1. Bases Teóricas
2. La Lectura

La etimología de la palabra Lectura proviene del latín lectûra. Su definición, según La Real Academia de la Lengua Española; hace referencia a la acción de leer, interpretación del sentido de un texto. Cultura o conocimiento de una persona.

Entendiendo la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendizaje sea realmente significativo. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindaran mayores experiencias a los lectores.

En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, etc. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.

Así, en el acto de leer también se producen interacciones de este tipo, por el cual, el habla codificada gráficamente se transforma en imágenes en la mente del lector. (Ralph Estainer); quien toma conciencia del mensaje y lo interioriza después de haberlo enfrentado y hecho conciliar con sus hipótesis y saberes previos. Estos últimos constituyen el elemento básico de la comprensión.

El hecho está en que a diferencia del lenguaje oral, en la lengua escrita sólo hay un cambio de código, con interlocutores ausentes, siendo el aprendizaje de la comprensión no natural como es el caso del primero.

En ambos casos, las herramientas utilizadas para comunicarse y construir el pensamiento son indispensables, también para la construcción de la personalidad del sujeto. (L. Vigotsky – citado por M.R. Carrasco 2003) para quien "los instrumentos mediadores, como los signos no modifican el medio sino a la persona que los utiliza".

Victoria Ojalvo (1999) hace referencia a Vigostky en el sentido del proceso comunicativo, (en este caso lo atribuyó al proceso lector), en el cual intervienen fenómenos de carácter psicológico e intrapsicológico (relación del pensamiento del autor con la experiencia o saberes previos del lector). El fenómeno intrapsicológico, es la interiorización de la reflexión del mensajes en la conciencia del lector; de esta manera la lectura se convierte en una acción constructora del pensamiento y de la persona misma.

El sujeto (lector), en este caso, construye dicha realidad haciendo uso de su experiencia (saberes previos) y competencia lingüística (dominio adecuado del código lingüístico como sistema).

Sostengo esta idea en función a los supuestos de J. Joliberth y Pérez Abril, en cuanto que: leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Es poner a prueba las hipótesis de interpretación en base a los saberes previos "relacionando y construyendo el tejido de significados".

Rosemblatt (1978), en su teoría sobre la lectura como Proceso Transaccional, asegura que en ella se produce un proceso doble y recíproco entre el lector y el texto.

Conceptualmente la lectura es un proceso interno (intrapsicológico) y hasta cierto punto inconsciente. Cuando se desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades mentales, podemos estar afirmando que los estudiantes están desarrollando sus propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá administrar estrategias adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo ideas sobre el contenido del texto y extrayendo de él lo que les interesa realmente. (Sole 1994)

1. Proceso de la Lectura

Por lo general, el maestro opta por asignar un texto único para todo un grupo de alumnos, durante el año escolar. Me refiero al libro de lectura. Este debe ser leído en forma oral y silenciosa, luego deben responder cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo; o sea, el texto por el texto, pero no para la comprensión del mismo.

Para Rosenblatt (1985), "la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares"

Dada las condiciones y características de la lectura, se infiere que dicho proceso es heterogéneo, por las características y capacidades de cada lector o de cada grupo que conforma un aula de clase.

Para Solé (1994), la lectura tiene sub-procesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.

2. Etapas del proceso

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.

1. Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura.

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

El maestro puede proponer a los estudiantes ciertas preguntas como:

• ¿A qué te recuerda este título? (los estudiantes no deben ver aún el contenido del texto).
• ¿Por qué crees que el autor ha elegido este título? (Hay que ver que la primera y esta última tienen diferentes propósitos).
• De acuerdo con el título, ¿Cuál será la idea principal de este texto?. (Propósito inferencial).
• Los alumnos narran lo que han leído o les han contado antes. Formulan hipótesis sobre lo que dirá el autor, argumentarán lo que dicen. Además pueden predecir si el contenido del texto que tienen a la vista colmará sus expectativas o dará solución a sus problemas (objetivo lector).

1. Durante la Lectura

• Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas.
• Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

1. Después de la Lectura

1. La Lectura como conjunto de Habilidades o como Transferencia de Información

Muchos investigadores sostienen que el dominio de la lengua es fundamental; Yorio (1971) es uno de ellos. El afirma que en la lectura intervienen cuatro factores: conocimiento de la lengua, labilidad para predecir o Adivinar, para hacer elecciones correctas; habilidades para recordar los indicios anteriores, y para hacer asociaciones entre las elecciones realizadas.

Por el contrario Jolly (1978) afirma que para leer se requiere de transferencia de habilidades ya adquiridas, no de aprender otras "nuevas", es decir, o bien el lector no posee habilidades adquiridas "viejas", o no sabe transferir.

Resumiendo, los problemas de la comprensión lectora radican en: el desconocimiento del léxico y/o la gramática, la falta de habilidades de predecir, seleccionar ideas principales y secundarias, evocar saberes previos (Conocimiento de mundo) hacer relaciones, transferir y manejar estrategias.

Rumelhart (1980) refiriéndose a la lectura comprensiva, entre otras interrogantes de interés reflexivo se pregunta: ¿Qué papel juega la construcción de los esquemas mentales?, ¿cómo se produce la adquisición de conocimientos a partir de la lectura..?, ¿De qué modo y en qué magnitud se afectan los elementos cognitivos y psicolingüísticos intevinientes en la comprensión lectora..?

He antepuesto estas preguntas para comprender mejor, cómo, en el proceso lector realmente entran en juego una serie de habilidades: en la etapa de comprensión, como captación de significados, reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en estructuras menores y mayores como palabras, frases, oraciones y párrafos, el cual debe ser descubierto por el lector.

Pero, para ello se requiere de otras habilidades como, las relaciones que se puedan establecer entre lo que el lector sabe acerca del texto que lee. Estas operaciones mentales y afectivas y socioculturales son incorporadas, luego generalizadas de distintas maneras como: conceptos, principios, reglas y conclusiones.

En tal sentido, los investigadores citados, de una u otra manera muestran preocupación por el desarrollo de habilidades que son transferidas en el proceso de la comprensión.

Contrariamente a esta preocupación hay un desconocimiento de quienes tenemos que asumir este reto.

Las investigaciones realizadas por Collin y Smith (1980) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula no incluyen aspectos relacionados específicamente con la comprensión lectora. Estas, como ya lo veníamos diciendo son sencillas tareas o prácticas de lectura. Pensando que la comprensión sólo depende de practicar, y olvidando que para comprender es necesario reconceptualizar y reconocer las condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias; aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los lectores.

2. Comprensión Lectora

Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín comprehensión. La Real Academia de la Lengua Española la define como acción de comprender, facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.

Existe una complejidad para conceptuar la comprensión lectora. Por ello para iniciarnos en su entendimiento hay que formular una pregunta esencial y básica: ¿Qué es comprender un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores.

Pero podemos preguntarnos ¿qué se comprende, cuándo se comprende un texto? Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante: ¿cómo se puede llegar a saber si la construcción que se ha elaborado corresponde básicamente a lo que el escritor pretendía?. Por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en el informativo.

La comprensión lectora no atañe sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito.

Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.

1. Problemas de la Lectura

Cuando nos enfrentamos a una situación difícil siempre pensamos en el problema como tal, y no reflexionamos en las dificultades que nos limitan enfrentar y superar dicha situación.

A la lectura se le ve como problema, por su complejidad para acceder al significado. En ese sentido, es necesario saber cuáles son las dificultades que tenemos para enfrentarlas adecuadamente.

El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente el conocimiento. A medida que pasa el tiempo, las exigencias son cada vez mayores; por la proliferación de textos de diversos tipos y por las condiciones en que éstos deben ser interpretados, generando una serie de dificultades los docentes, en los alumnos y en los materiales.

Hoy más que nunca se requiere desarrollar en los alumnos capacidades y habilidades de:

Interpretar, retener, organizar y valorar la información, como condición para comprender.

Interpretar es formarse una opinión del texto, sacar ideas principales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.

Retener conlleva a responder a preguntas, detalles aislados, detalles coordinados. Organizar, quiere decir establecer consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.

Para Valorar hay que captar el sentido de lo leído, establecer relaciones causa, efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo imaginario.

A los problemas descritos se suman una serie de dificultades que retrazan el proceso.

2. Dificultades en la comprensión lectora

1. Dificultades en la comprensión lectora literal. Las dificultades que se dan en el nivel de comprensión corresponden a una lectura de reconocimiento y memoria (fijación, retención y evocación), de los hechos, ideas principales y secundarias; secuencia de acontecimientos, de palabras nuevas, etc. El hecho de que un alumno evidencia una de estas deficiencias no quiere decir que tiene deficiencias de comprensión.
2. En las aulas podemos encontrar alumnos con escasas habilidades como baja velocidad y errores de exactitud en su lectura, que son las más numerosas, al menos en el nivel primario. Así creía anteriormente, pero he encontrado que los mismos persisten en los niveles subsiguientes. Estos errores pueden ser:

• Dificultad para reconocer el significado con palabras y frases. Consiste en las limitaciones para extraer significado de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso de la lectura silábica donde no se percibe el significado global. Diría que surge una doble dificultad en cuanto a no saber qué palabras o frases se han leído y menos qué significado tienen en sí mismas y en el contexto. Creo que este es un detalle sumamente importante a tener en cuenta.
• Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite sonidos, sílabas y hasta palabras íntegras por malas fijaciones, de tal manera que a mayor número de omisiones, mayor será la dificultad.
• Dificultad de fijación de la información a nivel de oración o párrafo.

Sucede cuando el niño tiene limitaciones para fijar una idea (hablemos del párrafo). Se entiende, en este caso, que sólo se enseñó a identificar la idea principal y no lo secundario que a sentido a dicha idea.

• Dificultad para resumir. Surge cuando no se cuenta con la habilidad anterior. No se podrá hacer resumen alguno con solo la idea principal.

1. A pesar de las dificultades señaladas, creo que hay otras que pueden ser sumamente importantes en la presente investigación:

• Dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su significatividad pueden se reconocidas sólo a través del contexto del texto.
• Dificultad para inferir con el significado de palabras o frases. En éstas no podrán realizar inferencias o adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar el significado del texto.
• Dificultad para la percepción global de la lectura. Es percibir el texto como un todo antes, durante y después. Como será descrito en el aspecto metodológico.
• Dificultad para verificar la intención del autor, relevancia del texto, subjetividad y objetividad.
• Dificultad en la percepción de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes del texto; dificultad para identificar lo real de lo imaginario.
• Dificultad en la lectura compresión crítica: hechos y opiniones, valoración del texto, integración de la lectura a experiencias propias, retención de la información, de extracción de la idea principal e ideas secundarias.

1. Condiciones para superar el problema

1. Condiciones afectivas y cognitivas de los alumnos

Que promuevan el diálogo, conciencia sobre el manejo de técnicas de lectura, conocimiento del mundo (saberes previos), elevada autoestima; expectativas referentes al texto, condicionamientos mentales, capacidad léxica sintáctica, semántica, pragmática (competencias lingüísticas); razonamiento, control, de procesos mentales. Habilidad lectora a nivel oracional e inferencial. Saber interrogar al texto mientras lee, saber plantear y comprobar hipótesis; reconocer y formular ideas, en forma crítica y valorativa y adecuada socialización.

2. Condiciones del docente

El docente, para orientar el proceso lector deberá tener capacidad de gestión dentro y fuera del aula. Deberá poseer experiencia lectora y predilección por ella. Capacidad en el manejo, administración y facilitación de estrategias, capacidades comunicativas (comunicación pedagógica) competencia lingüística, elevada autoestima. Debe reconocer e implementar las condiciones de comprensión, saber regular su pensamiento para resolver problemas. Conocimiento de la macro y micro estructura textual para: reconocer ideas principales y secundarias, debe ser creativo, tener capacidad de enjuiciamiento de sus propias ideas y de las del autor para valorarlas.

Deberá tener actitudes positivas para comprender las limitaciones y formas de pensamiento de sus alumnos; dependiendo del nivel o grado.

Así se refiere a la metodología tradicional (Kennet Goodman, 1986): "Los maestros queriendo hacer más fácil la lectoescritura, hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lógica del niño e imponiendo su propia lógica".

3. Condiciones del Contexto

1. Niveles de la Comprensión Lectora

1. Nivel Literal o comprensivo

• Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
• Saber encontrar la idea principal.
• Identificar relaciones de causa – efecto.
• Seguir instrucciones.
• Reconocer las secuencias de una acción.
• Identificar analogías.
• Identificar los elementos de una comparación.
• Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
• Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
• Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

1. Nivel Inferencial

• Predecir resultados.
• Inferir el significado de palabras desconocidas.
• Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
• Entrever la causa de determinados efectos.
• Inferir secuenciar lógicas.
• Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
• Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
• Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
• Prever un final diferente.

1. Nivel Criterial

• Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
• Distinguir un hecho, una opinión.
• Emitir un juicio frente a un comportamiento.
• Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
• Comenzar a analizar la intención del autor.

1. Métodos Para la Enseñanza de la Lectura

• En la primera encontraremos al modelo de transferencia de información y el modelo interactivo. Está orientada al texto. El lector transfiere a su cerebro lo que dice el texto.
• El lector es un receptor del significado. El sentido y el significado se encuentran en el texto.
• La lectura se rige por reglas establecidas (métodos sintéticos). De las unidades más simples a las complejas, con sentido; y los analíticos, de proceso inverso a los primeros).
• Como transferencia de información, la palabra es el vehículo para llegar a la comprensión. La lectura es vista como un código visual auditivo: relación, Sonido simbólico (método fonético).
• El modelo interactivo, según Iliana Díaz R., se extendió para formar el modelo transaccional.

1. Estrategias de Lectura
1. Conceptualización de Estrategias de lectura

Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia. La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.

En el campo educativo se denomina estrategias a los procedimientos técnicas, métodos que permiten facilitar el proceso de aprendizaje. En Educación existen dos tipos de estrategias, las denominadas de enseñanza y las de aprendizaje. Estas son utilizadas indistintamente para enseñar o aprender a leer y/o hacerlo eficazmente.

Isabel Solé, refiere que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevados que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no puede ser tratada como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos generales que pueden ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.

Las actividades realizadas en el proceso de la comprensión de textos suponen un acercamiento con la aplicación de procedimientos, técnicas que animen al alumno a la actividad de la lectura en la que el es el protagonista.

Las estrategias en el nuevo enfoque pedagógico comprenden todos los procedimientos, métodos y técnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autónoma.

Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.

2. Los Maestros y su posición frente a la problemática de la enseñanza de la lectura

Actualmente venimos adoptando una posición no definida frente al complejo problema de la enseñanza de la lectura; cuando tratamos de aplicar uno que otro método u estrategia sin la mayor responsabilidad, creemos que nuestra postura debe ser de tipo epistemológico frente a la variedad de métodos; sean estos históricos, filosóficos, psicogenéticos o cualquier otro.

Una postura de esta naturaleza antes de dividir, nos llevaría a reflexionar en nuestra actitud en el proceso y en el producto, como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos teóricos y su práctica en cada método.

Si el docente adopta una postura de esta naturaleza, antes de "experimentar" intuitivamente: primero tendría que reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos (comprensión lectora). Para ello tendrá que sujetarse a los principios de la ciencia, y analizar los fundamentos teórico – prácticos y socio – culturales de cada método.

De ahí que la "enseñanza" de la lectura debe estar orientada a brindar las estrategias adecuadas e indispensables para que los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio crítico a sus valoraciones. Para ello la lectura responderá a sus intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una necesidad, inherente a su dignidad de persona.

Porque la comprensión no se sustenta en responder a cuestionarios homogéneos como lo había manifestado antes. Es por encima de todo una actitud de razonamiento hacia la construcción del mensaje que el autor propone al lector. Resalto esto porque como he insinuado desde el comienzo, la lectura también es un diálogo, pero de naturaleza diferente.

Una vez aclarado el panorama de lo que se quiere hacer, cómo y para qué del proceso lector, conviene poner en claro las diferencias entre una técnica y una estrategia:

La técnica está subordinada a la estrategia. Hasta se puede decir que una estrategia es un conjunto de técnicas en ejecución, porque estas últimas pueden ser utilizadas en forma más o menos mecánica sin que haya, para su aplicación, un propósito definido. En cambio las estrategias son conscientes e intencionales, responde a un plan y persiguen un objetivo.

Las dificultades pueden evidenciarse como condiciones con las cuales el alumno no cuenta para responder, talvez, a la mejor estrategia.

La estrategia se orienta al "hacer" u operar sobre el texto mismo; pero una condición viene a ser la calidad o circunstancia con que se hace, aptitud o disposición. Es aquella sin la cual no se hará una cosa o se tendrá por no hecha.

Los problemas de lectura pueden estar condicionadas por factores ajenos a la efectividad de las estrategias; y éstas a su vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas o externas a los alumnos.

Cada vez que reflexionamos en los problemas educativos, como éste por ejemplo, podemos divagar sin avizorar alternativas. Felizmente la teoría Vigotstiana parece iluminar a tiempo una solución.

Victoria Ojalvo (2003) abordando nuevamente los aportes de L. Vigotsky nos hace ver que él ha esclarecido el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo en el enfoque histórico – cultural, en el cual yo intento sustentar este trabajo de investigación.

Pues bien, tratándose de la superación de las dificultades de comprensión lectora, supongo que ésta será favorecida por las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes.

Cuando decimos a los alumnos: qué actividades efectuar, cómo, con qué y para qué hacerlo; y sobre todo cuando les damos determinados mecanismos les estamos proporcionando estrategias.

Siempre lo hemos hecho, sólo que ha sido en forma espontánea o casi natural.

La efectividad de la estrategia dependerá de la responsabilidad ética del docente y de su compromiso social.

3. Procesos de la aplicación de Estrategias de Lectura

1. Aplicación de las estrategias metacognitivas de planificación

• Motivación.- Tiene como finalidad activar los conocimientos previos y la formulación de sus hipótesis sobre el tema elegido.
• Se iniciará el proceso con preguntas orales que busquen despertar el interés por la lectura de/ texto específico.

1. Activación de esquemas previos

• Se presenta el título del texto.
• Se crearán o activarán todos los conocimientos necesarios, que permitan comprender la información extraída de la lectura.
• ¿A qué te recuerda el tema?, ¿has escuchado o has leído alguna vez sobre este tema?
• Si has leído temas como éste ¿Cómo se llamaba esa lectura?.

1. Planteamiento de objetivos acciones, cronogramas y recursos

• Los tres últimos en caso de que la lectura sea muy extensa.
• ¿De qué tratará este tema?
• En forma voluntaria los alumnos deben formular hipótesis, predecir sobre el argumento, las ideas posibles a encontrar.

1. Fijar el propósito de la lectura

• Pueden fijarse las metas haciendo uso de preguntas formuladas con la ayuda de los mismos alumnos y el maestro.
• Con el siguiente encabezado, "luego de leer esta lectura aprenderás que.."

1. Aplicación de la estrategia metacognitiva del sondeo

• Se puede observar una vez más el título, los dibujos esquemas (macro y micro estructuras) para aproximarlos más al contenido del texto.
• Con el siguiente posible encabezado "miremos los títulos, dibujos y esquemas (si los hubiera) para imaginarnos sobre qué se tratará la lectura".

1. Aplicación de la estrategia metacognitiva de la pregunta

• Preguntarse: ¿de qué crees que se tratará la lectura?

1. Aplicación de la estrategia metacognitiva de la lectura activa

• El lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es que ha superado la primera dificultad.
• Pueden hacerlo en grupos para que después tengan la facilidad de compartir sus experiencias y confirmar sus hipótesis y predicciones.
• El alumno puede leer solo o acompañado con el docente, tratando de subrayar o resaltar las ideas o datos que cree más importantes.
• El docente puede ayudarles a identificar las ideas más importantes.

1. Aplicación de la estrategia metacognitiva de la repetición, revisión y repaso

• El estudiante debe informar con sus propias palabras sobre las ideas más importantes que considera haber encontrado.
• Las limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden dificultar el desarrollo de esta estrategia. En este caso el maestro puede ayudarles por medio de preguntas o invitando que lean nuevamente el texto.
• Son muy importantes las condiciones previas y de proceso que se haya previsto para evitar temores. De esta manera, ellos podrán expresar sus ideas, pensamientos, y sentimientos con seguridad y confianza. Del mismo modo podrán construir el significado del texto a partir de un debate y conciliación de ideas.
• A través de este posible encabezado: "ahora que hemos leído la lectura trata de contármela con tus propias palabras".

1. Aplicación de la estrategia de selección (macroestructura: Reglas de supresión)

• El docente animará a los alumnos a señalar las ideas más importantes (una, dos, o tres), y luego escribirlas.
• A través del siguiente encabezado: el profesor incentivará al alumnos a que suprima las ideas centrales formulando la siguiente indicación: "de la lectura leída saca tres ideas más importantes y tratamos de escribirlas juntos".

1. Estrategia de generalización (macroestructura: regla de generalización)

• Construcción de un esquema (mapa conceptual o pre conceptual).
• El profesor incentivará al alumno a que complete el contenido de un mapa conceptual previamente estructurado.

1. Aplicación de la construcción lingüística (macroestructura: regla de construcción o resumen)

• El profesor incentivará al alumno a redactar en pocas líneas el contenido del texto.

1. Redacción

• El docente animará a los alumnos a redactar un párrafo o dos sobre el contenido del texto.
• El profesor ayudará al alumno a responder las preguntas escritas manteniendo el orden sintético y semántico adecuado.

1. Aplicación de la estrategia metacognitiva de la evaluación

• Al finalizar la lectura el profesor debe incentivar que el alumno se haga las siguientes preguntas:

• ¿he comprendido la lectura?
• ¿donde he tenido dificultades?
• ¿me han servido las estrategias de comprensión que he empleado en la lectura?
• ¿qué opino acerca del contenido de la lectura?

1. Manipulación de estrategias - ¿para qué?

1. Identificar la estrategia o estrategias más adecuadas para cada tarea. Esto supone la operativización de unas estrategias al interior de otras. En este caso, la que se propone para el experimento.
2. La utilización de estrategias exige prestar atención al desarrollo de habilidades antes que el contenido mismo.
3. Supone sacar a la luz y sistematizar los conocimientos que se tiene para integrarlo a la información implícita o explícita presentes en el texto.
4. Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para un conocimiento desarrollador y autónomo.
5. Ofrecer oportunidades y actividades a los alumnos para explorar y practicar nuevas estrategias. Los cuales deben exponerlos y socializarlos.
6. Cuando se diseña actividades estratégicas lo importante es el proceso, no los resultados.
7. El trabajo con estrategias es a mediano y largo plazo. No hay resultados inmediatos. Dada la diversidad y complejidad de los textos.
8. Ejercitar la estrategia conlleva a activar conocimientos previos, reconocer la estructura y el funcionamiento de la lengua, reflexionando sobre su uso (metalingüismo), propiciando el trabajo en grupo y para el grupo.
9. A través de la activación de la zona de desarrollo próximo, la cooperación y el liderazgo, propiciar la autonomía individual y grupal. (capacidades procedimentales)

1. Antecedentes de la investigación

• Escaso empleo de estrategias inferenciales por parte de los estudiantes.
• Falta de comprensión de las relaciones teóricas implícitas en las ideas principales del texto; que esto podría llevar a los lectores a memorizar; más que a comprender. Especialmente cuando la relación implícita es de tipo casual.
• En cuanto a los conocimientos metacognitivos estratégicos, hace mención a los escasos conocimientos que los alumnos tienen de las estrategias.

• Que los niños del área urbana del departamento de Lima, leen mejor que los del área urbana marginal y rural, pero estos últimos leen mejor que los segundos.
• Que el comportamiento lector de las madres influye en el de sus hijos.
• Quienes más aciertan en la comprensión lectora en el nivel de interpretación, tiene como modelo la simpatía a aquellos personajes que por profesión son asiduos practicantes de la lectura.
• La frecuencia de consultas en bibliotecas no influye ni a favor ni en contra de la comprensión.