La investigación teológica: Entre el proceso y el diseño del proyecto. Aportes para un tesista (página 2)
Para comenzar, utilizaremos los
argumentos de Mario Tamayo Tamayo (1999: 21), citando a
Pardinas: "La investigación tiene como objeto
resolver un problema destinado exclusivamente al proceso o
la búsqueda de conocimiento". Por ende, lo primero que nos
interesa es conocer, saber, lo que será investigado:
¿por qué? ¿Para qué?
¿Cuál es el valor o
importancia del hecho a investigar? Si la
investigación a realizar tiene criterios de prioridad,
novedad, oportunidad, conformismo o comportamiento.Lo anterior, nos lleva a considerar que la
investigación académica es la producción de conocimientos y la
acción es la modificación
intencional de una realidad dada. La acción implica
consecuencias que modifican una realidad específica,
independientemente de si la acción tiene éxito, resultados previstos o no. Como
lo afirma la autora del módulo Fundamento de la
investigación, un problema de
investigación: es cualquier situación sin
una solución satisfactoria y que puede surgir de
diferentes fuentes,
como la experiencia, la academia y la investigación
pedagógica ya realizada. (Jiménez, Op,
cit, p. 12) Travers, Pérez Juste y otros,
consideran que su origen puede obedecer a las observaciones
en los ámbitos educativos, al contacto con docentes,
a la intención de aplicar teorías novedosas en situaciones
educativas específicas y sugerencias de investigaciones realizadas previamente
(Cantero, Op, cit: 23). Esto nos lleva a como valorar
un problema.1.1. Valoración de un problema. Valorar un
problema significa que en sí mismo cumpla con la
mayoría de las siguientes condiciones: Real.
Debe ser una problemática percibida o sentida.
Factible. Ser susceptible de ser estudiado teniendo en
cuenta los recursos
con que se dispone, acceso a la información y estar al alcance del
investigador. Relevante. Mostrar la importancia para
una comunidad
académica o educativa y su grado de actualidad.
Resoluble. Si puede formularse una hipótesis como tentativa de
solución o si es posible comprobar dicha
hipótesis
determinando un grado de probabilidad.
Sin embargo, no todos los enfoques investigativos contemplan
la posibilidad de formular hipótesis.Generador de conocimientos. Estimar si
el trabajo
investigativo sobre el problema seleccionado, brinda la
posibilidad de generar nuevo conocimiento o cubrir
vacíos del conocimiento ya existente. Generador de
nuevos problemas: Evaluar si el trabajo
investigativo sobre el problema seleccionado conduce a nuevas
problemas
o investigaciones. Desde algunos enfoques de
investigación, aquellos inscritos en el paradigma
socio – crítico, la valoración de un
problema de investigación hace énfasis en que
"sea práctico y real, que tenga utilidad para
docentes y/o estudiantes, que responda a las necesidades de
la práctica educativa, o que sirva para transformar la
práctica".
(Jiménez, Op, cit, p. 45) Las anteriores
consideraciones además de ser útiles para la
identificación de un problema de investigación,
son fundamentales al momento de elaborar en un proyecto de
investigación, específicamente en el aparte
denominado Justificación. Podemos concluir en esta
parte, que es útil la identificación del
problema al momento de elaborar un proyecto de
investigación, ésta nos lleva a la
formulación del mismo.EL
PROBLEMAFORMULACIÓN DEL
PROBLEMA
La formulación de un problema, es la
estructuración de toda la investigación, de tal
forma que uno de sus componentes resulte parte de un todo y que
ese todo forme un cuerpo que tenga lógica
de investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la
cuestión proyectada para investigar, generalmente a
través de un interrogante. Es decir, se debe enunciar
en forma clara y univoca de tal modo que la solución solo
admita respuesta. F. N. Kerlinger (1982: 121) sugiere tres
aspectos a tener en cuenta para la formulación de un
problema de investigación:
- Expresar la relación entre dos o más
variables. - Enunciarse en forma clara y unívoca de tal
modo que la solución sólo admita respuestas
precisas. - No debe plantear juicios de valor sobre la manera
cómo debería ser idealmente la realidad
educativa, sino sobre la manera cómo es
realmente.
Un buen ejemplo que ilustra la manera como se disgregan
las temáticas y aspectos de un problema de
investigación, observe la siguiente lectura de
apoyo:
Proyecto: La producción de textos escritos
en la
educación inicial: Cómo escriben los maestros y
cómo corrigen y evalúan los escritos de los
alumnos. (Jiménez, Op, cit, p.
132)
Investigador Principal: Gloria Rincón
Bonilla
Institución: Fundación "Escuela y
vida".
1995
Problema
En los últimos años se ha alcanzado
considerablemente en las investigaciones sobre los procesos psico
y socio lingüísticos que inciden y constituyen los
procesos constructivos de adquisición del lenguaje
escrito y la lectura,
así como se incrementan las experiencias
pedagógicas en pretenden introducir transformaciones en la
enseñanza de esta área, como en las
relaciones con el discurso
escrito en la escuela. Por otro lado, la línea de
investigación sobre "pensamiento de
profesores" replantea a éste como agente dinámico y
fundamental en el proceso educativo, al valorar los juicios, las
decisiones y las concepciones que expresa a través de
investigaciones que indaguen sobre las competencias como
productor y usuario de textos escritos, del maestro que "
enseña a leer y escribir". Es así, como la
formación y capacitación de estos educadores, se ha
centrado más que todo, en aspectos metodológicos o
didácticos, considerándolos sólo como
mediadores, e ignorándolos como sujetos.
"Si consideramos al profesor como
un ente activo que (re)interpreta las directrices y materiales
curriculares, es evidente que los esquemas de formación
habrán de tener en cuenta sus planteamientos y opiniones
sobre los distintos problemas que han de abordarse, así
como su manera peculiar de organizar el trabajo". En caso del
lenguaje escrito, específicamente, las acciones,
contextos, situaciones, valoraciones y en fin, todas aquellas
formas de existencia concreta en la escuela, determinadas en gran
medida por los maestros, se consideran fundamentales en la
formación de los niños
como lectores y productores de textos escritos: "La
enseñanza de la escritura
exige el dominio de dos
artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni
separarse". Ahora bien, durante el desarrollo de
la jornada escolar, pueden encontrarse diferentes momentos en los
cuales el maestro interactúa con textos escritos delante
de los chicos, y a través de los cuales es posible
vivenciar sus relaciones como productor – usuario de ellos.
Consideramos que los momentos de corrección – evaluación
constituyen no solo uno de los más decisivos en este
proceso, sino además son indicadores de
los conocimientos, experticia y valoración que tiene el
maestro.
Partiendo de lo anterior, esta investigación
pretende abordar al maestro de uno de los grados iniciales de la
escolaridad (tercero de primaria), como productor – usuario de
diferentes tipos de textos escritos. Para esto se han planteado
los siguientes interrogantes:
¿Qué escribe en el aula?,
¿qué materiales escritos utiliza en la
enseñanza y que hace con ellos?, ¿cuándo y
para que recurre a hacer producir textos escritos?,
¿cómo corrige y evalúa los textos escritos
producidos por los alumnos?, ¿cómo se
autoevalúa?, ¿cuál es su conocimiento sobre
los procesos de producción, condiciones y
características de los diferentes tipos de textos
escritos?, ¿cómo es como productor de diferentes
textos escritos?
El propósito de esta investigación es
hacer un aporte al conocimiento sobre el maestro y
enseñanza del lenguaje escrito y la lectura en los
primeros niveles de la escolaridad, que permita plantear acciones
de formación y cualificación, tanto para
educadores, como en relación con este
proceso.
Objetivos
- Describir y analizar los textos escritos que
producen y hacen producir en el aula, un grupo de
maestros de ciclo inicial de educación primaria. - Describir y analizar las correcciones y la
evaluación que hacen sobre los textos producidos por sus
alumnos. - Describir y analizar los conocimientos personales
y prácticos de estos maestros, sobre la
producción y enseñanza de los diferentes tipos de
textos escritos. - Analizar las relaciones que se establecen entre
cada un de los elementos antes mencionados.
Metodología
La perspectiva metodológica será
fundamentalmente cualitativa e interpretativa, comprendiendo como
tal paradigma la investigación y no un método. En
este sentido algunos datos
podrán cuantificarse cuando ellos lo permitan, pero su
interpretación será considerada como
valor indicativo de tendencias. Dado el carácter de este estudio, no se pretende
que los datos sean generalizables a diferentes espacios
institucionales. Ni siquiera se trata de hacer comparación
entre los sujetos participantes, sino tratar de comprender en
cada uno de ellos cómo se relacionan los aspectos
planteados en el problema. Cómo se trata también de
un estudio que intenta abordar lo cotidiano escolar, para
describirlo y analizarlo y así acercarse a su complejidad,
no se parte de tener todas las categorías definidas
previamente, sino que a partir de la interpretación que se
vaya haciendo de los datos estas se irán construyendo y
poniendo a prueba. Los datos recogerán mediante
cuestionarios (datos generales de los maestros y contextos
escolares, observaciones y grabaciones de clases centrados en el
maestro y los textos escritos que busca, lee, cita,
señala, cuenta, refiere, escribe o solicita escribir,
explica o dicta y las correcciones y evaluaciones) y entrevistas
semiestructuradas. Algunos de los videos que registran las
observaciones de clases, se verán con el maestro
(método "estimulación del acuerdo") con el
propósito de que relate las motivaciones o explicaciones
de las acciones de su enseñanza y aporte
información sobre sus conocimientos personales y
prácticos. Las entrevistas semi-estructuradas, se
harán en varias sesiones.
Observemos otro ejemplo, para que el tesista en
teología o en filosofía pueda diferenciar: El
investigador tiene que declarar si el trabajo se limita a una
ciudad o País , especifico, o si comprende a toda la
América
Latina; "si es de hombres sólo, o de mujeres, o de
ambos sexos … si son matrimonios de 10 años o menos, o
10 años y más, de casados … si los entrevistados
son creyentes o inconversos o ambas cosas … si son personas de
edad entre 20-30 años, o entre 30-40 años, o es de
todas las edades … si se trata del pueblo en general o
solamente de una sección especial.
Digamos que el investigador quiere elaborar una monografía o ensayo de fin
de curso sobre un tema de moda: La
prosperidad. Tiene que delimitar este tema porque es muy extenso.
Puede ser que delimite la investigación sólo sobre
la prosperidad en el Nuevo Testamento o en el Antiguo Testamento.
Puede delimitar la investigación aún más por
tomar la decisión de investigar las posiciones de los
creyentes con respecto a la prosperidad en el Nuevo Testamento o
en el Antiguo Testamento. O puede cubrir el significado de las
palabras hebreas o vocablos griegos que se relacionen con el
tema. Y así se prosigue con delimitaciones.
Ejemplo
Delimitaciones: Digamos que el
investigador quiere hacer una investigación sobre el
divorcio como
ha establecido arriba. Nótese que el investigador tiene
que delimitar la investigación como a él le parezca
mejor. Muchas veces, el resultado es muy diferente de lo que el
investigador había imaginado y le da razón para
seguir con otras investigaciones.
Problemas: El número de divorcios en
Buenos Aires
ha aumentado notablemente en los últimos 10
años.
Propósito: Queremos averiguar (1)
¿por qué se practica el divorcio en el gran Buenos
Aires? (2) ¿por qué ha aumentado? y (3) ¿por
qué ha aumentado en los últimos 10
años?
Hipótesis: El divorcio se practica en
el gran Buenos Aires porque: (1) hace falta la buena comunicación entre los cónyuges, (2)
ambos cónyuges trabajan fuera de casa, y (3) hay
infidelidad conyugal.
Fuentes: (1) Encuestas; (2)
libros,
artículos de revistas y periódicos; (3)
entrevistas; (4) archivos de
municipios y del Registro civil;
(5) vídeos y grabaciones.
Método: (1) Investigación
bibliográfica; (2) inductiva o deductiva.
Técnicas: (1) Entrevistas y encuestas
de por lo menos 200 divorciados.
(2) Lectura de artículos en revistas, diarios
y documentos del
Gobierno
Antes de pasar al estado del
arte en la
investigación, el tesista debe diferenciar entre una tesis
y un proyecto o tesina, Una tesis es un trabajo
escrito que presenta los resultados de una
investigación académica hecha por el estudiante con
el fin de contribuir con algún conocimiento nuevo, hacer
una reevaluación de algo conocido, o aplicar un
método de investigación a un área nueva.
Observe algunos ejemplos: El uso del Antiguo Testamento en el
libro de
Hechos; Una comparación de la doctrina de la
justificación en la teología de Lutero y la
teología de liberación; Una análisis teológico bíblico
del uso de la música moderna en el
culto de adoración en Latino-América.
Un proyecto es un trabajo escrito que presenta
los resultados de la aplicación de una
investigación académica a un problema
práctico de la vida actual en forma creativa y nueva.
Ejemplos: La capacitación de maestros de escuela
dominical en la Iglesia
Aposento Alto según la metodología ALMA descrito
en el libro Enseñemos la Biblia creativamente; Un proyecto
de evangelización del barrio Mira Flores realizado por la
Iglesia Comunidad de Fe; Un proyecto de ayuda económica
para las familias de pocos recursos de la Iglesia
Getsemaní.
Una vez identificado el problema,
definido el mismo nos debe llevar a una exploración
sistemática sobre el estado
actual del tema que se va a investigar, en términos
teórico y conceptual. Para ello, debemos revisar toda
documentación pertinente y realizar un
análisis a la luz del
problema que vamos a resolver, por eso debemos conocer lo que
se ha escrito sobre el mismo, el tipo y niveles de
análisis que se han hecho sobre el tema. Todo esto
tiene importancia a la hora de la formulación de un
proyecto de investigación, porque se traduce en la
elaboración de los antecedentes y del marco
teórico.ESTADO DEL
ARTEHIPÓTESIS
Una vez que se ha formulado el problema a
investigar, después de haber revisado los fundamentos
teóricos sobre el tema, es posible formular las
hipótesis que orientarán el desarrollo de la
investigación. Por hipótesis
entendemos:
Aquellas conjeturas a propósitos del
problema que nos ocupa, por ello la hipótesis puede
estar referida a la posible solución de una pregunta que
el investigador se plantea para comprender y explicar un
fenómeno educativo. (Cantero, 2000: 50)
Cabe, afirmar que algunos tratadistas aseguran que las
investigaciones de tipo descriptivo o exploratorio no requieren
de hipótesis, pero, si requieren de su formulación,
para aquellas investigaciones de tipo explicativo o causal.
(Hurtado, 2.000: 58). Ahora definamos que es
hipótesis:
La hipótesis es una presunción
inferida de ciertos indicios; es una respuesta provisional que
se propone a una pregunta o problema; es una conjetura sujeta a
comprobación. Con la hipótesis se
obtiene:
(1) Concretar un problema,
(2) Aclarar un problema,
(3) Dar una explicación inicial al
problema,
(4) Señalar un camino a la
investigación, y
(5) Organizar un esquema de trabajo.
4.1 Clasificación de las
hipótesis
De acuerdo con el origen se clasifican en
inductivas y deductivas; las primeras surgen de las
observaciones o reflexiones sobre una realidad educativa
específica, estableciendo tendencias y se formulan
hipótesis con el objeto de realizar generalizaciones a
partir de tales observaciones y reflexiones, de acuerdo con Arnal
(Et. Al, 1995: 78) se nominan también como
microhipótesis. Las deductivas surgen del campo
teórico y se formulan mediante el razonamiento deductivo
aplicado a teorías ya existentes, en general se proponen
dar respuesta a problemas teóricos.
De acuerdo con el nivel de concreción, se
clasifican en conceptuales, operativas y
estadísticas. Las primeras, también
denominadas científica o sustantivas, expresan una
relación conjetural entre dos o más variables
definidas de manera abstracta y en relación con una
teoría.
En las hipótesis operativas, se indican las actividades
necesarias para observar, medir o manipular las variables; en las
hipótesis estadísticas se expresa la relación
en términos cuantitativos o
estadísticos.
4.2. Formulación de
Hipótesis
Para su formulación ha de tenerse en cuenta su
coherencia con el problema, especificando los indicadores que
hacen posible su comparación. En general, existe una
fuerte tendencia a formular hipótesis relacionando las
variables implicadas en el problema. Para mejorar la redacción de las hipótesis, Arnal
(Et. Al) nos ofrece las siguientes recomendaciones:
- Formular las hipótesis después de
haber revisado las fuentes. - Enunciar varias hipótesis como posibles
respuestas al problema que se estudia. - Redactarlas en forma de proposición
afirmativa. En forma interrogativa, solamente si
después de la revisión bibliográfica, no
puede deducirse dirección alguna. - El enunciado ha de ser preciso y operativo, sin
perder claridad. - El enunciado debe significar que la
hipótesis se puede contrastar, confirmar o
rechazar. - Definir con claridad cada término que
compone el enunciado de la hipótesis. - Recurrir a hipótesis múltiples que
ayuden a redefinir el problema. - En el enunciado evitar los juicios de valor.
(Hurtado, 1998: 45)
Toda hipótesis constituye, un
juicio, es decir, una afirmación o una negación
de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter
especial. Es realmente un juicio científico,
técnico o ideológico, en cuanto a su origen.
Siendo así, toda hipótesis lleva
implícita un valor, un significado, una
solución especifica al problema. Esta es la variable,
es decir, el valor que le damos a la hipótesis. La
variable viene a ser el contenido de solución que le
damos al problema de investigación.5.1 Tipos de
VariablesVariable independiente (VI). Es aquella
característica que el investigador observa o manipula
deliberadamente para conocer su relación con la
variable dependiente, desde la perspectiva empírico
analítica podría ser considerada como el
antecedente de un efecto. Ary Jacobs (Citado por
Jiménez, Op, Cit, p. 85) clasifica las
variables independientes en activas y asignadas o
atributivas. La variable activa es aquella variable
independiente susceptible de manipulación directa y
deliberada; por ejemplo, una estrategia
metodológica; mientras que la variable atributiva o
asignada es aquella variable que no es posible manipular
activamente, por ejemplo, la actitud,
la edad o el sexo.Variable dependiente (VD). Corresponde a la
característica que aparece o cambia cuando el
investigador aplica, suprime o modifica la variable
independiente. Hace referencia también a aquella
situación que se desea modificar, durante el proceso
investigativo. Variable interviniente: Son las
características ajenas a los objetivos
de la investigación pero que pueden influir en los
resultados o pueden desvirtuarlos, por ejemplo, las
disposiciones ambientales; son llamadas también
variables extrañas o variables ajenas. Desde la
perspectiva empírico-analítica, actúan
asociadas a la variable independiente y el papel del
investigador consiste en lograr el control
efectivo sobre este tipo de variables.5.2. Control de las
variablesEl control de las variables hace referencia al
dominio que tiene el investigador sobre las condiciones en
que desarrolla su investigación, para ello se utilizan
diferentes procedimientos que permiten clarificar si la
variable independiente ejerce alguna influencia sobre la
variable dependiente. El Control de la variable
independiente se puede ejercer de dos maneras:
manipulando o seleccionando los
valores de la variable independiente.La manipulación constituye el
máximo grado de control y consiste en variar
deliberadamente valores de
la variable independiente con el propósito de detectar
aquellos cambios que se producen en la variable dependiente.
Básicamente consiste en asignar ciertos valores a la
variable independiente y determinar el grupo o grupos de
sujetos que recibirán estos valores; interviene
provocando la situación de investigación. La
selección se realiza cuando la variable
independiente no es susceptible de manipulación, el
investigador elige los sujetos que ya poseen los valores
deseados de la variable independiente; por ejemplo, el sexo,
la edad o el estrato social.El control de la variable dependiente se
realiza por medio de la medición de dicha variable, para ello
es necesario determinar el número o números
de medida y el momento o momentos en que se
llevará a cabo dicha medición. Desde la
perspectiva empírico analítica suele usarse la
aplicación de pretest, postest y prueba
diferida, para ilustrar observemos el siguiente diagrama,
diseñado por Arnal (Et. Al, Op, cit, p.
35):Manipulación de
variables
independientesAntes
sobre
Después
Posteriormente
Pretest
Variables
dependientesPostest
Prueba Diferida
El control de las variables intervinientes consiste
en eliminar, o bien igualar, la posible incidencia de estas
variables en los resultados de la investigación,
algunos de los procedimientos que suelen usarse están
relacionados con la consecución de la equivalencia
entre los grupos que van a ser sometidos a distintos niveles
de la variable independiente, para que luego sean comparables
los efectos.VARIABLE
"Esta consiste en aquel procedimiento
que permite elegir un grupo de la población, objeto de
investigación. Ello proporciona los limites a la
investigación y los niveles de generalización
que se quieren lograr". Arnal, nos brinda algunos conceptos
fundamentales relacionados con las técnicas de muestreo:
Universo: hace referencia a los individuos
potenciales con los cuales es posible hacer la
investigación. Población: la constituye
el conjunto de individuos o eventos con
los que se desea hacer la investigación.Muestra: es el
conjunto de casos extraídos de la población,
seleccionados a través de alguno de los métodos de muestreo. Unidad. Es cada
uno de los elementos -individuos o eventos- que componen la
muestra y de
los cuales se obtiene la información (Jiménez,
p. 48). Durante este proceso se debe definir el universo,
delimitar la población, selección de la muestra y
especificación de las unidades. En términos
gráficos la relación entre
universo,
población, muestra e individuo,
se puede esquematizar de la siguiente manera:
¿Universo? ¿Población? ¿Muestra?
¿Unidad? Un ejemplo de cómo se selecciona una
muestra es el que aparece a continuación: En el
proyecto Democracia y ciudadanía en la escuela: procesos de
socialización política y desarrollo
institucional, la muestra se describe así: para el
desarrollo de la investigación se ha propuesto
seleccionar y una muestra de 20 instituciones educativas de secundaria de las
localidades de San Cristóbal y Santa Fe. Para este
fin, se ha previsto una identificación general de 60
instituciones privadas y oficiales, mediante de una base de
datos que arrojen información sobre los PEI, los
mecanismos de participación, organización escolar y el perfil
pedagógico de los planteles. A partir de la
conformación de la muestra, se realizará un
trabajo de exploración y recolección de
información durante cinco meses, periodo en el cual se
identificaran indicadores de tendencias y experiencias
significativas. (Este ejemplo fue tomado de Martha Ligia
Jiménez. Op, cit: 23)TÉCNICAS DE MUESTREO
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
La metodología consiste en
la manera de llevar a cabo la investigación o modo de
enfocar los problemas y buscar las respuestas. En este
sentido la metodología se interesa más por el
proceso que por los resultados. Ahora, los criterios para
seleccionar la metodología para un proceso investigativo,
básicamente tienen que ver con la naturaleza del
problema que se va a investigar y los propósitos del
investigador.
Por lo general, la metodología de la
investigación seleccionada suele inscribirse en uno de los
paradigmas
mencionado por Arnal (Et. Al, Op, cit, p. 125). Siguiendo
la línea de Arnal, Martha Ligia Jiménez clasifica
las metodologías de investigación en tres
perspectivas, que resumo así: metodología
empírica – analítica, humanística
– interpretativa y socio – critica (Jiménez,
Op, cit: pp. 18 – 19). Ahora veamos cada una de
ellas:
7.1. Metodología
empírico-analítica.
En tanto que la perspectiva
empírico-analítica "Mantiene una visión
objetiva y positivista de la realidad educativa (…) y se busca
la generalización de los resultados a partir de muestras
representativas de la población", (Ibíd, pp. 19
– 21) las manifestaciones externas de los fenómenos
educativos son las que cuentan al momento de elegir un problema
de investigación. La objetividad es una de las principales
características de este tipo de metodología, por
ello todos los procedimientos de investigación han de ser
públicos, replicables e independientes del
investigador:
"La «evidencia
empírica» supone que la investigación debe
estar guiada por la evidencia obtenida directa o indirectamente
de la observación. Se constituye en el criterio
de contraste o falsificación de hipótesis y
enunciados científicos"
En la metodología
empírico-analítica los fenómenos educativos
pueden desarticularse en variables manipulables y los
procedimientos investigativos apuntan a obtener resultados
cuantificables, por ello los datos que se obtienen son analizados
estadísticamente. Los instrumentos para la
recolección de la información son, por antonomasia,
los tests, cuestionarios, escalas de medidas y entrevistas
estructuradas, principalmente, mientras que los procesos para la
selección de la muestra, que servirá para hacer las
generalizaciones, son del mismo rigor de la investigación
llamada "científica".
7. 2 Metodología
humanístico-interpretativa
Teniendo en cuenta que la visión sobre los
fenómenos educativos desde la perspectiva
humanística interpretativa, se centra en la
valoración que realizan los individuos sobre su propia
realidad, la metodología se centra en reconstruir las
diversas imágenes a
propósito de dicha realidad. En consecuencia, la
subjetividad es importante; la observación participante;
entrevistas; notas de campo y los relatos en el contexto natural,
se constituyen por excelencia en los instrumentos más
pertinentes para la recolección de la
información.
El análisis de la información es de
carácter exclusivamente cualitativo; por ello los
ejercicios de categorización e interpretación son
fundamentales, sin tener la pretensión de establecer
generalizaciones más allá de las que es posible
realizar en contextos específicos. Las investigaciones
etnográficas y los estudios de caso son las principales
modalidades que en educación adopta la metodología
humanístico-interpretativa
7.3 Metodología
Socio-crítica
Esta metodología apunta a resolver problemas
educativos que se plantean desde la práctica misma; por
tanto, la descripción y análisis de los
problemas detectados en la práctica, se orientan hacia las
decisiones y/o las acciones. Para tal efecto, se procede con
rigurosos trabajos de sistematización de la propia
práctica, en los que los aportes de quienes han
participado en ella, juegan un papel insustituible. La propia
práctica sistematizada se constituye en uno de los insumos
básicos para la toma de
decisiones y la ejecución acciones, labores estas que
son contempladas como uno de los componentes del diseño
investigativo.
Conclusión.
Concluimos que, además de las anteriores
perspectivas metodológicas, las investigaciones suelen ser
clasificadas de acuerdo con criterios como la finalidad, el
alcance temporal, el marco en que tiene lugar, la
concepción del fenómeno educativo y el
carácter de la medida, entre otros. A esta
clasificación la denomina Martha
Jiménez:
Tipos de investigación, en
alusión a aquellas formas que adopta el investigador
para la producción de conocimientos. Para ello nos
fundamentaremos en los aportes que sobre este aspecto nos
ofrece Arnal. (Jiménez, Op, cit:
19 – 20.)
Aunque el mismo autor considera que cualquier criterio
de clasificación puede ser arbitrario. Observemos los
siguientes cuadros, uno donde nos habla de los diferentes
tipos de
investigación, y el segundo acerca de las perspectivas
metodológicas, que le servirán al tesista poder
encuadrar su proyecto de investigación, esperamos que este
pequeño aporte les aclare algunas dudas percibida en el
proceso y diseño de la investigación
académica.
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Medellín, Instituto Bíblico Wesleyano, material
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investigación de tesis, México, Person,
1998.
TAMAYO TAMAYO, Mario, El proceso de la investigación científica.
México:
Limusa, 1999.
ANEXOS
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
Luís Eduardo Cantero
El Doctor Luís Eduardo Cantero,
colombiano, es pastor bautista y profesor de
metodología de la investigación teológica en
el Seminario
Teológico Misionero Tiranno, Buenos Aires, Argentina. Como
investigador, académico, teólogo y filósofo
ha publicado en varias revistas teológicas,
filosóficas y pedagógicas virtuales y no virtuales,
especialmente temas de teología aplicada, pedagogía, filosofía y su
relación con la teología. Actualmente es doctorando
en historia de la iglesia, I.U. ISEDET, Argentina. Ha
realizado seminarios de postgrado acreditable al Doctorado en
Filosofía, Pontificia Universidad Católica de
Argentina.
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