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La educación peruana y las NTIC (página 2)




Enviado por Jorge G. Paredes M.



Partes: 1, 2, 3

1.4 Información no es conocimiento

Es cierto que Internet en potencia es una
fuerza
democratizadora. Todos podemos y deberíamos ser sus
beneficiarios. Pero, en la práctica, resulta que son muy
pocos los favorecidos, porque la revolución
de la información y las comunicaciones
ha ahondado las diferencias, los desencuentros. Conforme se
expande la revolución de las NTIC se hace cada vez
más dramático el peligro de marginación de
los países pobres, en la medida que a nivel planetario, en
la aldea global en que ha devenido nuestro planeta, los pobres y
los países pobres han terminado por convertirse en los
parias de esta sociedad
tecnológica, que algunos, equivocadamente, la identifican
como sociedad del conocimiento, cometiendo el gravísimo
yerro de identificar información con conocimiento.
«Sociedad de la información» y «sociedad
del conocimiento» no constituyen conceptos equivalentes. La
información no es conocimiento. Con informaciones se puede
construir o estructurar conocimientos. Los conocimientos no
están dados. Requieren construirlos. Requiere capacidad de
análisis, selección,
crítica, estructuración. La
información es lo crudo. El
conocimiento es lo cocido. Muy acertadamente se escribe en El
Correo de la UNESCO, de mayo del 2002, en el artículo The
rise of the information society:

«Some are already speaking indiscriminately of
the "information society" and the "knowledge society". Should we
not stop confusing "information" and "knowledge"? The oversupply
of information may be condemning knowledge – which involves
mastery of information through knowledge and critical reflection.
In short, education.

Most of all, participation in the "civilization of
the immaterial" is extremely patchy in different parts of the
world. How can we fight against "techno-apartheid" when, as we
know, the new technologies are one of the keys to the 21st
century, to accessing information and setting up distance
education networks? A system where five per cent of people have
access to new
information sources such as the Internet is surely, "undemocratic
and structurally unsound system" as Paul Kennedy suggested at
UNESCO’s 21st Century Talks.»

Emilia Ferreiro, en su conferencia "Leer
y escribir en un mundo cambiante" llevada a cabo el 3 de abril de
2003 y que fuera organizada por la Secretaría de Educación del
Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, se
refirió a lo que realmente esconde esta ambivalencia
terminológica. Según la cita que hace al respecto
Susana Murazo en "Una introducción a la informática en la escuela", la
intelectual argentina expresó lo siguiente:
"… Pero lo más delicado es
que las computadoras
llegan a la escuela envueltas en un "paquete discursivo" donde
información y conocimiento se confunden. Que el
conocimiento no es información es algo que todos dicen.
Pero acto seguido se afirma que estamos en la "sociedad de la
información", o sea, en la "sociedad del conocimiento"
¿Por qué esta ambivalencia entre información
y conocimiento? ¿De qué conocimiento se trata? El
conocimiento al que se hace referencia en documentos
ampliamente difundidos del Banco Mundial
y de la OCDE tiene las siguientes propiedades: (a) es una
mercadería de valor en el
mercado; (b)
tiene aplicación inmediata; (c) es perimible, reemplazable
cada tres o cuatro años, al igual que las computadoras se
recicla, y no fácilmente reciclable".

A veces se ha querido, también, identificar
sociedad de la información con sociedad de la
comunicación. Eduardo Vizer, profesor de
Ciencias de la
Comunicación en la UBA, en un bien meditado
estudio titulado "¿Sociedad
de la información o de la comunicación? Entre el
condicionamiento y la libertad"
, precisa que dicha
equivalencia es totalmente inexacta. Él señala la
necesidad de interrogarse acerca de cómo entender la
diferencia entre las nociones de información y
comunicación. "¿Simple
diferencia "ontológica o bien epistemológica"?
¿Tal vez, ambos sentidos? ¿Pueden ambos
términos considerarse visiones antagónicas sobre un
mismo campo ontológico de procesos de
construcción de sentido, o bien
correspondientes a ámbitos socioculturales y cognitivos
totalmente separados entre sí? ¿Puede llegar a
constituirse una concepción complementaria –pero no
reduccionista- entre ambas (del tipo de infraestructura
informacional vs. superestructura comunicacional, como dos formas
diferenciadas de construcción simbólica, lógica,
funcional y representacional en la formación del sentido y
de los valores en
la sociedad?". Vizer precisa, que en tanto que la
información "solo requiere de un observador, es decir de
un intérprete de datos, formas,
objetos, y de un dispositivo que les dé forma y estructura
para generar sentido y valor" (relación sujeto-objeto), en
cambio "la
comunicación construye sentido en la relación
sujeto-sujeto, sea ésta presencial o mediada a
través de un soporte…"
Deja
claramente precisado el trasfondo socio-económico e
ideológico que subyace en el concepto de
sociedad de la información. Al respecto, escribe:
"La noción de sociedad de la
información remite en principio a una visión
"productivista" y económica de la sociedad:
transformaciones en las relaciones de producción (posterciarias, cuaternarias),
en las formas de trabajo "white
collar intellectual", tecnología moderna y
eficiencia,
insumos y producción relacionadas con valores mas
"abstractos" que concretos (como determinar el valor de una
"mercancía informacional"?, como medir la cantidad de
tiempo y de
trabajo inserto en él?). La noción de sociedad de
la información implica una redefinición de la
posición estructural de y entre diferentes sectores de la
producción (sectores, grupos, clases
sociales), etc."

2. Educación y las NTIC en el
Perú

2.1. Encuentros y desencuentros

El estudioso peruano León
Trahtemberg, uno de los más acuciosos investigadores de la
realidad educativa peruana y que más ha insistido e
insiste en la necesidad de una revolución en el campo
educativo, con especial énfasis en las NTIC, ha enfatizado
la necesidad que se tiene de reparar en la ambivalencia de la
tecnología. Las tecnologías no son en sí
misma buenas e inocuas o malas y perversas. Algunos de los
más graves problemas que
actualmente agobian a la humanidad han sido causados por ellas.
Para señalar un solo ejemplo: la contaminación ambiental. Lo propio ocurre,
nos lo señala León Trahtemberg, con relación
a las NTIC. Todos sabemos que los medios
audiovisuales son acusados no sólo de haber alejado a
nuestros niños y
jóvenes de los libros, sino,
según la concepción de Sartori, de haber producido
una verdadera involución dentro del desarrollo
humano al haberse pasado del homo sapiens al homo videns,
tema que lo hemos tratado en otro trabajo (Paredes,
2003)

La aceptación a ciegas de la tecnología
de la información obliga a los educadores,
según palabras del citado estudioso, en su ponencia del 28
de agosto de 2000 en Santiago de Chile "a anticipar sus
posibilidades y limitaciones, estar alerta a lo que ella es capaz
de hacer, no hacer y dañar. Es imprescindible conocer la
respuesta a estas preguntas antes de introducir la
tecnología a la escuela, de modo que se pueda mantener un
adecuado balance entre los valores de la tecnología
del conocimiento y los valores
humanos y espirituales que toda sociedad necesita para tener
sentido. Si perdiera ese equilibrio,
el hombre con
computadora se
ocuparía solo de datos en lugar de pensamientos,
cálculos en lugar de juicios, buscaría la rapidez
en lugar de la introspección, y cultivaría su
individualidad en lugar de su interdependencia
social".

2.2. Las NTIC y el factor docente

En cuanto a la tecnología digital en el campo
educativo, Perú presenta los problemas propios de todos
los países atrasados. Básicamente, el problema es
la pobreza y
la irracionalidad con la que se invierte y gasta en
educación. Lo que se invierte es realmente poco, pero lo
grave es su irracional utilización. Asimismo, el
desconocimiento sobre estas nuevas
tecnologías y su papel en el campo
educativo.

Encontramos posiciones de apocalípticos y
misioneros digitales en lo que se refiere a las NTIC en el campo
educativo, con mucha ignorancia por gran parte de ellos. Ignoran,
por ejemplo, que los resultados de las investigaciones
sobre la utilización de las computadoras e Internet dejan
dudas sobre su aporte al mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje.
Cuando ello se trata de explicar, debatir, se suele pensar que se
está en contra de las NTIC, con lo que el intercambio de
ideas se convierte en un diálogo de
sordos, porque -valgan verdades- muchos hablan de las NTIC pero
con un desconocimiento realmente imperdonable acerca de ellas,
para no decir incluso de su adecuada utilización. Ello
tiene que ver, innegablemente, con la inadecuada
preparación que se da en las Facultades de
Educación, así como en las Escuelas Normales o
Pedagógicos. Algunas veces se tiene la falsa idea de que
el uso de las NTIC en la enseñanza margina al profesor o
hace más fácil su labor. En realidad no es
así, porque, como acertadamente señala León
Trahtemberg: "Enseñar un
curso en red es muy
diferente que hacerlo en una forma tradicional. Requiere que los
profesores trabajen más duro para alentar interacciones
sustantivas entre participantes. Deben monitorear y modelar las
discusiones on line, y animar a los alumnos a que respondan uno
al otro en su trabajo. Eso requiere de los profesores pasarse el
día contestando preguntas, monitoreando discusiones,
retroalimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro
modo, los alumnos pueden fácilmente distraerse o volverse
apáticos. Esto les exige entrar a la línea varias
veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y
contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la
revisión de los trabajos individuales o grupales que
también requiere tiempo"

Este aspecto de la formación del docente y las
nuevas tecnologías es sumamente importante. No se puede
utilizar y enseñar lo que no se conoce o se conoce mal. El
problema es sociológico en países pobres como el
Perú. Pero es un problema común a todos los
países subdesarrollados. La profesión de maestro ha
venido a menos, como lo señalamos en un anterior trabajo
(Paredes, J: La lectura. De
la descodificación al hábito lector). León
Trahtemberg también se refiere a este aspecto,
señalando que, por lo general, los profesores pertenecen a
los niveles socioeconómicos más bajos y ello,
dentro de sociedades
marcadamente no igualitarias, es causa de carencias culturales
múltiples y entre ellas de acceso cotidiano a las nuevas
tecnologías. ¿Cómo exigir a quien no dispone
de una computadora –desktop o laptop computer- en su casa,
que pueda llevar a cabo una enseñanza-aprendizaje acorde
con el nivel tecnológico que la humanidad ha alcanzado? La
aparente novofobia que encontramos entre los profesores que
manifiestan su rechazo o indiferencia frente a las nuevas
tecnología se explica, en muchos casos, por este
desencuentro con las NTIC, al no ser ellos usuarios reales de
dichas tecnologías, al manifestarse ellas como el
privilegio al cual tiene acceso propio, cotidiano, en casa, unas
muy pocas personas, en virtud a su condición
socioeconómica.

2.3. Problemática actual

Qué hacer y qué se está haciendo.
En realidad, muy poco. Por parte de los políticos y de las
autoridades que tiene que ver con educación y cultura,
muchos discursos
edulcorantes, que son eso, disfraces de una triste realidad que
realmente no se pretende enfrentar. Ello exige inteligencia,
imaginación y creatividad.
Las NTIC son onerosas, exigen fuertes inversiones.
Exigen prerrequisitos que constituyen deudas pendientes con los
sectores más pobres de los países atrasados. Hemos
visto como profesores y estudiantes de pueblitos alejados y
olvidados claman por computadoras e Internet, cuando a ellos
aún no ha llegado la luz
eléctrica, el teléfono, agua ni
desagüe. Visto así, el problema a enfrentarse es
realmente gigantesco y a veces parece imposible de
solución. ¿Qué hacer? ¿El estado lo
puede asumir?

En el Perú, las instituciones
educativas privadas en los cuales estudian niños y
jóvenes de los estratos socioeconómicos A y B, han
entrado de pleno, ya hace varios años, al uso extensivo e
intensivo de las nuevas tecnologías. El problema no
está allí. Se encuentra fundamentalmente en los
colegios (y también universidades) públicos o
estatales, que constituyen la mayor parte de las instituciones
del sistema
educativo peruano. También, es cierto, en los colegios
privados que no poseen ingresos
suficientes como para dotarlos de los equipos necesarios para
brindar una educación acorde con los avances de las
NTIC.

Contamos para el análisis de la educación peruana
actual (2004) con el informe preparado
por Idel Vexler Talledo, Vice Ministro de Educación,
titulado "Informe sobre la educación peruana.
Situación y perspectivas". La población en edad escolar, de 0 a 16
años en el Perú es de 10 150 250. El 66%
está en zona urbana y el 34% en zona rural. La
matrícula en educación básica hasta los 16
años es de 7 456 519, lo que representa el 73%, lo que
quiere decir que existe un déficit de cobertura del 27%
que se ubica en tres áreas críticas:
Educación inicial, secundaria rural y personas con
discapacidad.
A ello se añade el problema del analfabetismo.
Según el citado informe, el 12,1% de los adultos de 15 y
más años son analfabetos absolutos, y de ellos
más de dos tercios (1 370 000) se encuentran en el
área rural, con lo cual la tasa de analfabetismo rural
(24,8%) duplica a la urbana. Pero, al igual que en casi todos los
países pobres del mundo, el analfabetismo peruano tiene
rostro femenino. Me viene a la memoria los
escalofriante datos proporcionados por dos grandes intelectuales
argentinas, referentes al problema del analfabetismo. Una de
ellas es Emilia Ferreiro: "A pesar
de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e
internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil
millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 era 800
millones)" (Ferreiro, Emilia, 2001, pp. 15-16)
.
Y la otra, Berta Braslavsky, quien señala: "Mientras que
en los países desarrollados casi no existe analfabetismo,
por lo menos el analfabetismo puro, la realidad en el mundo pobre
es espeluznante. Si la tasa de analfabetismo, para 1990, en los
países ricos llegaba al 3,3%, en el mundo era del 26,5%,
con la siguiente distribución: 52,7% en el Sub-Sahara; el
48,7 en los Estados Árabes; 53,9% en Sudáfrica;
23,8% en el este asiáticos; 15,3% en América
Latina y el Caribe. En varios países las tasas de
analfabetismo son francamente aterradoras: 73% en Gambia y el 82%
en Burkina Faso. En cuanto a los factores edad y género, se
encuentra hechos como que en el este asiático el
analfabetismo en personas mayores de 44 años es más
de ocho veces que el de jóvenes entre 15 a 19 años
(51,8% frente a 6,3%, respectivamente). El analfabetismo femenino
es todavía uno de los grandes males de la humanidad.
Aún existen países como Afganistán, Benin,
Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, Níger, Sierra Leona,
Sudán, donde el analfabetismo femenino supera el 80%.
(Cfr. Braslavsky, Berta, 2004, pp. 71-72 y ?). En el
caso peruano, según datos de 2001 del total de
analfabetos, casi 76 % corresponde a mujeres frente al 24% de
varones.

Otro aspecto del analfabetismo peruano que es necesario
destacar es el referente a que si bien es verdad que la tasa de
analfabetismo a nivel nacional es del 12,1%, sin embargo, seis
departamentos poseen tasas mayores al 20%. Son los casos de
Ayacucho (29,5%), Huancavelica (28,9), Apurímac (28,0%),
Cajamarca (24,5%), Cusco (23,6%) y Huánuco (21,3%). No es
difícil encontrar la relación existente entre los
movimientos terroristas que insurgieron y actuaron en el
Perú en la década de los 80, del siglo pasado, en
especial de Sendero Luminoso, y la pobreza, porque
justamente fue en Ayacucho, Huancavelica y Apurímac donde,
fundamentalmente, se centró el accionar terrorista. El
problema de la pobreza es tan grave que incluso algunos analistas
hablan de una "fabricación de pobres estructurales", para
hacer referencia al crecimiento de la pobreza, como parte de una
"estrategia de
dominio, no
necesariamente consciente ni planificada sino como resultado de
las reglas del poder
imagocrático. Se estaba fabricando pobres estructurales
para que fuesen clientes
súbditos de un Estado que les
repartía migajas y los hacía adictos a ellas".
(Dammert Ego Aguirre, Manuel, 2001, p. 361)

En el 2004 el número total de centros educativos
estatales fue de 50 238. En cuanto a infraestructura educativa,
la realidad es más que deprimente. De acuerdo a datos del
propio Ministerio de Educación, los locales escolares con
paredes de ladrillo o bloque de cemento eran
24 404, en tanto que de adobe o tapia lo eran 19 813. Sin
embargo, existe una gran diferencia entre los locales escolares
de la zona urbana y rural. Mientras que en el área urbana
de un total de 20 322 locales, 16 136 son con paredes de ladrillo
o bloque de cemento, en el área rural de un total de 29
916 centro educativos, 16 736 son con paredes de adobe o tapia y
solo 8268 poseen paredes de ladrillo o bloque de cemento.
Según el Informe Vexler, del total de locales educativos
del estado solo el 50% está en buenas condiciones. Existe
un 13% en condiciones de colapso estructural, lo cual significa
que ponen en peligro la salud e incluso la vida nada
menos que de 650 000 estudiantes.

2.4. Calidad
educativa y profesorado.

En cuanto a la calidad de los
aprendizajes la realidad no es menos descorazonadora. De los 43
países participantes en el Programa
Internacional de Evaluación
de Estudiantes de la OCDE (PISA 2001), Perú fue el
único donde más de la mitad (54, 1%) se
ubicó en el nivel más bajo de la escala
establecida, cuando el promedio regional fue de 27,2 y el
promedio OCDE de 6,0%. Algo más, esta evaluación
internacional reveló en toda su crudeza las deficiencias
de la educación estatal o pública peruana. Con
palabras de Idel Vexler: "El
rendimiento en las instituciones educativas públicas es
inferior al del sector privado, lo que evidencia la persistencia
de un problema de equidad. Los
estudiantes de sectores socio-económicos de menores
ingresos reciben una educación de calidad inferior.
Ninguno de los estudiantes peruanos de centros educativos
estatales alcanza el nivel 4, aunque solo el 6% de estudiantes de
centros educativos no estatales sí lo logran. A nivel
nacional, alrededor del 6% de los estudiantes se
desempeñan al menos en el Nivel 3, pero cerca del 26%
corresponde a estudiantes de centros educativos no estatales y
solo el 2% a estudiantes de centros educativos
públicos"
.

En cuanto a los docentes, sin
los cuales cualquier intento de reforma está destinado al
fracaso, su nivel de preparación no es el más
adecuado y su situación socioeconómica es
deplorable, debido fundamentalmente a las bajísimas
remuneraciones
que perciben. Cualquier reforma tiene que pasar por una mejora de
la calidad docente. Ello supone, como lo señala Francisco
Piñón, "una
sólida formación inicial, condiciones de
admisión estrictas, acceso a formación permanente y
mecanismos de apoyo a los profesores"
. El propio
F. Piñón, actual Secretario de la
Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, La Ciencia y
la Cultura, precisa "La experiencia de la última
década confirma que no es posible avanzar y sostener
procesos de cambio y mejora sin reconocerles a los docentes el
rol central que desempeñan en las estrategias de
acción". En pocas palabras: no es
concebible cambios estructurales sin dicho
prerrequisito.

Ello ya se experimentó durante el periodo
1968-1980, que vio una importantísima reforma educativa,
mal comprendida por gran parte de los docentes y
pésimamente mal llevada a cabo. Ella dejó
numerosísimas lecciones, las cuales, sin embargo, no han
sido debidamente aprendidas, porque se insiste,
inexplicablemente, en repetir errores. Hoy, como antaño,
uno de los gravísimos problemas lo constituye el
magisterio, heredero de una pésima preparación y de
un deterioro cada vez más agudo de su estatus
socioeconómico. Un altísimo porcentaje de docentes
no lo son por verdadera vocación, sino porque
educación se les abre como una salida fácil para
estudios superiores relativamente poco exigentes, y algunas veces
–aunque no pocas- porque otras puertas se les cerraron Gran
parte del magisterio procede de los sectores
socioeconómicos bajos. El tema, aunque no es nuevo y ha
sido bastante estudiado, sin embargo no se le ha enfrentado
pensando en su real y radical solución, a pesar que muchos
son conscientes de los gravísimos riesgos para
el sistema educativo
integral, por no decir para el destino mismo del Perú, que
dicha situación encierra.

En una entrevista que
le hicieron, en junio de 1995, Luis Jaime Cisneros -prestigioso
intelectual peruano- señalaba que en un estudio
exploratorio que él hiciera, conjuntamente con Carlos
Cueto Fernandini, sobre el aspecto vocacional entre
jóvenes de La Cantuta (Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
Lima-Perú) y de la Escuela de Policía, se
encontró con una realidad muy preocupante:

"El común denominador era
éste: ¿por qué está usted acá
en La Cantuta? Bueno, porque yo quería ser militar y
tenía pie plano,
entonces ya no podía ser militar. ¿Y por qué
está usted en Lengua y
Literatura? Bueno
en realidad yo quería hacer Biología, pero me
aplazaron en Química. Entonces
acá la pregunta era ¿por qué, maestro? Las
respuestas eran algo aterrador. Una cantidad de problemas: que si
el papá era alcohólico o la mamá no
tenía muy buena reputación. Entonces, todo lo que
querían era salir de la casa y que el Estado los asumiera.
Bueno, y cuando preguntamos en la Escuela de Policía, las
respuestas eran similares….Desde nuestro punto de vista nos
preocupaba mucho más lo de La Cantuta.

Las cosas hoy son más o menos parecidas,
porque algo que se ha venido deteriorando en el país en
los últimos 40 años es la familia.
Eso que para mucha gente parece no tener ninguna importancia,
ocurre que la tiene, en la medida que puede frustrar vocaciones
auténticas y generar vocaciones ficticias que si van a
terminar en la Escuela Militar o en las escuelas magisteriales,
van a hipotecar lentamente el porvenir".(Mariposas y Gorilas.
Entrevista a L. J. Cisneros. En: Quehacer, revista
Bimestral del Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo,
DESCO. Lima, mayo-junio de 1995, pp.6-18)

El problema, como se puede apreciar, es extremadamente
delicado y exige medidas sinceras y realistas para ir
solucionándolo. Téngase en cuenta que se
está hablando del futuro de los niños y
jóvenes del Perú, que constituyen la llamada
"reserva latente" de la sociedad. Asimismo, hay que considerar
que al hablar del magisterio estamos haciéndolo de un
número bastante considerable de personas. De acuerdo a
datos del 2003, los docentes en el sistema educativo nacional
(estatal y privado), de los niveles primario, secundario,
superior (universitario y no universitario), especial y
ocupacional, llegaban a 462 981.

Entre los años 80 y 90 del siglo pasado, el
magisterio vio perder el poder adquisitivo de sus remuneraciones
en un 80%. El último decenio de la centuria pasada fue de
simple estancamiento de esas paupérrimas remuneraciones.
Es indispensable revertir esa tendencia. No se puede pensar en
mejorar el sistema educativo si es que no se toman medidas para
ir mejorando el nivel remunerativo docente. Pensar, como creen
algunos, que ello no es significativo para un cambio cualitativo
del sistema educativo, es un sinsentido. Significa creer que es
posible construir castillos en el aire.

Que es una tarea harto difícil, nadie lo niega.
Pero, la indiferencia solo va a ahondar las desigualdades, las
inequidades, con gravísimas consecuencias para el
desarrollo del país. Lo propio ocurre con el facilismo y
la demagogia. Por ejemplo, entre el 2001 y el 2004 los profesores
peruanos recibieron un incremento remunerativo del orden de 82
dólares, supuestamente tratando de duplicar los sueldos de
los maestros, según promesa del gobierno actual, durante
su gestión
gubernativa. Paradójicamente, en vez de mejorar la
situación económica de los verdaderos educadores,
es decir de aquellos que siguieron la carrera magisterial y que
poseen un título profesional, lo que se ha hecho es
proporcionar a los profesores no titulados un incremento que es
del orden de hasta el 49% con relación a lo que se
percibía el 2001, en tanto que los profesionales de la
educación (docentes con título) un incremento que
oscila solo entre 36 y 42%.

2.5. Inversión estatal en
educación

El problema es fundamentalmente de una agobiante y
creciente pobreza. Si es cierto que macroeconómicamente la
situación económica peruana es buena, que se ha
superado el ciclo recesivo que la caracterizó entre 1980 y
2001, no es menos verdad que ello no se refleja en una mejora
sensible de la situación socioeconómica del
poblador peruano, lo cual no solo desconcierta al peruano
promedio sino incluso a personas de nivel cultural medio, aunque
neófitas en materia de
economía y
finanzas. Se
nos hace difícil comprender, como un país con
muchísimos recursos
económicos puede albergar tanta pobreza. Desde muy
niños los peruanos aprendemos, en nuestras escuelas, que
un sabio italiano, don Antonio Raimondi, expresó que el
Perú era un mendigo sentado en un banco de oro. Somos
testigos de la mendicidad, pero ni vemos ni gozamos del oro, del
cual en estos últimos años nuestra economía
depende en gran parte al haberse convertido en nuestro principal
producto de
exportación. El economista peruano
Jürgen Schuldt ha escrito, recientemente, un libro titulado
"¿Somos pobres porque somos ricos? Recursos
naturales, tecnología y globalización", tratando de comprender las
raíces del subdesarrollo
peruano y las condiciones para su superación. (Schuldt, J.
2005)

El sector educación, al igual que salud, por
ejemplo, se ve seriamente afectado por el hecho de que los
ingresos nacionales producto de la tributación son del
orden del 12,9% del PBI, muy por debajo de Chile y Brasil, por
ejemplo, que tienen una presión
tributaria del orden del 18 y 16%, respectivamente. De los 1900
millones de soles de recaudación fiscal,
alrededor de 600 deben destinarse, en el 2005, al pago de la
deuda. Idel Vexler precisa con relación a la
inversión en el sector educación:

"No obstante, aunque los recursos dedicados a la
educación se han incrementado en términos
absolutos, han disminuido en proporción al PBI, en las
últimas décadas. En perspectiva, el sistema
educativo tiende a separarse paulatinamente de las exigencias del
desarrollo nacional. En las últimas décadas ha
dejado de ser también una prioridad real de
inversión y planeación
del Estado".

Si nos detenemos en el informe Vexler en lo que se
refiere al gasto por alumno (debiera decirse inversión),
nos encontramos que esta decae en un 50% en los años 80,
pasando de 903 a 526 nuevos soles (soles constantes 2002). Es
cierto que entre 1991-2000 se produce una ligera
recuperación hasta llegar cerca de los 800 nuevos soles,
pero, y esto es lo realmente dramático, sin siquiera
alcanzar los niveles de 1970. El costo por alumno
de primaria, en Perú, es bajísimo, si es que lo
comparamos con países del área: US $ 200,
aproximadamente, en tanto que en Chile es de US $ 1800, en
Argentina de US $1100 y en México de
US $1000. En el área Europea, España,
que es uno de los países que menos invierte dentro de los
países desarrollados, según la OCDE, su gasto por
alumno de primaria es de US $ 2600.

3.
Utopía o realidad: El programa
Huascarán.

3.1. ¿Objetivos o
quimeras?

Presentado los aspectos más relevantes de la
realidad educativa peruana actual, estamos mejor capacitados para
comprender las serias limitaciones para la aplicación de
las NTIC. El Perú cuenta con el denominado Programa
Huascarán, a cargo del gobierno y del Ministerio de
Educación, el cual básicamente se propone
proporcionar, a profesores y estudiantes, una adecuada capacitación, utilizando herramientas
de las TIC y entre
ellas, Internet.

En una entrevista concedida por Alberto Patiño,
director del Plan nacional de
Educación a
Distancia, señala que son tres los grandes objetivos
del Programa Huascarán: El primero, incorporar el uso de
las nuevas tecnologías de información y
comunicación en los procesos de aprendizaje en los
entornos educativos, después integrar programas y
proyectos
educativos del Estado e implementar soluciones
tecnológicas con alta rentabilidad
social y finalmente contribuye a la equidad en el acceso a la
educación y a la mejor calidad. En el "Resumen del
Plan
Estratégico del Programa Huascarán", preparado
por el Ministerio de Educación se señala:
"El Programa Huascarán, en el marco
de la política educativa nacional, busca
contribuir a mejorar la calidad de la educación en un
contexto de equidad. Pretende ser un factor de innovación educativa, de cierre de las
asimetrías sociales, en particular, de la brecha digital,
y un catalizador en el tránsito hacia la sociedad del
conocimiento mediante la incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación al sistema educativo".

Lo que se pretende, con el mencionado programa, es que
todas las escuelas se beneficien con el uso de estas
tecnologías. De allí que sea un plan ambicioso y,
como veremos, de muy difícil cumplimiento, justamente por
lo que previamente hemos analizado: la realidad económica
del Perú, tan semejante a la de tantos otros países
atrasados del mundo.

El Programa Huascarán fue inaugurado el 15 de
octubre de 2001, en la localidad de Huacrapuquio, en la zona
rural de Huancayo, en el departamento de Junín, como
ejemplo de llegar a las zonas más alejadas del
país. Fue creado oficialmente el 15 de diciembre del 2001,
mediante el decreto supremo N º067 – 2001 ED. De conformidad
con esta norma legal, los objetivos de este Proyecto
son:

1.- Interconectar telemáticamente a las entidades
del Estado para optimizar los servicios
educativos que éste preste a la comunidad.

2.- Incrementar la oferta de
educación de calidad en zonas rurales, de selva y de
frontera, en
el marco de una política intercultural y
bilingüe.

3.- Promover la capacitación y perfeccionamiento
de los docentes en el uso de las tecnologías de
información y comunicación.

4.- Garantizar la conectividad de los centros educativos
con criterio de equidad y facilitar las prestaciones
técnicas en función de
sus necesidades educativas.

5.- Atender servicios de educación a distancia,
de redes educativas,
portales educativos y otros que tengan como soporte el uso de
nuevas tecnologías de información y
comunicación.

6.- Garantizar la educación tecnológica y
educativa de los sistemas de
información y comunicación
implementados.

7.- Integrar o brindar soportes a proyectos de otros
sectores y proyectos multisectoriales que tengan fines
educativos.

8.- Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a
los sistemas
telemáticos.

En el resumen del Plan estratégico del Programa
Huascarán se señalan como objetivos generales, los
siguientes:

1. Contribuir a ampliar la cobertura y mejorar la
calidad de la educación mediante el uso de las TIC´s
y de programas pedagógicos de educación a
distancia, permitiendo así su descentralización, democratización y
equidad, dando prioridad a las áreas donde exista mayor
concentración poblacional, las zonas rurales, de selva, de
frontera y urbano marginales, dotándoles de
información intercultural sustentada en valores y con
visión productiva de manera tal que se generen "Sociedades
del Conocimiento" realmente democráticas y disminuir, por
tanto, la "Brecha Digital" entre los peruanos y entre el
Perú y los países más
desarrollados.

2. Implementar una plataforma tecnológica que
permita mejorar la capacidad comunicativa y de conectividad de
las entidades del Estado, de los Centros Educativos y de la
comunidad en general, de manera tal que permita optimizar los
servicios educativos y desarrollar programas multisectoriales con
la participación de Educación, Salud, Agricultura,
Defensa Civil,
etc.

3. Desarrollar y proveer a la comunidad educativa
sistemas de información con recursos especializados en las
TIC´s, para fortalecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje, apoyando la
democratización del acceso a Internet y otras TIC´s
y promoviendo la actualización tecnológica y
operativa de los sistemas de información que se
implementen.

4. Promover el acceso, la capacitación y el
perfeccionamiento de los docentes en el uso de las TIC´s
con fines educativos.

5. Propiciar la eficiencia en el proceso de administración de la Educación
mediante el uso de las TIC´s mejorando así los
resultados y reduciendo los costos de
operación. 

Mediante el decreto supremo 067 – 2002 – ED, el proyecto
Huascarán es nombrado órgano independiente del
Ministerio de Educación, pero dependiente del
Viceministerio de Educación Pedagógica. Será
promovido por el Ministerio de Transportes y Comunicaciones, para
el desarrollo de las telecomunicaciones. Infoescuela y Educared,
proyectos que fueron abandonados por el gobierno de Fujimori,
fueron asimilados al proyecto Huascarán mediante
Resolución Ministerial Nº 146 – 2002 – ED, expedida
por el ministro Nicolás Lynch, el 4 de marzo del 2002. El
15 de Abril del 2002 los colegios que pertenecen al proyecto
Enlaces Mundiales, que funcionan en Chile, Brasil, Paraguay,
Colombia y
Costa Rica se
unen al proyecto Huascarán.

El objetivo
principal del Programa Huascarán es lograr una mejor
capacitación tanto de alumnos como de profesores,
así como conectar digitalmente todos los sectores del
país. Para el año 2004 la meta fue
incorporar un total de 1800 centros educativos, en solo ese
año, persiguiéndose como meta para el 2006 el
llegar a un poco más de 5000 colegios, mediante la
implementación de los denominados módulos
Huascarán, que incluye todos los aspectos del proyecto,
tanto maquinaría tecnológica, como computadoras,
instalación de equipos, hasta lo que es la
enseñanza y cursos de capacitación sobre esta nueva
tecnología, tanto para alumnos como profesores.
También permitirá interconectar mejor las
instancias del Ministerio de Educación, logrando una mejor
comunicación entre cada instancia y logrando un mejor
control sobre el
proceso educativo nacional. Otro de los propósitos es
reducir los costos y brindar mejores servicios pedagógicos
a lo largo de todo el país.

Partes: 1, 2, 3
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