BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
- CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA,
Alejandra,1997.Taller de lenguaje.
Módulos para desarrollar el lenguaje
oral y escrito. - Santiago. Dolmen JOLIBERT, Josette et al.,
1992.Formar niños
productores de textos. - Santiago. Dolmen MINEDUC, 1998. Lenguaje Integrado
II. Santiago: División de Educación General, Programa de las
900 escuelas. Santiago. Ministerio de
educación. - PÉRONARD, Marianne 1998. Comprensión de
textos escritos. De la teoría a la sala de clases. - Santiago: Andrés
Bello. VYGOTSKY, L. S., 1978. Pensamiento
y lenguaje. Buenos Aires.
La Pléyade.
LAS
TIC Y EL
PROCESO DE
COMUNICACIÓN APRENDIZAJE
Tomado del artículo Internet y los procesos de
Comunicación en el Aprendizaje
del Autor: Luz Zareth Moreno
Basurto publicado en la Revista
electrónica Razón y palabra
Diciembre 2003 -Enero 2004, Nª 36 y revisado en el sitio
internet:
En las siguientes líneas se
observa la implicación que tiene la
comunicación e Internet en el ámbito educativo.
La forma de abordar el tema se hace a partir de la noción
de proceso de la comunicación, para de ahí
establecer el vínculo con Internet y sus alcances en el
proceso de enseñanza–aprendizaje.
El proceso de comunicación no es fácil de explicar,
ello debido a que para su estudio es necesario detenerlo en el
tiempo y
fragmentarlo (Berlo, 2000).
La consecuencia de esto es que necesariamente lo que se
obtiene siempre a través de su estudio o análisis es solamente una perspectiva de
quien lo aborda de acuerdo a un contexto histórico
determinado, es decir, no es factible tener y comprender en su
totalidad esta actividad humana, sino por fragmentos que
paulatinamente se van engarzando.
Los modelos de
comunicación ayudan en la tarea de análisis de los
diferentes procesos, no obstante en la actualidad la
reflexión es todavía más compleja, ya que
las relaciones
interpersonales han cambiado, entre otras situaciones, debido
a la presencia de nuevas herramientas
tecnológicas que han contribuido a que el ser humano
trascienda en el espacio. El surgimiento de Internet ha revelado
la posibilidad de acceder en menor tiempo a mundos insospechados,
la información carcome los sentidos y
ante ello el hombre
implementa las nuevas herramientas tecnológicas en
diversos ámbitos de su existencia.
Esta situación como es de esperarse, no sólo afecta
la manera en que los seres humanos se comunican, va más
allá, puesto que representa un cambio en la
estructura del
pensamiento, en la percepción
de la realidad, en el lenguaje y en la construcción de perfiles culturales
diversos.
Bajo esta tónica uno de los escenarios en que puede
reflejarse la comunicación intercultural y el efecto de
las nuevas
tecnologías es en la educación, ello
debido a que el uso de Internet ha traído en consecuencia
el replanteamiento de la enseñanza tradicional basado en
una comunicación descendente, en el que la interacción entre profesor y
alumno es de tipo presencial (en tanto que ambos se reúnen
a una hora y en un lugar físico pre-establecidos)- para
dar paso a la educación en línea o virtual que
pretende dar respuesta, desde la perspectiva de Gallegos y
Martínez (2003), a ciertas limitantes de la
enseñanza tradicional como son:
- El número de alumnos asistentes a las
aulas. - La duración del curso.
- Las condiciones de espacio y
equipamientos. - Las diferencias de coste existentes entre la
aplicación de unos métodos
uN otros. - Número de horas lectivas.
- Falta de flexibilidad y disponibilidad: los alumnos
no pueden acceder a su formación en cualquier momento ni
desde cualquier lugar.
Si se piensa que "Internet es el tejido de nuestras
vidas" (Castells, 2001, p.15) porque equivale a lo que en un
principio fue la electricidad en
la era industrial, será claro que constituye parte
importante de la base organizativa de la sociedad
actual. Ante esto se observa que se ha comenzado a modificar la
percepción de cómo deber ser el aprendizaje y por
ende la enseñanza, pero aún no se acepta en su
totalidad.
Estadísticas de INEGI indican que hacia el
2002 en México de
276 000 computadoras
personales conectadas a Internet por sector de actividad,
sólo 36 000 estaban vinculadas a la educación
(COFETEL). Asimismo en cuanto a los usos de este medio
tecnológico, sólo 2 304 668 usuarios la empleaban
con fines académicos.
Con todo es indudable que esta nueva forma de comunicación
y de acceso al conocimiento
ha repercutido inmensamente en las estructuras
sociales, en tanto que ahora es factible conocer e incluso
trabajar con personas que ni siquiera están cerca, es
decir, la ventana al mundo se ha abierto y se ha vuelto infinita.
Sin embargo, hay quienes piensan que Internet más que
representar ventajas al individuo, lo
que provoca es patentar todavía más las
desigualdades sociales.
En tanto que este medio genera y/o transmite un cúmulo
importante de la información que circula en el mundo, se
debe considerar entonces que posibilita tener una estructura en
la que se superponen diferentes estratos, entre los que desataca
la cultura
tecnomeriotocrática (Castells, 2001), la cual se refiere
particularmente al mundo académico y científico.
Este pensador señala que Internet representa más
ventajas que desventajas, no obstante el gran defecto que posee
radica en que la cultura que se desarrolla a partir de
ésta se limita a los círculos académicos y a
los centros de investigación, ya que el mayor provecho
proviene de ahí, lo cual ocasiona que la
información y el acceso al medio sea accesorio
básico para las funciones que
desempeñan estas personas.
El intercambio a través de Internet ha posibilitado "el
fin de la geografía" (Castells,
2001, p. 235), en tanto que tiene una geografía propia
hecha de redes que son
controladas desde ciertos lugares. Así la unidad es la
red misma y los
significados van cambiando de acuerdo a cada lugar, así
que se redefine la distancia pero no suprime la geografía.
Esto implica que el contacto y comunicación con "otros",
incluso sin que sea presencialmente, se logra, de tal forma que
se comparten patrones culturales diferentes. Incluso dentro de un
mismo país o región el uso de Internet es distinto,
por ende los alcances y efectos también.
Siguiendo con este esquema, la educación se ve afectada en
tanto que las implicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje van desde su implementación
como mecanismo para obtener información, para el teletrabajo y
a manera de soporte activo para el aprendizaje (Marquès,
1998). Particularmente, dice este autor, las aplicaciones
educativas de Internet se pueden categorizar en tres grupos:
a) Función
informativa.– Contribuye para encontrar material con el que
se puede preparar clases, documentar trabajos, conocer otros
métodos didácticos, así como la misma
navegación libre.
b) Función comunicativa.– Correspondencia
electrónica proyectos
cooperativos, listas de discusión, grupos de noticias,
debates entre alumnos y forums de profesores.
c) Función de soporte didáctico.–
Consultorías o tutorías telemáticas,
materiales
didácticos on-line, telebibliotecas, clases a
distancia, centros de recursos
virtuales y centros educativos virtuales.
De acuerdo a lo anterior se observa que los usos de
Internet en la educación son insospechados y que parte de
las aplicaciones en la enseñanza dependen en gran medida
de la creatividad
que se tenga. Pese a ello, la reflexión da cuenta de los
cambios en las relaciones interpersonales gracias al uso de esta
herramienta tecnológica.
Asimismo se observa que la manera de acceder al
conocimiento va cambiando, lo cual genera transformaciones en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, pues ya no basta con la
exposición oral del profesor;
también se pasa de aprender datos y hechos al
aprendizaje de herramientas que acercan al alumno al conocimiento
en sí; se deja de lado el culto al libro y se
pasa a lo multimediático; además de que se produce
una rotura en el espacio y tiempo a la hora de
enseñar.
En conclusión se puede señalar que los desarrollos
tecnológicos posibilitan la creación de un nuevo
ambiente de
aprendizaje, en el que mediante las computadoras conectadas se
puede mejorar la educación. Al respecto es importante
hacer conciencia de que
sus efectos no son inmediatos y que pese a que cada vez
más es común su utilización, hay quienes
aún no cuentan con el recurso.
Por último hay que agregar que Internet hasta cierto punto
se ha vuelto un fin, por lo que se tendría que indagar
más sobre el grado en que estos nuevos sistemas de
comunicación ayudan efectivamente e tener una retroalimentación.
Referencias:
- A Berlo, D. (2000). El proceso de la
comunicación. Argentina: El Ateneo. - Castells, M. (2001). La galaxia de
Internet. - España: Arete Gallego, A. y Martínez,
E. (2003). La gestión
del conocimiento. Disponible en la World Wide
Web <http://www.upct.es/~gespro/Ense_distribuida.htm#>HACIA
NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA. - Marquès, P. (1998). Usos educativos de
internet. ¿Hacia un nuevo paradigma de
la enseñanza? Disponible en la World Wide Web
<http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm> - INEGI. (2003).Sistemas Nacionales Estadístico
y de Información Geográfica. Disponible en la
Warld Wide web <http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/tematicos/mediano/med.asp?t=tinf138&c=4867>
USO DE LAS
NTI Y LAS COMUNICACIONES
Tomado del artículo Un contexto educativo
renovador como cauce del potencial del uso de las NTI y las
Comunicaciones
de la Autora : , publicado
en la revista digital contexto educativo del Año III,
Número 20 en el sitio internet:
http://www.Contexto Educativo – Revista digital de
Educación y Nuevas Tecnologías.htm
El trabajo ha
querido abordar una cuestión de primer orden al referirnos
al uso de los recursos que ofrecen las llamadas TIC al proceso
docente. Se trata de saber si los ordenadores y sus
potencialidades irán a decorar los salones de estudio o si
sabremos lograr que enriquezcan las actividades en el proceso
docente educativo. A juicio de la autora, la cuestión se
plantea con respecto al contexto que sirve de cauce al potencial
del uso de las NTIC: la necesidad de un contexto educativo
renovador. Se invita a los receptores de estas meditaciones a
participar de un autodiagnóstico que nos permita repensar
de modo individual o colectivo en qué contexto de la
práctica docente estaríamos para ….
¿adornar los salones de clases o enriquecer el proceso
docente educativo con la introducción y el uso de las
NTIC?
Desarrollo
Estamos viviendo un tan
acelerado proceso de desarrollo
científico-tecnológico que afecta todos los
aspectos de la vida; y, desde luego, también a la
educación, que nos involucramos en él o su
impetuosidad nos petrifica cual el hechicero del precioso
"Lago de los Cisnes" para dejarnos a un lado o situarnos
como componentes del peligroso proceso de informatizar una
escuela obsoleta
y su fosilización definitiva.
Ante los educadores, el
reto consiste en conocer cuáles son las posibilidades que
ofrecen las NTIC a la educación y qué se requiere
para aprovecharlas. Aún en las más difíciles
condiciones de los países pobres, existe el gran riesgo de la
feroz y desigual competencia en
que nos sumerge la
globalización capitalista neoliberal de ser cada vez
más marginados y totalmente invadidos, también por
el crecimiento vertiginoso e invasivo de las nuevas
tecnologías que se introducen en todos los aspectos de la
actividad cognoscitiva social: producción y reproducción de ideas, almacenamiento,
transmisión, búsqueda y procesamiento de la
información. En total, acuerdo con las ideas expuestas en
la ponencia de una profesora (Aida Rodríguez, 2000):
"no hay opción de neutralidad"; aceptamos el reto o
afrontamos las amenazas.
Valiosos recursos para el proceso
docente:
- Las fuentes del
conocimiento para los estudiantes o cursistas pueden adoptar
las más variadas formas, que permiten combinar textos,
sonidos, imágenes, colores,
simulación de comportamientos,
animación y variedad en la respuesta del medio al
estímulo suministrado por el aprendiz, garantizando una
preciada interactividad en el aprendizaje. - Amplias posibilidades para individualizar los
límites espacio-temporales del
aprendizaje, para el aprendizaje activo y selectivo, a partir
de la singularidad del que aprende. - Facilita la atención a las necesidades individuales
de los estudiantes. - Permite recrear ambientes de laboratorios que por
otras vías pueden resultar muy costosos en tiempo,
recursos o peligrosos. - Vías para la colaboración entre
docentes,
docentes y estudiantes y entre estudiantes de los más
apartados lugares y la socialización de las experiencias y la
producción intelectual en general. - Especial efecto puede lograrse con el uso de los
recursos tecnológicos en lo que podemos llamar formas no
convencionales de superación como pueden ser listas o
foros de discusión, encuentros culturales
semipresenciales, servicios de
diseminación selectiva de información, páginas
WEB que, a la vez que en sí mismos transmiten la
potencialidad del uso de estos recursos en la educación,
crean focos de interés
e intercambio favorables tanto a la acogida a nuevas ideas con
respecto al proceso educativo como con respecto a la viabilidad
del uso de las NTIC en la educación.
Reto que establecen las NTIC a la práctica
docente actual
Ser incorporadas a un
proceso renovado y renovador de enseñanza-aprendizaje,
donde se empleen el beneficio del desarrollo de competencias que
permitan formar individuos para un aprendizaje a lo largo de toda
la vida y en correspondencia con la vida real.
Desarrollar el proceso de
enseñanza en beneficio de la atención a las
individualidades, sus necesidades, conocimientos previos,
motivaciones que den un carácter significativo al aprendizaje, como
proceso activo de construcción de conocimientos,
desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una actitud
responsable hacia sí y hacia los demás.
Lograr que la
mediación tecnológica no establezca barreras en la
comunicación: estudiante-profesor;
estudiante-estudiante e individuo-grupo.
Estimular por todas las
vías posibles la afectividad en el proceso mediado por el
uso de las NTIC. Atender a la relación interpersonal que
está tras el uso de los medios
tecnológicos. Las competencias para las que se ha de
preparar al individuo, que en su vida social se ha de incorporar
como ciudadano y como especialista en ese medio ciudadano
general.
¿Qué significa un proceso renovador de
enseñanza?
Se entiende por un
proceso renovador de la enseñanza, la superación de
la enseñanza tradicional, la enseñanza que supone
siempre a su contrario dialéctico: el aprender, que supera
ese proceso de despersonalización -propio de la
enseñanza tradicional-, donde el profesor pretende ser el
personaje absoluto a cuyo molde se ha de acoger aquel que va al
proceso a recibir, indiscriminadamente e indiferenciadamente;
significa romper el proceso de extrañamiento de los
agentes personales del proceso docente, que en el lenguaje
filosófico suele denominársele enajenación.
Formación sociohumanista en el centro de la
renovación del proceso docente:
- La preocupación por la formación
sociohumanista de los estudiantes es el resultado de un doble
proceso:
– el de descubrir el fin último de la educación;
problema de todos los tiempos
– el de dar una respuesta pertinente a las exigencias de
nuestro tiempo - La concepción humanista en la
Educación, con la que este concepto de
formación se relaciona, debe reconocer todo el caudal
del pensamiento filosófico, psicológico y
pedagógico con el que está comprometido y, muy
especialmente, con el enfoque dialéctico, que ha
permitido comprender la relación entre lo individual y
lo social como condición esencial del crecimiento y
riqueza de la individualidad. - Con el concepto "formación humanista" se
argumentan posiciones bien diferentes, Pueden considerarse como
invariantes de la formación sociohumanista :
– Reconocer al hombre como
principio y fin de todo el desarrollo tecnológico.
Concepción no enajenada de la tecnología.
– Entender la esencia fundamentalmente humana de la
profesionalidad
– El carácter multidisciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario de la formación sociohumanista, tanto
desde el punto de vista de las disciplinas científicas
como de las disciplinas como organización pedagógica del
proceso docente.
– La formación sociohumanista es transdisciplinaria y
sistémica.
– Para que se alcance una formación sociohumanista hay
que comenzar por la humanización del propio proceso
docente, donde los sujetos del proceso (profesores y
estudiantes) sean considerados como personalidades que se
están formando continuamente, que pueden y deben
encontrar en la educación
superior un conjunto de condiciones favorables al
enriquecimiento de su individualidad y lo prepare en el mundo
de las interrelaciones sociales.
– Preparar a los sujetos para valorar y actuar en
correspondencia con el respeto al
hombre y a la obra humana, tanto en lo que respecta al habitad
natural, como a la presencia de su huella en la historia y en la cultura
nacional y universal en general.
– Formación sociohumanista que, en un mundo cada vez
más globalizado, prepare a los hombres para comprender
que es preciso actuar por evitar que se pierda lo
autóctono, lo que da colorido con su diversidad a la
cultura humana.
Entendemos por
formación sociohumanista, intentando conformar una
definición, aquella que se sustenta en el reconocimiento
del valor de la
vida humana; del hombre como sujeto, es decir, como agente activo
de cambio, implicado en la acción
transformadora de la realidad; responsable con respecto a
sí mismo, a la sociedad, a la historia, a su
profesión y a la continuidad: que incluye también
las circunstancias naturales y culturales en que vive. Es
descubrir la capacidad propia de realización, socialmente
desarrollada, para asumir un compromiso ante la vida.
El profesor, "el alma" de toda
renovación en la educación
El punto de partida o el
gran obstáculo de estas transformaciones está en
las concepciones y creencias o teorías
implícitas que por fuerza de la
costumbre se han afianzado en los docentes. En buena medida, el
reto está en ganar la batalla en la formación del
profesor como parte esencial del sistema.
Un estudio exploratorio
realizado en una muestra
estadísticamente confiable del claustro de profesores del
un Instituto Superior no pedagógico, permite concluir que
aún cuando el profesor no está suficientemente
preparado -desde el punto de vista pedagógico- para
dirigir un proceso docente renovador, en tanto sus respuestas lo
sitúan fundamentalmente en la tendencia al pensamiento
pedagógico tradicional; es capaz de reconocer sus
insuficiencias y, de modo general, manifiesta interés por
su profesión como docente. Destacar este elemento es
importante porque la necesidad conocida y el ideal, son
importantes estímulos y directrices de la conducta.
Aunque quizás
rompa un tanto con la forma pensada de desarrollar un evento, es
posible invitar a los asistentes a esta Comisión a tomar
estas fichas y dar
amablemente sus respuestas. El objetivo es
que luego de escribir sus respuestas se autocalifiquen
según los parámetros que reciban en una segunda
ficha y puedan así practicar un autodiagnóstico;
quizás sea un ejercicio útil para plantear y
responder varias interrogantes:
¿Qué resultados esperamos si aplicamos
este diagnóstico a diferentes claustros de los
cuales participamos?, ¿se alejarán de estos
resultados?
¿Qué puede suceder si esta planta docente, en estas
condiciones o similares se rodea de los valiosos recursos que
pueden ofrecer las NTIC?
¿Qué ha de suceder si mantenemos las condiciones de
enseñanza y aprendizaje al margen del desarrollo
científico-tecnológico y las NTIC?
¿Qué ha de suceder en el protagonismo del docente
si unimos la introducción de las NTIC a la
formación sociohumanista como núcleo de un proceso
renovador de la enseñanza ?
¿Cuál competente es mi colectivo en el desarrollo
de este empeño?
Anticipando algunas conclusiones:
Aunque se aborda un
problema universal, situados en la perspectiva latinoamericana se
puede aseverar que es posible prepararnos para aprovechar el
desarrollo tecnológico en la educación desde
nuestras realidades:
Se hace impostergable
potenciar los conocimientos y la inteligencia
para que, a pesar de la falta de recursos de los países
del sur -justamente por escasos- se usen de modo más
eficiente. En este sentido, saber combinar todos las modalidades:
presencial y a distancia; vías: académicas y no
académicas; recurso.
COMUNICACIÓN Y LA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Tomado del artículo Aportes del Paradigma
Humanista a la Didáctica de la Comunicación y a la
Tecnología
Educativa de la Revista: Razón y palabra, Diciembre
2003 – Enero 2004, Número 36, del autor:
Jorge Abraham
Mejía Reyna en el sitio
internet:
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n36/onajera.html
¡El 8 No Trajo Las Palomitas!
1 "presente", 2 "presente"?. 7 "presente", 8 "no ha
llegado"?. la maestra daba inicio a su clase con el
"pase de lista", y una vez que llegó al 45 dio la
siguiente instrucción. "formen 5 equipos de 9
integrantes", "del 1 al 9 equipo 1, del 10 al 18 equipo 2?"
"maestra, maestra pero el 8 no ha llegado", "no importa cuando
llegue se integra, por lo pronto los demás hagan la parte
que le toca al 8, para eso son equipo"?. "Cada equipo
-continuó la maestra- después de ver la
película deberá realizar una investigación y
una maqueta sobre el tema?." "Ya llegó el 8 maestra
-exclamo el 7- y no trajo las palomitas para la
película?"
En muchas ocasiones, como docentes, hemos deshumanizado
nuestra labor, y muestra sencilla y cotidiana de ello es que nos
dirigimos a nuestros alumnos a través de números y
en el mejor de los casos les hablamos por su "apodo", tal vez
esto suene "cursi", pero en lo personal sostengo
que cuando se pierde esa sensibilidad de tratar a los alumnos
como lo que son: personas, todo nuestro trabajo pierde su sentido
real, ya que lo estaremos haciendo por "cumplir" con un programa
o en el peor de los casos por dejar que el tiempo pase sin
trascender. Imagínate que un día vayas por la calle
y te encuentres a un profesor de hace 10 ó 15 años
y se acerque a ti y te salude: "¿eras el 27 ó el
28? ¿qué triste no?
Otras ocasiones pecamos de "modernos", de
"didácticos", de "revolucionarios", de "dinámicos"
ya que los medios de
comunicación y las herramientas que aporta la
tecnología educativa las convertimos en fines y no en
medios de los procesos de aprendizaje y enseñanza,
así el profesor que pasa más películas es el
mejor, el que reparte todo el programa en exposiciones por
equipos es el más trabajador, el que se pasa aplicando
técnicas y dinámicas grupales es el
más ameno, pero ¿se interesará por sus
alumnos?, ¿estará desarrollando personalidades?,
¿estará generando un proceso educativo integral?,
son cuestiones que se quedan para su reflexión. En
ocasiones las palomitas eran lo más importante ¿o
no?
Pero a todo esto, ¿qué es el humanismo? Es
un modelo que
avala un problema central: "el análisis y estudio de los
procesos integrales de
la persona, el cual
gira en torno a la
autorrealización, la autoconciencia y a la responsabilidad de las acciones
volitivas"1
El interés educativo del Humanismo radica en una
educación integral que garantice el desarrollo de la
persona haciendo uso del autoaprendizaje y la
creatividad.
El docente, en su calidad
humanista, debiera estar en constante preocupación por el
ser humano, en este sentido las consideraciones
antropológicas adquieren un importancia relevante, tanto
en la formación como en el quehacer científico y
profesional del docente. Esto ha sido una constante en la
historia de la
educación, los grandes educadores de ayer, fueron a su
vez, grandes humanistas. Hay pocas actividades como la
educación, que contribuyen tanto a la mejora personal y
social que reclama una formación cien por ciento
humanista, al respecto señala Carlos Cachán: "La
educación humanista coloca en el centro de su
interés el problema del hombre, y lo intenta comprender
situándose en los orígenes del pensamiento europeo
del hombre. No sólo nos muestra un camino que otros han
seguido, sino que nos enseña a andar. Los estudios
clásicos dotan al espíritu de un saber vital, de
los factores decisivos de nuestra cultura, y hacen al hombre
interiormente libre y capaz de enfrentarse con la complicada vida
actual; nos ayudan a formarnos espiritualmente, esto es, en
nuestra inteligencia, nuestra voluntad y nuestras fuerzas
morales". Hay una vieja frase que dice "La mejor educación
se da con el ejemplo". ¿Cuántos "educadores"
realmente nos respetamos como personas? ¿cuántos
realmente somos congruentes con los decimos y hacemos?
Debemos de tener cuidado con el otro extremo, cuando se
confunde al Humanismo como un mero culto al hombre, ya que el
humanismo verdadero reconoce la dignidad
trascendente de la persona. La verdad sobre el hombre constituye
el sello inequívoco de todo humanismo; y estar en la
verdad, es estar en la adecuación con la realidad, y la
verdad es que el hombre no es la última respuesta a la
realidad: "El humanismo absoluto lleva en sí mismo su
destrucción, porque no puede apelar a un fundamento
trascendente"2.
Para Bruce Joyce y Marsha Weil los modelos humanistas
están orientados al desarrollo del yo individual, y
subrayan el proceso por el que los individuos construyen y
organizan su realidad única. Con frecuencia insisten en
los proceso de la vida afectiva; parten de la creencia que
ayudando a los sujetos a desarrollar relaciones productivas con
su medio y al considerarse personas capaces, se producirán
relaciones interpersonales más ricas y consecuentemente se
tendrá una mayor productividad en
el aprendizaje.
Algunos de los modelos humanistas son. Enseñanza
no directiva, de Carl Rogers y Virginia Satir, cuyo
propósito es el desarrollo de la
personalidad en términos de autoconciencia,
comprensión, autonomía y autovaloración; el
Sinéctico de William Gordon, que se enfoca al desarrollo
personal de la creatividad y la solución creativa de
problemas;
Sistema conceptual de David Hunt, dirigido a fomentar la
flexibilidad y aptitud personal, entre otros.
¿Y la Tecnología Educativa y
Comunicación? Como recordaremos, a la tecnología
educativa se le asocia con el conductismo y
tuvo su aceptación en la década de los 60 y 70 pero
a partir de ahí se le criticó acusándola de
reduccionista al uso de medios audiovisuales, impositora de una
visión empresarial en las escuelas, secciona al ser humano
en tres troncos: afectivo, psicomotor y cognoscitivo, es
mecanicista, instrumentalista, eficientista, no considera el
proceso de reflexión, el yo interno del alumno, el
contexto histórico-político del proceso
enseñanza-aprendizaje, en fin, era el "Apocalipsis", sin
embargo ¿cómo su fusiona con el
humanismo?
Tenemos que reconocer que el uso de la técnica
esta inmersa en todas las actividades del ser humano, la
técnica es parte de nuestra vida cotidiana. "El radio, la
televisión, la videocasetera, el pizarrón
electrónico, la computadora
y todos los medios técnicos generados por el ser humano,
pueden aplicarse a una finalidad educativa. En este caso hay que
estudiar el uso de la técnica para optimizar el
aprendizaje de los alumnos o usuarios"3. Así, la
técnica la estudian y mejoran los ingenieros, pero el uso
de los contenidos educativos y la finalidad educativa es campo
propio de los educadores.
La tecnología educativa va más allá
de la simple aplicación del saber pues incluye no
sólo el hacer práctico sino también la
reflexión teórica de ese hacer. Según
Sarramona para operar eficientemente debe contemplar las
siguientes características:
- Racionalidad. Las decisiones de actuación han
de tener justificación con argumentos objetivos y
verificables. - Sistema. Los elementos que la conformen están
interrelacionados de tal forma que los cambios que sufra un
aspecto afectarán a los restantes. - Planificación. Permite ordenar y aprovechar
tiempos y recursos. - Claridad en Metas. Los propósitos deben de
estar claros para poder
controlar el proceso y lograr eficacia en los
resultados. - Control. Saber en qué momento se tienen que
corregir desviaciones. - Eficacia. La justificación última de la
tecnología radica en que tiene mayores posibilidades de
resolver los problemas sobre los que actúa que otras
alternativas de acción. - Optimización. Incluye la eficiencia y la
progresión dinámica hacia las metas
propuestas
De esta forma, la Tecnología Educativa y la
Comunicación, al responder a un proceso sistemático
y con intenciones educativas precisas se convierte en un elemento
de suma importancia para el humanismo, ya que el hombre del siglo
XXI está inmerso en un mundo de nuevas tecnologías
de información y comunicación.
La revolución
científico-técnica y el desarrollo social
de la humanidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos
simplemente útiles, industriosos, diestros, o bien
entrenados, para desempeñarse hábilmente en un
oficio. Lo que se requiere también de los jóvenes
es que se conviertan en hombres abiertos a nuevas formas de
vivir, de pensar y de hacer las cosas, capaces de entender otros
mundos culturales, otras formas de organizarse, otros puntos de
vista y otras perspectivas, sin perder de vista su propia
ubicación aquí y ahora? Para que la
educación sea tal, necesita ser mediadora entre las
demandas científico-culturales de una sociedad y el
derecho del educando a ser una persona con sus intereses, sus
proyectos, su propia lógica
de adquisición de aprendizajes, su propio contexto
cultural que merece respeto4.
A manera de conclusión, el hombre actual, nace,
se desarrolla, se reproduce y muere acompañado de
tecnología; las nuevas formas de comunicación
tecnológica se constituyen en un elemento "natural" y
necesario en nuestros días, por lo que tenemos la
obligación, quienes nos dedicamos a la educación,
de lograr convivir al ser humano con la tecnología sin que
la segunda se convierta en el fin sino en el medio de
desarrollo.
El Trabajar con tecnología puede ocasionar una
"miopía pedagógica" podemos perder de vista el
sujeto de la educación, al ser humano, al hombre y
la mujer y
convertirlos ya no en el 1, 2 ?45, sino ahora en elementos
virtuales deshumanizados.
Los modelos humanistas están basados en las
Teorías de la Personalidad y
el Desarrollo
Humano. Las premisas generales en que se basan son: adaptar
la enseñanza a las características del individuo
para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad de
relacionarse productivamente con los demás; los
psicólogos, educadores y terapeutas que han desarrollado
estos modelos insisten en que la función principal de la
ecuación consiste en ayudar a los sujetos a buscar nuevas
soluciones a
sus problemas; se basan en la enseñanza no directiva que
pretende dar al sujeto la posibilidad de controlar la selección
de sus actividades y de configurar ambientes capaces de
incrementar la capacidad de autodesarrollo.
Humanismo y Tecnología educativa se constituyen
en un binomio trascendental en el ámbito educativo,
tenemos que hacer convivir el desarrollo personal y valorar con
la alfabetización tecnológica.
Notas:
1 " Espinoza Jiménez, Margarita.
La ciencia y el
arte
pedagógico ante la calidad
educativa y la etapa posmoderna. Reflexiones sobre la
educación contemporánea. p.59
2 García Hoz, Víctor.
Principios de Pedagogía Sistemática. p.
186
3
Moreno Valle, Lucina y otros. Tecnología
educativa y Constructivismo.
Reflexiones sobre el constructivsmo. p.137
4
Flores Ochoa, Rafael. Hacia una Pedagogía del
conocimiento. p.277
Referencias:
- Flores Ochoa, Rafael. Hacia una Pedagogía
del Conocimiento. Ed. Mc. Graw Hill. 1ª. Edic. Santa
Fé, Colombia. 1994.
pp.311 - Joyce, Bruce y Weil, Marsha. Modelos de
Enseñanza. Ediciones Anaya. Madrid,
España. 1985. pp.503 - Universidad Panamericana, Facultad de
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CEAC. 1ª. Edic. España. 1990. pp. 118
OTRAS
ARISTAS DE LA COMUNICACIÓN Y SUS
REFLEXIONES
Tomado del artículo La comunicación en
el proceso pedagógico: algunas reflexiones valorativas de
la autora . Lourdes Sainz Leyva, publicado en Rev Cubana Educ Med
Sup 1998;12(1):26-34 y disponible en el sitio
internet::
http://www. Rev
Cubana Educ Med Sup 1998: 12(1):26-34
Para la elaboración de las reflexiones que
siguen, la autora toma como base en primer lugar la experiencia
propia en el trabajo
como docente y asesora pedagógica; en segundo lugar la
experiencia obtenida a partir del trabajo en la docencia de
posgrado con profesores de la Facultad de Medicina
"Cdte. Manuel Fajardo".
Ambas fuentes de experiencia han permitido la
reflexión sistemática sobre los fenómenos
pedagógicos, en especial de aquellos que resultan
negativos para el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes y grupos en general en la esfera docente educativa y
que se relacionan con la propia estructuración de la
comunicación educativa.
Para la valoración de los hechos
pedagógicos que interesan en el trabajo, se tomaron como
punto de partida los postulados generales aquí expuestos
sobre la determinación materialista dialéctica del
desarrollo del sujeto a través de la actividad y la
comunicación.
Principales características del proceso
pedagógico que afectan la interacción
comunicativa
Estilos de dirección autoritario y
verticalizado
La comunicación educativa es expresión del
estilo de dirección en el cual está insertada.
Cuando analizamos la
organización institucional docente se puede constatar
que se trata de una organización verticalizada, en la cual
la toma de
decisiones ocurre fundamentalmente de nivel superior al
inferior, lo cual se cumple para todas las relaciones insertadas
en esta organización (por ejemplo, del instituto a la
facultad, del consejo de dirección de la facultad al jefe
de departamento, del jefe de departamento al profesor principal
de asignatura, del profesor principal al profesor y del profesor
al alumno).
Otro análisis al nivel social más general,
también permite constatar características que
apuntan a un estilo de dirección verticalizado y
autoritario. Por ejemplo, cuando se valora cómo se
enseña según el modelo educativo que corresponde al
proyecto
social en nuestro país, nos percatamos de que este proceso
resulta aún unilateral, conductista, donde en ocasiones
prima la imitación por encima de la reflexión, por
parte de los educandos y en el cual, además,
todavía coexisten los llamados dobles mensajes por parte
del educador, lo que en resumen responde con una pedagogía
tradicional.
Este fenómeno se relaciona con el proceso de
Centralización de la dirección que
tan necesariamente se estructuró en nuestro país.
Sin embargo se hace útil la revisión crítica
de este principio que permita una mayor democratización de
la dirección, como planteara el propio Lenin. Ello
a su vez facilitaría mayor autonomía y
responsabilidad de los participantes en el proceso. La
centralización sin dudas, debe acompañarse de una
justa descentralización que garantice la
intervención activa de cada miembro de la sociedad en
cualquiera de sus procesos.
Estilo de comunicación pedagógica
autoritaria, centrada en la información
Investigaciones realizadas en nuestro país
demuestran que el estilo de comunicación que predomina en
el proceso docente-educativo es el estilo denominado autoritario
con diferentes matices: funcional, centrado en la
información congnitiva que se desea brindar al estudiante,
o como también se plantea, "centrado en la tarea docente".
En algunos otros casos se manifesta un estilo de
comunicación permisivo que no garantiza el cumplimiento
exitoso de la tarea educativa.
Es frecuente que en la actividad docente se dedique
mayor atención a los temas puramente instructivos,
informativos por parte del profesor. En correspondencia con ello
se anulan los temas de emergencia grupal, afectivos, relacionados
con la dinámica entre sus miembros. El profesor
está más interesado en el cumplimiento de la tarea
docente programada al margen de otras necesidades también
presentes de los individuos que participan en el proceso de
aprendizaje.
Casi todas las decisiones son determinadas por el
docente o representadas por su figura (desde el programa y
actividades específicas que le dan cumplimiento hasta sus
propias tareas). El profesor no decide conjuntamente con el
alumno la actividad de enseñanza, sino que la "dirige" en
toda su extensión, de modo autoritario
esencialmente.
Este estilo por supuesto se relaciona con la
característica expuesta en el estilo de dirección
autoritario, pues aquí el estilo autoritario es una
evidencia de la toma de decisiones verticalizada, que predomina
en la organización institucional. El profesor es quien
asume la toma de decisiones en el proceso, el cual a su vez es
portador de otro conjunto de decisiones de la propia
institución. Por último, el alumno es el sujeto que
debe cumplir todas las decisiones tomadas anteriormente a
él, sin que posea una posibilidad real de influir
marcadamente en ellas.
En la experiencia con grupos de profesores de la carrera
de Medicina durante los posgrados de formación
pedagógica a ellos impartidos, los docentes reconocen que
ejercen el estilo autoritario o centrado en la tarea docente
fundamentalmente.
No se facilita la interacción grupal y su
comunicación
Cuando se analiza cómo ocurren las
interrelaciones personales en el proceso docente directamente, se
evidencia que el grupo no se concibe como un medio para el
aprendizaje ni tampoco se facilita la educación del propio
grupo como sujeto mismo de la actividad.
En este sentido los docentes reconocen que no dominan ni
teórico ni prácticamente los fundamentos
pedagógicos que facilitan el trabajo grupal. No existe un
dominio de los
fenómenos psicológicos grupales que permita la
coordinación más efectiva de las
interacciones grupales incluyendo la del profesor con el grupo lo
cual afecta y empobrece las relaciones de comunicación
entre sus miembros.
¿Por qué estos hechos?
Los 3 hechos expuestos tienen su origen en factores
objetivos y subjetivos que determinan las relaciones sociales.
Entre los fundamentales podemos mencionar, en primer lugar, la
organización verticalizada de la sociedad que es reflejada
por sus niveles particulares de organización y los
individuos. Pero también influyen factores de
índole subjetiva, como la insuficiente formación
psicopedagógica de algunos docentes, así como
características psicológicas personales que
propician el establecimiento de un tipo de comunicación
particular.
Otro aspecto de carácter subjetivo importante es
el "nivel de preparación" del educando para establecer un
tipo de comunicación democrática y flexible en el
proceso de enseñanza. Este resulta hasta una
justificación para los docentes que intentan explicar que
no se comunican de forma democrática con los alumnos, pues
ellos no están preparados para hacerlo.
A partir de los fundamentos generales expuestos en el
trabajo sobre la influencia de la comunicación en el
desarrollo de la personalidad del sujeto, pueden deducirse
algunas consecuencias negativas que ocurren cuando las
características del proceso pedagógico corresponden
con las aquí analizadas. Estas consecuencias constatadas
en la práctica docente y referidas por los profesores
prueban la veracidad de dichos fundamentos y pueden
mencionarse:
- El estudiante aprende estilos de comunicación
igualmente autoritarios, con menor flexibilidad y
democratización de sus criterios y
conductas. - Desarrollo de la individualidad del sujeto al margen
de interrelaciones sociales que pueden propiciar un mejor
desarrollo. - Empobrecimiento de las relaciones
humanas dentro del grupo escolar y con el
profesor. - El grupo docente no alcanza niveles superiores de
desarrollo como sujeto en sí mismo de interacción
social. - El aprendizaje ocurre con mayor predominio de la
memorización sobre la reflexión y diálogo entre sus
participantes. - Se reafirman prácticas pedagógicas
tradicionales y menos fructíferas.
Como sugerencias generales para el mejoramiento de la
comunicación pedagógica se deben
plantear:
- Carácter participativo de la educación
en todos sus niveles de organización. - Comunicación democrática entre el
profesor y los alumnos y grupo general. - Utilización de métodos activos y
participativos de enseñanza. - Utilización del grupo como espacio y medio
para el aprendizaje. - Aprendizaje activo y reflexivo como proceso de
construcción del cono-cimiento.
Para el mejoramiento de la comunicación
pedagógica sin dudas es imprescindible que el profesor
posea claridad conceptual sobre este importante proceso humano,
especialmente en lo que concierne a la esfera educativa. Pero no
bastaría con el
conocimiento profundo de estas cuestiones
teóricamente, sino que se hace más importante
aún el dominio práctico de vías de
comunicación por parte del docente para comunicarse con
sus alumnos de forma adecuada.
Además es imprescindible la constante
reflexión autovalorativa acerca de cómo se
establece la comunicación con el estudiante y grupo en
general. El autoconocimiento de las propias cualidades personales
que pueden favorecer u obstaculizar el proceso comunicativo en la
educación, contribuiría a la erradicación de
los principales errores que pueden cometerse y, asimismo,
permitiría desarrollar las cualidades que lo
favorecen.
El mejoramiento permanente de la comunicación
pedagógica sin dudas redundará en la
obtención de resultados educativos de más alta
calidad, como exige la época actual.
Después de todo lo dicho debemos concluir de la
forma siguiente:
- La comunicación constituye un proceso
determinante para el desarrollo de la subjetividad humana, que
expresa la interacción entre los sujetos de la actividad
y permite la apropiación sociohistórica de todo
el desarrollo de la humanidad por cada uno de los seres
humanos. - La comunicación pedagógica, como forma
especial de comunicación que ocurre en el proceso
docente entre el profesor y los alumnos, resulta vital para la
educación de los sujetos en dicho proceso. - El proceso de interacción comunicativa en el
proceso pedagógica presenta una serie de
características que afectan su influencia adecuada en la
educación como: estilo de dirección autoritario y
verticalizado, comunicación pedagógica
autoritaria, centrada en la información y escasa
facilitación de la interacción y
comunicación grupal. - Como sugerencia fundamental para el mejoramiento de
la interacción comunicativa pedagógica, se hace
necesario su democratización a través de estilos
de dirección y comunicación más abiertos,
flexibles y participativos, que permitan mayor autonomía
y responsabilidad personal de los sujetos que
intervienen.
Referencias Bibliográficas
- Colectivo de autores. Temas sobre la actividad y la
comunicación. La Habana: Editorial Ciencias
Sociales, 1989:75. - González Rey F, Mitjans Martínez A. La
personalidad, su educación y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación, 1989:80. - Ojalvo V. Comunicación educativa. CEPES 1994,
Universidad
de La Habana: CEPES, 1994:2,3-7.
Tomado del artículo Comunicación
Educativa: Dispositivo Holístico, Autorreferencial y de
Duda, en la Construcción de Nuevas Competencias para la
Formación y Desarrollo de lo Humano en la era Posmoderna
del autor: Miguel Ángel Maciel González,
publicado en la Revista: Razón y palabra, Diciembre
2003 – Enero 2004, Número 36, disponible en el sitio
internet:
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n36/onajera.html
A Eliza, un mar de navegaciones por
vivir?
La educación es la capacidad de percibir las
conexiones ocultas entre los fenómenos.
Vaclav Havel
Comenzar una búsqueda acerca de "algo" que desea
ser presentado, implica explorar la arqueología de
nosotros mismos, y esto significa extraer la tierra seca
y húmeda de aquello que fuimos, de lo que somos, de lo que
seremos, de lo que no fuimos, no somos y no seremos.
La ruta de deconstrucción y reconstrucción
que hace de sí mismo el escribano para indagar a
propósito de su objeto de deseo se le conoce como espacio
conceptual1,
y se refiere a las condiciones fenomenológicas que
originan las probabilidades del conocimiento, es decir, a todo
aquello que el sujeto vive, percibe, lee, escribe, escucha,
conversa y por supuesto, a lo que el individuo ignora y que
sólo puede ser apreciado en la borrosidad de su
intuición.
Con esta visión autoheterocontemplativa del Ser,
que narra los caminos dados y los extravíos a seguir, se
genera una actividad reflexiva que se interroga por la forma y el
fondo en cómo el sujeto produce lenguajes en forma de
metáforas lingüísticas para entrañar y
desentrañar la madeja de lo que se llama
comunicación educativa.
En este sentido se trata de dar a entender que lo
escrito aquí, es una manera de acercarse al objeto del
trabajo, lo que supondrá en el autor y en sus lectores un
nivel de conciencia dialógica en la cual se vean obligados
a conocer dos cosas; la primera, que para definir cierta
situación es necesario voltearse a ver a nosotros mismos
para comprender porqué se habla en singular y/o plural de
una manera y no de otra; y, segunda, que todo lo dicho es dicho
siempre por alguien2
y por ello le corresponde un estatuto de historicidad y de
socialidad en la interpretación de las cosas.
Así pues el sendero inicial -más no el
único- para el abordaje del asunto en cuestión, se
establece a partir de una fuente tradicional- pero no menos
importante en el desarrollo de la filosofía
contemporánea- nos referimos a la hermenéutica y más concretamente a
lo que dicha reflexión le llega a denominar como "la
pregunta".
En el acto de preguntar se asoma el interés y la
necesidad por entender y cuestionar al mundo real, imaginario y
simbólico que definen las estructuras y relaciones que
componen al Ser y a su conocimiento; a través de ello, la
condición humana se redescubre a sí misma, pues al
interrogarse, comprende que las manifestaciones ónticas y
metafísicas que le acaecen en su devenir histórico
pueden manifestarse con distintos pliegues y aperturas, con lo
cual nos damos cuenta que todo saber es constructivo y
autoconstructivo y que no finaliza en la enunciación o
demostración de un argumento, sino que compromete a esos
fundamentos al someterlos a prueba a través de la
capacidad de interpelarlos, con ello, existe apertura para la
actividad de los hablantes y así comienzan a fluir niveles
de interactividad que postulan la constante necesidad por
extender la plasticidad de la duda.
Toda pregunta hecha con sentido nos abre los horizontes
desde los que la cosa es discutida no se deja aprisionar por el
sentido unívoco de la opinión particular y
particularizada de alguien. El horizonte que abre la pregunta es
horizonte como mundo no subjetividad pura. Y es que abrir el
horizonte de sentido es dar cabida a la intersubjetividad, al
diálogo, a la conversación a la 'discusión
interlocutiva'. Pero sólo en la intersubjetividad hay
mundo humano3.
Los mapas discursivos
que son replanteados por la pregunta no son meras ilusiones o
abstracciones salidas de un espíritu absoluto, son el
resultado de la interpretación que, individual y
colectivamente, realizamos los sujetos en eso que llamamos
organización social, y que ponemos a disposición de
los otros para poder compartir con ellos el pan y la sal del
entendimiento; no obstante, estamos propensos a que en el uso de
esos juegos del
lenguaje podamos asumir movimientos de ruptura y distanciamiento,
porque, en efecto, si la pregunta enlaza a dos o más
entidades-identidades, este acercamiento no necesariamente es
correspondido como a veces se quisiera, más bien ocurre en
la mayoría de los casos que los cuestionamientos hechos
los unos a/y con los otros, ocasionan el poner tierra de por
medio para que no nos alcance el remanente de lo que el otro
quiere de mi y viceversa.
En este escenario, estamos en posibilidades de entender
que la pregunta hermenéutica no teje siempre hilos para
vincular voluntades, sino, desteje madejas y agujas para
reconstruir otro tipo de relaciones, este último caso
ilustra el porqué la pregunta puede configurar varias
posibilidades que no son exactamente las que llegan a gustarnos,
sólo aquellas que se abren paso dentro de la complejidad
humana.
Por tal situación la pregunta revoluciona el
conocimiento porque en todo momento y en todo lugar de la
intersubjetividad, habrá un intersticio de duda que
manifieste la inquietud de saber y redescubrir lo humano o
inhumano que somos.
Si la pregunta tiene un lugar volátil en el marco
de las relaciones entre los hombres, es necesario que se inscriba
temporalmente en la piel de cada
sujeto participante, para ello se requiere de una fuerza que de
corporeidad a la duda o dudas manifestadas en el continuo
movimiento de
las interrogantes, dicha fortaleza la encontramos en el lenguaje
y concretamente en la verbalidad.
Efectivamente a través de la oralidad
desarrollamos una versión de nuestra pregunta que
transcurre en una "cuerda" tensa, flexible, ordenada y
desordenada de significados que encadenan: representaciones,
expresiones y prácticas con la cuales hacemos del lenguaje
una forma de objetivar, extender y ampliar las
preguntas.
Cuando la duda se asoma y cuestiona por un elemento de
sentido, el lenguaje acude para constituir un tipo de
interpretación, que no acaba ahí, sino que cambia
en función de que el conocimiento parcialmente saldado
genera otros enigmas y por ello mismo otras expresividades que
hagan vivir, actualizar y reactualizar aquello que se pregunta y
la forma en cómo preguntamos.
Con lo anterior indicamos que la pregunta no sólo
es un instante traducido y abducido por y mediante el lenguaje,
es también al mismo tiempo, el sentido por el cual el
lenguaje no se queda como letra muerta petrificado en el sistema
cerrado del cliché, sino como movilidad significante en
ese gran mercado de
oferta y
demanda lingüística que es el
diálogo.
Así preguntar, es preguntar por aquello que es
medio/fin de la pregunta. Aquí ubicamos que al ser la
conversación el lugar privilegiado para los
cuestionamientos hechos habla (primordialmente, pero no
universalmente), necesitamos remarcar que esto sólo es
posible cuando la intencionalidad de los agentes en cuanto
aptitud y actitud, manifiesta el interés por saber del
otro, por ello la pregunta es una reflexión
comunicativa.
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