita en contextos sociales. Cuando en muchas ocasiones la
información que brinda la escuela es
descontextualizada.
Señala que "es la transformación de esas
prácticas lo que es realmente difícil, ya que
obliga a redefinir el rol del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro
y fuera del salón de clase. Es
importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo
anterior que el maestro debería limitarse a ser mero
espectador de un proceso espontáneo…Los cambios
necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la
alfabetización inicial no se resuelven con un
método de enseñanza, ni con nuevos test de madurez o
de pre-detección, ni con nuevos materiales
didácticos (particularmente nuevos libros de
lectura)."
Sugiere entonces cambiar el eje central de las
decisiones, considerar la escritura como sistema de
representación del lenguaje, cambiar la imagen
empobrecida del niño que aprende y pasar a considerarlo un
sujeto cognoscente, como alguien que piensa, capaz de construir y
de actuar sobre lo real para hacerlo suyo. Y afirma que un nuevo
método no resuelve los problemas.
Otra autora cuyo análisis es oportuno incluir es Delia
Lerner:
"Enseñar a leer y a escribir es un
desafío que trasciende ampliamente la
alfabetización en sentido estricto. El desafío que
hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a
la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos
lleguen a ser miembros plenos de comunidad de
lectores y escritores."
Así Delia Lerner en su libro "Leer y escribir en
la escuela: lo real, lo posible y lo necesario" plantea la
necesidad inevitable de redefinir en la escuela el sentido de
esta función "
leer y escribir".
Plantea lo necesario en hacer de la escuela un
ámbito donde la escritura y la lectura sean instrumentos
que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento.
Un lugar donde se preserve el sentido del objeto de
enseñanza para el sujeto de aprendizaje. El sentido que la
lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para
que los alumnos puedan apropiarse de ellas e incorporarse
así a la cultura escrita. Además plantea lo
real como que llevar a la práctica lo necesario es una
tarea difícil para la escuela. Algunas de las cuestiones
que menciona que hacen difícil la tarea son:
- La escolarización de las prácticas de
lectura y escritura que plantea arduos problemas.
- Los propósitos que se persiguen en la escuela
al leer y escribir son diferentes de los que los orientan fuera
de ella. - El objeto de enseñanza se parcela por la
inevitable distribución de los contenidos en el
tiempo.
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