I.1
Fundamentos pedagógicos del sistema de tareas
comunicativas
Los fundamentos teóricos y científicos que
sustentan el sistema de tareas comunicativas serían
insuficientes si no se incluyen entre ellos los fundamentos
pedagógicos que sirven de base a la planificación y organización del proceso
docente-educativo.
Al diseñar el sistema de tareas comunicativas, es
preciso tener en cuenta que este se inserta un modelo
pedagógico con profundas raíces históricas y
en cuyo devenir actual han influido además de manera
electiva las tendencias pedagógicas más avanzadas.
El modelo pedagógico cubano cuenta en sus raíces
históricas con figuras tan relevantes como el padre
José
Agustín Caballero, quien constituyó un primer
paso hacia la búsqueda de un pensamiento
pedagógico propio. La continuidad histórica estuvo
en la figura del presbítero Félix Varela, de quien
se ha dicho que fue quien nos enseñó primero en
pensar.
Félix Varela fue capaz de adelantarse a su
época en la aplicación de un sistema
educativo basado en la psicología, la
elevación de la
personalidad del niño, el derecho de la mujer a
la
educación y la fusión del
trabajo y el
estudio. Su obra pedagógica tuvo su continuidad en la de
José de la
Luz y Caballero. En el ideario pedagógico de Luz y Caballero,
se destacan sus ideas acerca de los fundamentos teóricos y
metodológicos de la pedagogía: la escuela como
institución social, la relación entre el sistema
educacional y las condiciones históricas concretas
imperantes en el país, la formación del maestro
cumplir su misión
histórico-social y la necesidad de convertirse en
verdaderos ejemplos para sus alumnos.
Luz y Caballero en su época fue capaz de ver la
estrecha relación entre objetivo,
contenido y método en
el proceso de enseñanza al plantear: "Yo considero al
método como el instrumento que combina el orden con el que
han de estudiarse las materias que necesariamente ha de abrazar
un instituto de enseñanza en el cual ha de superarse un
objeto dado". Esta concepción integral marca un hito en
la historia de la
pedagogía cubana.
Más adelante resalta por su vigencia e
importancia la figura de nuestro Héroe Nacional, cuyas
ideas constituyen pilares de la educación en Cuba. Como
bien reconoce Cintio Vitier en el prólogo a los Cuadernos
Martianos III, la obra de José Martí
tiene un carácter formativo, el compromiso social de
la educación y la unidad de la teoría
con la práctica. Martí
definió magistralmente la función de
la escuela cuando expresó: "Puesto que ha vivir viene
el hombre, la
escuela debe prepararlo para la vida" (Martí, 1961).
Martí además se refirió a la necesidad de
estar abiertos al mundo pero siempre conservando la
autóctono, lo nuestro. "Injértese en nuestras
repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser el de
nuestras repúblicas". Es por eso que en nuestro modelo
pedagógico han encontrado eco las ideas de Simón
Rodríguez, Simón Bolívar y
más recientemente Paulo Freire.
No es posible hablar del modelo pedagógico cubano
sin referirse a la obra de Varona quien con singular
maestría constituyó el puente entre las ideas
pedagógicas de los siglos XIX y XX. Son significativos
además los aportes hechos a nuestro modelo
pedagógico por el Comandante Ernesto Che Guevara,
quien se refirió a la formación intelectual,
política e
ideológica, moral y
estética del hombre nuevo,
y por nuestro Comandante en Jefe quien ha estado al
frente de la puesta en práctica de los más
renovadores conceptos desde el punto de vista de pedagogía
en nuestro país y a quien se deben conceptos tan novedosos
en el ámbito de la política educacional como el
concepto de
cultura
general integral.
En el panorama actual del desarrollo de
la pedagogía cubana, sobresale por sus aportes Carlos
Álvarez de Zayas, cuya teoría de los procesos
conscientes constituye también uno de los fundamentos
pedagógicos del sistema de tareas.
1.1.1 Teoría de los Procesos
Conscientes
La teoría de los procesos conscientes, elaborada
por Carlos Álvarez, se basa en la teoría didáctica elaborada por el propio autor y
propone todo un sistema de leyes y
categorías, un enfoque sistémico estructural,
causal dialéctico y genético. Esta teoría
fue concebida desde los postulados de la educación
superior, pero sus principios, leyes
y categorías pueden aplicarse a otro tipo de
enseñanza.
La teoría de los procesos conscientes establece
dos leyes fundamentales; la primera manifiesta el vínculo
del proceso, del objeto con el medio, es decir establece las
relaciones externas, mientras que la segunda establece la
relaciones internas entre los componentes del proceso que
determina su jerarquía y también su comportamiento.
A partir de este enfoque se establecen las definiciones
de cada uno de los componentes de los procesos
conscientes.
El primer componente de todo proceso consciente es el
problema, el cual tiene un carácter objetivo. Para
que exista un problema, se requiere de la presencia de la
necesidad en los sujetos que participan en el proceso social, lo
que tiene una naturaleza
subjetiva. El problema es la situación que se manifiesta
en un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una
necesidad en un sujeto que se relaciona con dicha
situación.
En la práctica social, el hombre
actúa sobre la realidad, precisando en ella a un
determinado objeto, segundo componente del proceso. Para
el proceso docente-educativo, la realidad se transforma con la
intención de la formación de los sujetos que en
ella participan, es decir el medio de transforma inmerso en el
proceso docente-educativo, para que sumidos en dicho proceso, se
formen los hombres.
El objetivo del proceso formativo, denominado
encargo social, consiste en la necesidad de preparar a los
ciudadanos con determinada formación, conocimiento,
capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un
contexto social, en una época dada.
El contenido es aquel aspecto de objeto necesario
e imprescindible para que una vez que sean del dominio del
estudiante puedan alcanzar el objetivo en el desarrollo del
proceso. El contenido es el cuarto componente del
proceso.
Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada
secuencia. A esta secuencia u ordenamiento se le denomina
método y constituye el quinto componente. Es el
método es el orden interno del proceso, el que está
determinado por el objeto de estudio (por su estructura y
relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la
transformación que se requiere lograr en los
estudiantes.
Al sexto componente del proceso, vinculado con los
aspectos organizativos del mismo se le denomina forma de
enseñanza. El medio son aquellos instrumentos, que
son utilizados por los sujetos para transformar el objeto y
constituye el séptimo componente del proceso. El
resultado es el componente que expresa las
transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar, es el
producto que
se obtiene en el proceso y su octavo componente. Los componentes
(problema – objeto – objetivo – contenido
– método – forma – medio y resultado)
son por su importancia categorías del proceso.
La primera ley de los
procesos conscientes relaciona el medio con el proceso, vincula
la necesidad social, el problema con lo que se aspira alcanzar en
la transformación del sujeto, el objetivo del proceso. Ese
vínculo es de naturaleza dialéctica contradictoria.
La contradicción que se genera entre el problema y el
objeto se resuelve mediante la transformación del objeto,
que posibilita la formación del estudiante. El problema es
la situación inicial del proceso, el objeto; el objetivo
es la situación final de ese objeto. El proceso son los
estadios en que se va transformando el objeto del estadio inicial
al final, la secuencia de los estadios del objeto.
La segunda ley, relaciona internamente los componentes
del proceso, entre el objetivo y el contenido con el
método. Esta ley determina la dinámica del proceso. La cuestión
radica en como desarrollar el proceso, actuando sobre un
determinado contenido para lograr el objetivo. Una vez que ha
sido precisado el objetivo, este se convierte en el elemento
rector del proceso docente-educativo porque expresa aquellas
habilidades y conocimientos que hay que formar en el estudiante.
A partir del objetivo se precisa el contenido. La relación
objetivo-contenido expresa el método que posibilita
alcanzar el objetivo.
El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado
como totalidad, mientras que el contenido lo analiza, lo deriva,
lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho
contenido mediante el método arriba al objeto.
El objetivo, el contenido y el método son
expresiones del proceso, de ahí su identidad, es
lo que los une y a la vez lo hace distintos, es lo que genera la
contradicción, el primero como síntesis,
el segundo como análisis de sus elementos constituyentes y
el tercero como estructura. Los componentes solo tienen sentido
cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros
componentes. Las relaciones son las leyes que determinan el
comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la
relación entre los componentes del proceso o entre este y
el medio, es a partir del estudio de las relaciones, que se puede
entender la estructura del objeto de estudio, así como su
movimiento.
Al integrar las leyes de la Teoría de los
procesos conscientes, es decir viendo conjuntamente las
relaciones internas y externas presentes en el proceso
docente-educativo del IFG en la Universidad de
Pinar del Río, su cumplimiento puede apreciarse del modo
siguiente:
El problema lo constituyen las limitaciones que
presentan los estudiantes para lograr la competencia
comunicativa oral en idioma inglés
este problema se da en un objeto que es el proceso
docente-educativo del IFG en la Universidad de Pinar del
Río, su objetivo es el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los alumnos, el contenido es el proceso de
comunicación de la lengua
inglesa, expresado en las relaciones forma – función
– contexto; el método que se propone es el enfoque
por tareas comunicativas. En el proceso es imprescindible la
utilización de diferentes medios que a
la par de apoyar la aplicación del método,
posibilitan la transformación del objeto, entre ellos
textos, audio y video casetes,
tarjetas,
etcétera. Este proceso se realiza de diversas formas y
requiere de una valoración sistemática de los
resultados del proceso, es decir de la evaluación, que en este caso incluye
además la auto y la co-evaluación.
Del anterior análisis se infiere que en el
proceso docente-educativo del IFG están presente todos los
componentes.
En los procesos conscientes, los componentes y
categorías adquieren significación cuando entre
ellos se establecen relaciones, esto es que por sí solos
no permiten una identidad del proceso.
Como categoría pedagógica, la de los
procesos conscientes nos permite sustentar el sistema de tareas
sobre la base de fundamentos didácticos que tributan
eficientemente a la formación de las nuevas generaciones
profesionales.
1.1.2Otros fundamentos
pedagógicos
Como didáctica especial, la metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras, revela en un primer acercamiento a los principios
didácticos como aspectos generales de la
estructuración del contenido
organizativo-metodológico de la
enseñanza.
Estos principios, cuya vigencia va más
allá de la enseñanza del inglés, ejercen su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su
totalidad, en todos sus aspectos y tareas y a la par de
determinar el carácter y la estructura de la materia de
enseñanza resultan esenciales para su selección
y organización. Los principios didácticos
constituyen un sistema, por lo que se determinan y se penetran
mutuamente, ellos son:
- Principio de la cientificidad.
- Principio del aprendizaje educativo.
- Principio de la percepción sensorial directa.
- Principio de la sistematización.
- Principio de la sistematicidad.
- Principio de la accesibilidad.
- Principio de la asequibilidad.
- Principio de la asimilación activa y
consciente. - Principio de la consolidación o solidez de la
asimilación de los conocimientos. - Principio del estudio independiente.
Estos principios didácticos generales se
complementan con principios de la metodología especial de
lenguas extranjeras. Los principios particulares de la
enseñanza de lenguas extranjeras concretan y precisan el
contenido de los principios didácticos generales a la vez
que incluyen las exigencias específicas de esta
enseñanza. Ellos constituyen fundamentos
metodológicos esenciales y son:
- La concepción de la lengua como medio de
comunicación. A este también se le identifica
como principio de la comunicabilidad que es una
categoría de la metodología que se refiere a
enseñar la lengua como medio de comunicación, y
se sustenta en la idea de que el lenguaje
se desarrolla solo mediante la
comunicación activa en sociedad. En
la enseñanza de lenguas extranjeras la
comunicación tiene que ser a la vez objetivo y
vehículo de la enseñanza de lenguas
extranjeras. - La funcionalidad como criterio rector para la
selección del material lingüístico: se basa
en la idea de que no puede ser enseñado el idioma en su
totalidad, por la que es preciso seleccionar lo más
útil y funcional, que es lo más frecuente en la
comunicación de acuerdo a los temas seleccionados y al a
plenitud con que sirven a situaciones reales de
comunicación. - El reconocimiento de la primacía del lenguaje
oral: la primacía del lenguaje oral radica en la
realidad objetiva de su naturaleza como fenómeno social
y medio de comunicación verbal por excelencia. Esto
implica concederla prioridad a la formación de los
mecanismos de compresión auditiva y expresión
oral. - La presentación temático situacional
del material: la concepción del lenguaje como medio de
comunicación y el principio de la comunicabilidad exigen
que el material lingüístico sea representado de
modo que refleje su empleo en la
comunicación real. Las situaciones y temas que se le
presenten al alumno deben ser las más cercanas posible
al contexto real de la comunicación y permitirles a los
estudiantes aprender a hablar hablando, demostrarles la
utilización práctica de la lengua que
aprenden. - La orientación práctica de los objetivos
instructivos: los conocimientos, las convicciones, las
actitudes
que ser derivan del aprendizaje de una lengua extranjera solo
pueden desarrollarse necesarias para el uso práctico
del idioma. Al considerarse el uso práctico del idioma
como condición indispensable para el logro integral de
los objetivos de su enseñanza, es evidente que hay que
partir de la orientación práctica de
estos.El auge en el mundo del enfoque comunicativo como
metodología de enseñanza de lenguas extranjeras
trajo consigo otros cincos principios. Estos fueron
propuestos por Keith Morrow (1981) y O. Wilkins (1983), y nos
afiliamos a ellos por considerarlos consecuentes con nuestra
propuesta del sistema de tareas comunicativas:- Saber lo que está haciendo (know what
you are doing). El eje de cualquier clase debe ser el
desarrollo de alguna actividad en la cual el estudiante
tenga algo que hacer con la lengua extranjera. Este
principio hace énfasis en centrar la atención en enseñar al
alumno como hace cada operación, cada acción en el idioma extranjero. Es
importante que el estudiante al final de la clase puede
ver claramente que puede hacer algo que no era capaz de
hacer al iniciar, y que ese "algo" es comunicativamente
útil. - El todo es más que la suma de las partes
(The whole is more than the sum of the parts). Este se
refiere a que debe operar con la lengua tal como sucede
en la vida real y dentro de situaciones reales. La
comunicación no puede ser analizada
fácilmente en sus partes componentes sin que se
destruya su naturaleza. Existen tres procesos que durante
la clase de idioma deben ser incorporados en los procedimientos de enseñanza y son:
a) Information gap (vacío de la información), que se refiere a la
información que posee uno de los interlocutores y
de la cual carece el otro, lo que provoca una necesidad
real de comunicación para tratar de llenar ese
vacío; b) Elección múltiple
(multiple choice) se refiere a la posibilidad de los
hablantes de seleccionar que van a decir y en que forma;
c) retroalimentación (feedback), que
hace referencia a la posibilidad de los Interlocutores de
verificar si la comunicación ha sido o no
efectiva. - Los procesos son tan importantes como las
formas (The processes are as important as the forms). Es
decir en una clase comunicativa se deben replicar los
procesos comunicativos, de forma tal que la
práctica de las forma tenga lugar dentro de un
marco comunicativo. Se deben desarrollar estrategias y habilidades para usar la
lengua con el fin de comunicar significados tan
efectivamente como sea posible en situaciones concretas.
Se le dar más importancia al significado y al uso
del idioma dentro de un contexto particular
específico que a la simple manifestación de
estructuras y se debe buscar y promover el
uso de tareas comunicativas para ser realizadas a
través del uso de la lengua en lugar de simples
ejercicios sobre formas
lingüísticas. - Aprender haciendo (To leam it do it). Se debe
hacer un énfasis mayor en el
aprendizaje. El aprender es responsabilidad del estudiante. Significa
involucrar al alumno en lo que hace, en buscar soluciones, alternativas, para lo cual
debe evaluar su retroalimentación y tener en
cuenta el resto de los procesos anteriores. Las
actividades (tareas comunicativas) deben llevar al
estudiante al estudiante a hacer cosas, resolver problemas, tomar decisiones. De la
única manera que se aprende a comunicar es
practicando actividades comunicativas. - Los errores no son siempre errores (Mistakes
are not always mistakes). Los errores, en cierto sentido
demuestran grados de aprendizaje en el estudiante. El
enfoque comunicativo requiere ser flexible al manejar y
corregir los errores de acuerdo a los niveles en el
proceso de aprendizaje. El profesor debe conocer cómo,
cuándo qué tipo de errores deben ser
corregidos. Se puede ser tolerante con lo errores
triviales de gramática o pronunciación en
tanto estos no impidan la comunicación. Correr el
riesgo
de equivocarse es necesario para que los alumnos puedan
experimentar con la lengua que aprenden. Por tanto,
conviene fomentar que quieran ir más allá
de lo que les permite su nivel de capacitación lingüística sin miedo a ser
sancionados por cometer errores.
- Saber lo que está haciendo (know what
- La competencia comunicativa como objetivo final de la
enseñanza de lenguas: la competencia comunicativa
implica el desarrollo de las habilidades orales y escritas para
recibir, analizar y construir mensajes. Toda clase de
idioma debe tributar al desarrollo de las habilidades
lingüísticas básicas, es decir
compresión auditiva, expresión oral,
comprensión de lectura y
expresión escrita. La competencia comunicativa
trasciende la enseñanza de lenguas extranjeras ya que al
ser transferibles los hábitos y habilidades adquiridos
en una lengua a otra, contribuye al mejoramiento de la
expresión oral en la lengua
materna, lo cual constituye uno de los objetivos finales de
la enseñanza preuniversitaria en nuestro
país.
La interrelación e integración de los principios de los
principios antes analizados contribuye como fundamento
pedagógicos del sistema de tareas al desarrollo de la
competencia comunicativa oral de los estudiantes.
CONCLUSIONES.
El desarrollo de la habilidad de expresión oral
que propicie en los estudiantes el logro de la competencia
comunicativa constituye el objetivo central del sistema de tareas
comunicativas que la autora de este trabajo se propone
diseñar y poner en práctica en la Universidad de
Pinar del Río.
La actual integración de las diferentes ciencias
propicia que estas puedan servir de apoyo unas a otras. En el
caso de la Didáctica Especial de Lenguas, la
Pedagogía como ciencia
afín, le aporta categorías, leyes, y principios
como soporte teórico para las investigaciones
que en este campo se realizan.
En este trabajo la autora ha hecho una selección
de los principios y leyes que constituyen junto a los de otras
ciencias como la Lingüística y la Psicología
Educativa, los fundamentos teóricos para
diseñar un sistema de tareas comunicativas para el
desarrollo de la habilidad de expresión oral en la
enseñanza del Inglés con fines generales en las
universidades cubanas.
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MSc. Orquídea Benítez
Menéndez
Dpto de Inglés. Universidad de Pinar del
Río. Hermanos Saíz Montes de Oca.
Cuba
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