Estrategias de aprendizaje: del desarrollo intelectual al desarrollo integral (página 2)

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Encuentros y desencuentros con las estrategias de
aprendizaje.

El actual interés
por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte
promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas
que generan las Reformas
Educativas en diversas latitudes. Se han ofrecido
aportaciones significativas desde diferentes concepciones y
modelos, los
cuales como ya hemos apuntado matizan el actual estado de la
cuestión.

Como es sabido el término estrategias ha estado
asociado a las acciones
bélicas recogidas en textos griegos y latinos. Actualmente
trasciende estos marcos y escuchamos hablar de estrategias
políticas, económicas, financieras,
etc, refiriéndose a un conjunto de acciones que debemos
realizar para alcanzar un objetivo o
meta. Al relacionarse con el aprendizaje en cuestión, se
define como "un conjunto de acciones que se realizan para obtener
un objetivo de aprendizaje" (Monereo. C 1999). Se plantea que las
estrategias de aprendizaje suponen procesos de
toma de
decisiones consciente o intencionales en los cuales los
alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los
conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada
demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.

El concepto
propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al
plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma
de decisión, consciente e intencional, que consisten en
seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales necesarios para cumplimentar un determinado
objetivo, siempre en función de
las condiciones de la situación educativa en que se
produce la acción.

De manera general a los conceptos propuestos subyacen
elementos similares: procedimientos o
secuencias de acciones vinculadas a un objetivo, por lo tanto son
conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias técnicas,
operaciones o
actividades específicas y persiguen un propósito
determinado, el aprendizaje y
la resolución de problemas
académicos. Se realizan flexiblemente y son instrumentos
con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y
solución de problemas. Se convierten en instrumentos
socioculturales aprendidos en contextos de interacción educativa con alguien que sabe
más.

César Coll (en Pérez Cabaní, 2000),
refiere que el
conocimiento asociado a las estrategias de aprendizaje ocurre
respecto a dos ideas fundamentales:

El alumno como máximo responsable de su
proceso de
aprendizaje ya que es este quien construye el conocimiento
y nadie puede sustituirlo en esta tarea.
La actividad constructiva del alumno se aplica a
contenidos que ya posee en un grado de elaboración
considerable, es decir, la práctica de los contenidos
que constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares,
son conocimientos y formas culturales.

A pesar de estas aproximaciones conceptuales, existe una
diversidad de clasificaciones, (Díaz-Barriga y
Hernández (2001); Coll. C (1999), Valle y otros (2000),
donde se resalta de una u otra forma la siguiente
tipología:

Estrategias cognitivas: Son un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender
y recordar la información al servicio de
una determinada meta de aprendizaje. Weinstein y Mayer (citado
por Valle, A. y otros, 2000), se distinguen tres clases de
estrategias: estrategias de repetición, de
elaboración y de organización, donde se activan diferentes
mecanismos que facilitan las tareas de aprendizaje.

Por otro lado, hay autores que se refieren a otro tipo
de estrategias cognitivas, las estrategias de selección,
cuya función principal es la de seleccionar aquella
información más relevante con la finalidad de
facilitar su procesamiento. De igual forma se basan en la
diferenciación propuesta por Weinstein y Mayer para
relacionar esta con los enfoques de aprendizaje: profundo,
superficial y estratégico.

Estrategias metacognitivas: requiere conciencia y
conocimiento de las variables de
la persona, de la
tarea y de la estrategia
propiamente dicha. Para Kurtz (citado por Valle, A. y otros,
2000), la metacognición regula de formas diferentes
el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, hace posible
el saber cómo, cuándo y por qué debe usarla
y en segundo lugar autorreguladora hace posible observar la
eficacia de
las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas
de la tarea.

Estrategias de manejo de recursos: son
estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a la resolución de la tarea. Tienen como
finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender,
integrando tres ámbitos: la
motivación, las actitudes y el
afecto. Estas estrategias incluyen el control del
tiempo,
la
organización del ambiente de
estudio y el control de los esfuerzos, entre otros.

Se coincide con Straka (1997) cuando plantea que las
estrategias de aprendizaje describen al ser motivado y
autodirigido, quien dispone del correspondiente saber fundamental
y es capaz de planificar su aprendizaje en forma autónoma
y bajo su propia responsabilidad; de organizarlo, aplicarlo,
controlarlo y valorizarlo, sea en colaboración con otros o
individualmente.

Este propio autor, reconoce que las estrategias de
aprendizaje se centran en categorías básicas
orientadas a la
administración de recursos, organización de las
condiciones básicas personales e impersonales del
aprendizaje, la obtención de información,
colaboración con otras personas; determinación de
la secuencia, planes orientados a los objetivos de
un proceso de aprendizaje, planificación del tiempo,
planificación de las etapas, planificación de las
fases de distensión y la implementación. No
obstante y desde nuestras reflexiones, cabría
preguntarnos: ¿existe alguna forma puramente racional de
enfrentar la vida? y ¿acaso aprender no es en
última instancia prepararse para la vida?

Para otros autores (Monereo, C. en Coll, C. 1999) es
importante la toma de decisión que realiza el estudiante
cuando se enfrenta a la actividad. Dentro de estos criterios se
maneja que el estudiante debe realizar una adecuada
elección en función de varios indicadores.
Dentro de estos indicadores están:

Los contenidos de aprendizaje: (tipo y cantidad),
aquí la estrategia utilizada puede variar en
función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos,
conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida.

Los conocimientos previos que tenga sobre el
contenido de aprendizaje: referidos fundamentalmente a si el
alumno quiere relacionar distintos tipos de elementos y
clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos más
amplios que nombrar y además valorar las condiciones de
aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, los deseos de estudiar, entre
otros).

En general puede decirse que a menor tiempo, y mientras
más extrínseca sea la motivación para el aprendizaje, suele ser
más frecuente usar estrategias que favorezcan el recordar
literalmente la información, como el ensayo, y
menos las estrategias que dan significado a la información
o la reorganizan (estrategias de elaboración o de
organización). Súmesele a esto que en la
mayoría de los aprendizajes escolarizados la finalidad
esencial del alumno es superar los exámenes, por tanto,
será más útil para él saber el tipo
de examen al que se va a enfrentar que cualquier otra
cuestión más esencial de su encuentro con el
contenido del aprendizaje.

El método
más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es la
modelación seguida de una práctica guiada. La
modelación va más allá de la
imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son
ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno. El medio más utilizado para
conseguir esto es la verbalización.

Al analizar esta propuesta surgen las siguientes
interrogantes: ¿cómo dar cuenta de la
individualidad del estudiante?, ¿se trata realmente de
ayuda pedagógica o de imitación reproductiva?,
¿hasta dónde se interpreta el papel activo del
alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje?

Cuando nos enfrentamos a la concreción de una
determinada estrategia de aprendizaje más allá de
su dimensión clasificatoria, esta se presenta como la
posibilidad de resolver un problema en relación con los
contenidos y habilidades que se deben interiorizar. Se convierte
en un listado de pautas generales supuestamente útiles
para cualquier contexto de aprendizaje. Pero si reflexionamos
acerca de cómo se expresa esta problemática en
nuestros contextos educativos y en particular en contextos
universitarios, pueden surgir otras tantas preguntas:

¿Cómo abordar el problema de la interdisciplinariedad de los contenidos que debe
aprender el alumno para resolver los problemas
profesionales?

¿En qué aspectos supera su
aplicación a otras técnicas y en cuáles
no?

¿Qué variaciones o alternativas de uso
permite?

¿Qué tipo o calidad de
aprendizaje producen? ¿Bajo qué
condiciones?

¿Se promueve el desarrollo
personológico desde esta concepción de las
estrategias de aprendizaje?

Durante una década de auge de la
implementación de estas concepciones sobre las estrategias
de aprendizaje en la mayoría de los centros de
enseñanza, sobre todo del mundo desarrollado, consideramos
necesario abordar aspectos aún no solucionados y que las
hacen inconsistentes en la búsqueda del desarrollo
integral del sujeto, como demanda general de los actuales
diseños curriculares.

Las estrategias de aprendizaje están
estrechamente relacionadas con la idea de que el lugar por
excelencia para aprender es la escuela, sin
considerar otros contextos de enseñanza y formas
autónomas de aprendizaje; los contextos de aprendizaje en
los que se desenvuelve el sujeto son múltiples y debe de
poseer más que algoritmos de
enfrentamiento, potencialidades integradoras de desenvolvimiento
y estructuración de sentidos y construcción de significados, desde su
expresión integral.

A pesar de representar una evolución en relación al papel que
debe tener el estudiante en su proceso de enseñanza
aprendizaje, resulta insuficiente reflexionar sólo acerca
de los procedimientos o instrumentos aplicados en una
situación o de los recursos cognitivos a emplear, es
necesario partir de esta metacognición a la
autorregulación de los elementos dinámicos,
afectivos motivacionales, volitivos, comportamentales que se
configuran en la historia individual del
sujeto. Entendemos que el reconocimiento del carácter activo del alumno tal y como ha
sido tratado, resulta limitado, ya que en el proceso de
apropiación de la estrategias de aprendizaje, así
como en su utilización, es determinante el papel del
profesor y solo en un segundo momento es que el estudiante asume
de manera gradual el control del proceso.

De igual manera queda limitado el papel de los sentidos
psicológicos en el aprendizaje, ya que a pesar de haberse
considerado a la
personalidad del aprendiz como centro del proceso de
aprendizaje, se conciben estas ideas básicamente desde los
contenidos disciplinares de la enseñanza, limitando la
búsqueda por parte del sujeto de sus propios epistemas y
la construcción de sus significados.

Por otra parte, serían necesarias algunas
reflexiones acerca del valor que
realmente se le concede a la multidimensionalidad de las
interacciones en el aprendizaje, más allá de la
relación profesor-alumno y trascendiendo a las relaciones
alumno-alumno, alumno- grupo escolar
y el propio alumno consigo mismo.

Siendo consecuentes con la concepción vigostkiana
de zona de desarrollo próximo (Vigostki, 1987),
consideramos que en el aprendizaje la influencia de cualquier
persona significativa en la solución de una tarea,
posibilita el posterior dominio de esos
instrumentos psicológicos y que el alumno sea capaz por
sí solo de realizar la tarea. La connotación de las
relaciones con el otro significativo, varía sensiblemente
en función del período evolutivo, adquiriendo con
el desarrollo, mayor valía la relación entre
iguales, en especial en los contextos educativos, a la par de la
relación consigo mismo como máxima expresión
de madurez personal, que se
constituye en una meta primordial de la Educación
Superior.

La obra de L. S. Vigostki ha sido interpretada desde
múltiples aristas dentro de la psicología
contemporánea. Algunos autores consideran a este autor
como constructivista, al analizar de manera parcial sus ideas
sobre el proceso de aprendizaje e incluso el ya mencionado
concepto de zona de desarrollo próximo, muchas veces
sesgado, al tratar de darle significación dentro del
enfoque en particular al que se aplica. Sin embargo desde una
lectura e
interpretación de los fundamentos
epistemológicos del enfoque histórico cultural, y
sin negar la heurística de su plataforma teórica,
los postulados vigostkianos no son compatibles, en su esencia,
con la epistemología genética
que sustenta al constructivismo.

Los fundamentos vigostkianos exigen abordar de manera
diferente el proceso de educación de los
alumnos y su determinación social. Sus ideas sobre la
expresión de la personalidad
en los niveles superiores de desarrollo
humano, y la forma de conducir su formación desde la
enseñanza, nos permite defender el desarrollo integral del
alumno desde el proceso educativo.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje como proceso
complejo, requiere de un análisis epistemológico que facilite
enfocar su dimensión desde la multiplicidad de sus
determinantes. El enfoque histórico-cultural ofrece una
concepción integral que facilita la comprensión de
la enseñanza como sistema de ayudas
pedagógicas, que desde la didáctica de la interactividad estimula la
formación y desarrollo de la personalidad del alumno con
una activa participación como sujeto autorregulado y
autónomo, siendo agente activo de su proceso de
aprendizaje (Nieves, Z. et al, 2001).

El enfoque histórico-cultural nos proporciona la
posibilidad de proponer la estimulación de estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la personalidad de manera
integral, desde un enfoque de proceso y poniendo como centro, la
relación que se puede establecer entre la enseñanza
y el desarrollo personológico.

En la comprensión de la determinación
histórica cultural de la personalidad se implica el
carácter mediatizado de las funciones
psíquicas superiores en el interjuego de lo compartido y
lo individual (interpsíquico-intrapsíquico),
así como la relación aprendizaje y desarrollo a
partir del concepto de zona de desarrollo próximo. (Otero,
2005).

El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es
quien crea el área de aprendizaje potencial. Estas
constituyen las leyes
genética y dinámica del desarrollo explicadas por L.
S. Vigotski, donde el aprendizaje es premisa del desarrollo, o
sea es la propia actividad y comunicación que desde lo compartido,
despliega el sujeto que aprende, lo que determina su proceso de
crecimiento y formación personológica.

Los procesos de enseñanza y desarrollo son
mediatos y mediatizados por el uso de signos e
instrumentos socioculturales y por las interacciones del alumno
consigo mismo y con otros significativos (familia, maestro
e iguales) en su encuentro con el contenido (como
expresión cultural) que debe internalizar (Nieves, Z. et
al 2003).

Signo e instrumento, que una vez internalizados, se
convierten en recursos para el dominio de su propio comportamiento
y de influencia sobre su desarrollo personológico.
Cualquier herramienta psicológica que el sujeto
interioriza, posibilita la regulación de su comportamiento
y a su vez se constituye en patrimonio
cultural del sujeto. Al lograr dominar los patrones culturales,
trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se
condicionan las pautas del comportamiento social.

Las
estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo

Partiendo de las reflexiones anteriores proponemos el
análisis de una nueva forma de concebir las estrategias de
aprendizaje. Esta visión es el resultado de una
valoración consecuente y reflexiva de los enfoques
teóricos y su puesta en práctica, así como
el acercamiento consciente a la concepción materialista
dialéctica del desarrollo humano, basamento
filosófico del enfoque histórico-cultural de la
psicología.

Se concibe las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo, como un proceso complejo, donde los contenidos
psicológicos se combinan de manera peculiar, a partir del
carácter activo que asume el estudiante en la
dinámica de su aprendizaje, logrando niveles superiores de
autorregulación del comportamiento. Su esencia radica en
la posibilidad de autoestimulación de los mecanismos y
configuraciones psicológicas superiores expresadas en la
reflexión, motivación y el autodesarrollo de los
estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
trascienden de las ya reconocidas concepciones cognitivitas y
constructivistas de estrategias de aprendizaje, al ser concebidas
como una vía para promover la formación y
estructuración de los contenidos psicológicos
altamente elaborados a nivel individual por el estudiante, de
manera tal que permite la autoestimulación de mecanismos y
formaciones psíquicas nuevas.

En este intento de fomentar en el estudiante, la
autonomía en su proceso de desarrollo, emergen dos
características de las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo: la autoestimulación del propio desarrollo
integral en los estudiantes y la autodeterminación a lo
largo del proceso de aprendizaje y desarrollo, procesos que
aparecen integrados a través de la posición
consciente e intencional de los objetivos/metas personales y
profesionales, los recursos cognitivos, afectivos y
volitivos.

El estudiante asume un papel protagónico en el
uso de estrategias desarrolladoras, a partir de la
implicación en situaciones educativas que cada vez le
exijan niveles superiores de estructuración
psicológica, con despliegues desarrolladores de mayor
envergadura, con la consecuente valoración de su
desenvolvimiento en la misma y un elevado compromiso individual
con su desarrollo
personal y profesional.

En las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se
refuerza la idea de potenciar la autoestimulación, como
mecanismo dinámico causal de dominio de la propia conducta, y
potenciador del desarrollo personal. Existe una intencionalidad
autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas,
decisiones, esfuerzos, que mayormente se implican como sistema
complejo e integrado cuando se presenta en situaciones de
aprendizaje cuyas demandas exigen de ello.

En esta dimensión, la expresión de la
reflexión como mecanismo de autorregulación,
permite la autoimplicación del sujeto en su
dinámica psicológica, a la hora de enfrentar las
situaciones educativas propiciadoras de dicho autodesarrollo. Las
formas de analizar la actividad, de buscar soluciones, de
valorar, crear, planificar y trascender su nivel actual, permiten
contar con recursos que conforman contenidos psicológicos
altamente configurados.

Desde esta concepción cuando se aprende, el
sujeto reflexiona, en tanto se provoca no solo una
valoración de dicha situación de aprendizaje o de
sus recursos intelectuales,
sino también se enriquecen los contenidos y funciones
psíquicas superiores en las configuraciones reguladoras de
su comportamiento.

Diferentes autores han enfatizado en la reflexión
como cualidad del pensamiento
teórico que se revela sobre todo en la solución de
problemas, nosotros creemos que estos supuestos no contradicen su
valoración personológica, cuando el alumno en la
elaboración de sus motivaciones, transforma cognitivamente
las necesidades que representan su vinculación consigo
mismo y el mundo.

La motivación en su integración cognitivo-afectiva, juega un
papel determinante en las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo, ya que facilita la integridad y disposición
positiva del sujeto, logra nuevas formas de
autorregulación del comportamiento que se configuran de
manera jerárquica, con mayor riqueza de contenido y
sentido psicológico.

La motivación encauza el esfuerzo del estudiante
y pauta la dinámica psicológica al incluir en su
jerarquía, necesidades, motivos, intereses, ideales, y
otros contenidos psicológicos que de manera personalizada
regulan su comportamiento. Así la motivación del
sujeto implicado, gana en su esencia psicológica,
traducida en formaciones de sentidos personalizados y aumento de
la motivación intrínseca. La motivación es
movilizadora de estos recursos, logra implicar al sujeto en
nuevos retos y situaciones, por lo que se puede hablar de una
dinámica de cambio que
apunta hacia una automotivación, expresada en la
búsqueda de sentidos enriquecidos

Los motivos intrínsecos (González, F.
1997) son inherentes a la propia esencia de la actividad y
satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la
misma. Los elementos motivacionales se convierten en
expresión activa de elaboración intelectual, son
portadoras de una elevada carga emocional, que evidencia su
potencial dinamizador en el comportamiento, teniendo su
expresión en objetivos, valoraciones y otras formas
activas de autodeterminación. La autodeterminación,
se constituye en un mecanismo de autodesarrollo con gran impacto
en la estimulación del desarrollo integral, a lo largo del
proceso, el sujeto se conoce mejor, reflexiona sobre sí,
se motiva e implica orientado por su carácter prospectivo;
se provoca el paso de una estimulación externa del sujeto,
ya sea por otro sujeto o él mismo, apoyado en elementos
del contexto, a una autoestimulación del desarrollo, con
mecanismos autoeducativos y de autoperfeccionamiento. Se
considera que los alumnos pueden lograr una dinámica que
oriente el desarrollo al crecimiento autopotenciado.

Las estrategias de aprendizaje desde esta visión
potencian el desarrollo de procesos relacionados con las
formaciones complejas como la autovaloración, el
autoconocimiento, el autoconcepto, la autoestima,
los proyectos de
vida. El sujeto a partir de ello valora no solo el resultado de
la actividad, sino la implicación en el proceso, sus
logros y deficiencias. Se incentiva la crítica
y la autocrítica, así como otros mecanismos
psicológicos que le permiten activar una dinámica
desarrolladora.

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo son
una herramienta para el proceso de autoeducación de la
personalidad. A través de este proceso el sujeto puede
realizar y valorar un sistema de acciones y relaciones
encaminadas a estimular la autonomía, trascendiendo el
marco aúlico, con intenciones de desarrollo
personal.

Al abordar las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo se está haciendo referencia a una
regulación intencionada a lo largo del proceso de
aprendizaje, donde el propio sujeto asume el papel de
autoestimulador de su desarrollo personológico y su
aprendizaje autónomo. En esta regulación consciente
los objetivos/metas guían el proceso y proponen el
equilibrio
entre los intereses personales y sociales, como vía para
lograr la autorrealización.

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
provocan que el sujeto actúe como un todo ante las
diversas situaciones educativas. Se activan en el proceso de
aprendizaje, recursos de naturaleza
psicológica diferentes y ante cada tarea docente se
implica de manera integral el sujeto que aprende más
allá de la propia demanda cognitiva que ellas
suponen.

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo crean
en el estudiante, la necesidad de autoayuda. Como parte del
proceso integrador que se propone, la autoayuda se convierte en
el uso eficiente de instrumentos psicológicos que permiten
la autorregulación del comportamiento y la
autoestimulación del desarrollo. L. S.Vigotski
abordó la importancia del instrumento psicológico
como forma de dominar su propia conducta e influir en la de los
demás.

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se
convierten en portadoras de instrumentos que dotan al sujeto de
nuevas oportunidades de control de su comportamiento y
posibilitan la propia actividad de aprendizaje, así como
la satisfacción ante las demandas de la tarea docente a la
cual el alumno se enfrenta.

En esta perspectiva teórica, enseñar es
sobre todo ayudar a los alumnos en el proceso de
construcción de significados y de atribución de
sentidos, es proporcionar en cada momento del proceso
constructivo, la ayuda que necesita para seguir progresando en la
autogestión de su aprendizaje.

Visto de esta manera los procesos de mediación
que se ofrecen a través de las ayudas pedagógicas,
no son un valor añadido a la enseñanza, sino una
vía a través de la cual devienen en sistemas de
ayudas ajustadas, donde todos y cada uno de los alumnos pueden
asumir el proceso desde su individualidad.

Sin considerar que esta epistemología constituya
una propuesta acabada, se ofrece una nueva perspectiva para las
exigencias que orientan a la estimulación del desarrollo
personológico desde la dirección del proceso
enseñanza-aprendizaje.

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SÍNTESIS DEL CURRÍCULUM VITAE DEL AUTOR
PRINCIPAL

Dra. C. Idania Otero Ramos.

Graduada de Psicología de la Universidad Central
de Las Villas en 1975. Dra en Ciencias
Pedagógicas. Master en Ciencias Pedagógicas.
Diplomada en Orientación Educativa, Orientación
Profesional y Trabajo
Comunitario. Profesora Principal Titular. Jefa de la Disciplina
Psicología General en la Facultad de Psicología de
la Universidad Central de Las Villas, Cuba.
Investiga en el área educativa. Miembro de la Sociedad
Cubana de Pedagogía y de la Sociedad Cubana de
Psicología Miembro de los comités académicos
de las maestrías Psicopedagogía, impartida en Cuba
y México, Ciencias de la
Educación, impartida en Brasil, Chile, y
Cuba; Ciencias Pedagógicas de la Universidad
Pedagógica Félix Varela impartida en Perú,
Colombia y Cuba;
Ciencias de la Educación del Instituto Latinoamericano y
Caribeño, ofrecida en México y Colombia.
Recibió Título Honorífico de Profesora
Visitante de la Universidad de San Cristóbal de Huamanga.
Ayacucho, Perú. Ha participado en más de 100
eventos
científicos en Cuba y en el extranjero. Ha publicado
más de 50 artículos científicos en revistas
especializadas.